Автор книги: Уильямс Э.

Книга: Уильямс Э. Вы — супервизор... Шестифокусная модель, роли и техники в супервизии

Уильямс Э. - Уильямс Э. Вы — супервизор... Шестифокусная модель, роли и техники в супервизии читать книгу онлайн

Вы — супервизор...

Шестифокусная модель,

роли и техники в супервизии

Перевод с английского Т.С. Драбкиной

Antony Williams

Visual and Active Supervision

Role, Focus, Technique

Москва

Независимая фирма «Класс»

2001

УДК 615.851

ББК 53.57

У 69

Уильямс Э.

У 69 Вы — супервизор...: Шестифокусная модель, роли и техники в супервизии / Перевод с английского Т.С. Драбкиной — М.: Независимая фирма “Класс”, 2001. — 288 с. — (Библиотека психологии и психотерапии, вып. 96).

ISBN 5-86375-041-3

Даже опытные психотерапевты (не говоря уже о начинающих) порой испытывают профессиональные трудности и попадают в тупик при работе с клиентами. В мировой практике существует институт супервизии — профессиональной помощи профессиональным терапевтам. В нашей стране институт супервизии пока не развит, хотя супервизорская практика существует. Тем более полезна и интересна будет эта книга, в которой описана и шестифокусная модель процесса супервизии, и контракт, и взаимные ожидания супервизора и супервизируемого, и техники, и роли, в которых выступает супервизор, и “ловушки”, которые его подстерегают. И много примеров конкретной работы — как индивидуальной, так и групповой. На протяжении всей книги автор напоминает читателю, что супервидение — это захватывающее интеллектуальное приключение, и приглашает поразмышлять над приведенными случаями, примерив на себя “мантию” супервизора.

Главный редактор и издатель серии Л.М. Кроль

Научный консультант серии Е.Л. Михайлова

ISBN 0-393-70185-9 (USA)

ISBN 5-86375-041-3 (РФ)

© 1995 Antony Williams

© 1995 W.W. Norton & Company

© 2001 Т.С. Драбкина, перевод на русский язык

© 2001 Независимая фирма “Класс”, издание, оформление

© 2001 Е.Л. Михайлова, предисловие

© 2001 Е.А. Кошмина, дизайн обложки

Исключительное право публикации на русском языке принадлежит издательству “Независимая фирма “Класс”. Выпуск произведения или его фрагментов без разрешения издательства считается противоправным и преследуется по закону.

www.kroll.igisp.ru

 Купи книгу “У КРОЛЯ”

Будьте готовы, Ваше Высочество!

Случалось ли Вам, глубокоуважаемый читатель, браться за супервизию с нелегким сердцем и в гнетущем состоянии ума? Если нет, уверяю Вас, это только вопрос времени.

Придут и к Вам грамотные молодые коллеги: смотрят в глаза твердо, набросок супервизорского контракта уже в папочке — все “как у больших”. Производил ли Вас кто-то в супервизоры или нет, не так и важно. Самые наши сверхсерьезные договоренности — они все равно поневоле “джентльменские”. Официального института супервизии — чтоб повесткой, а в случае неявки... — у нас, слава Богу, пока нет. Иметь или не иметь супервизора — это как проходить или не проходить личную терапию. Все знают, что надо, а сколько и какой — пока все-таки дело личного выбора.

В общем, молодые коллеги глядят ясно и ждут ответа. А Вы понимаете, что предложение лестное, но хлопотное. Что хотят от терапевта, хоть как-то известно. Супервизор — зверь в наших широтах еще более редкий и потому фантазии и ожидания тут могут оказаться самыми фантастическими. Вопросов прорва, и еще до содержательных возникнет тьма-тьмущая предварительных: по форме, по целям, по ограничениям, “кто кому Вася” и “где выход из этого исхода”. И Вы окажетесь в престранной ситуации: вроде бы опытный профессионал, но сколько же неясностей! И если ловушек терапевта вы уже научились как-то избегать, то с “супервизорскими ловушками” вас вообще никто не знакомил! Даже в самом лучшем случае, если у вас был (а может, и сейчас есть) свой супервизор...

...Вы все равно им не откажете. По десятку причин. Одна из них, кстати, в том, что супервизия — это увлекательное интеллектуальное приключение, расширяющее и ваш мир тоже. Но, по счастью, кроме отваги и креативности, есть еще и эта книга. Она для всех тех, кто уже знает, но еще не знает, что знает.

И хотя в названии упомянуты “методы действия” — то есть, по определению, речь идет не обо всем поле возможностей, — это невероятно, удивительно полезное чтение. Не только для гештальтиста, психодраматиста, семейного терапевта — для любого профессионала.

Как автору удается одновременно быть таким практичным и таким мудрым, оперировать довольно сложной конструкцией шестифокусной модели и уважать крошечные детали протокола, поддерживать читателя и не обнадеживать его понапрасну, — для меня остается загадкой. А вот что я знаю почти наверняка, и в Австралию ходить не надо: если вы работаете хотя бы десяток лет и имеете профессиональную репутацию, они все равно появятся, молодые коллеги с ясным взором. Придут-придут, так что читайте эту замечательную книгу сейчас. “Be prepared”, что с языка не наших скаутов было переведено на язык наших пионеров как “Будь готов”. Время пошло...

Екатерина Михайлова

ВВЕДЕНИЕ

Как становятся

супервизорами

Вы можете стать супервизором просто потому, что сделали карьеру в своей профессии — социального работника, врача общей практики, психолога, психиатрической медсестры, трудотерапевта, психиатра. Время шло, и вы сами не заметили, как оказались одним из старших по статусу специалистов в своей организации (или профессиональном сообществе). От вас теперь ожидают, что вы внесете вклад в развитие профессии. Ваши супервизорские “часы” нужны начинающим, чтобы они могли, подобно вам, стать полноправными профессионалами. Вместо того чтобы отдавать время клиентам, теперь вы посвящаете его персоналу.

Вы заметите, когда это с вами случится (а, может быть, уже случилось). Например, вы работаете в маленькой клинике, и вышестоящий сотрудник уходит с работы. И вот “это” уже случилось. А может быть, судьба определила так, что вы проработали в своей организации год или два, только-только освоились, и тут в нее пришел кто-то совсем “новенький”. И вы уже супервизор. Или, пока вы были в отпуске, местный университет и глава вашей службы без вашего ведома заключили контракт о студен­ческой практике. “Конечно, конечно, — радушно говорит менеджер, — присылайте их к нам”. И вы ни с того ни с сего превратились в супер­визора.

Ваша супервизорская деятельность может обогащать и прояснять для вас клиническую работу. Ответственность за обучаемого требует формулировать свои планы и процессы так, как редко требует работа с клиентами. И это вносит в вашу профессиональную жизнь новую струю. Ваш супервизируемый помогает вам развивать свое внутреннее осознание, достигать теоретических инсайтов и новых взглядов. Это само по себе поднимает на новый уровень вашу клиническую работу. Посвящая другого человека в свою терапевтическую традицию, вы осознаете, как много и как мало вы знаете, и отдаете себе отчет в тех вещах, которые вообще невозможно знать о человеческих существах. И так вы возноситесь на более высокий уровень профессиональной мудрости. Оставаясь практиком и одновременно решая задачу обучения другого по определенной программе, вы нос к носу сталкиваетесь с собственным профессиональным стилем, который, как вы теперь видите, присутствует во всем, что вы делаете. Таким образом, вы, подобно Алисе, возобновляете знакомство с собственными ногами*. Иначе говоря, заново знакомитесь с собственными профессиональными основами. Но это и ваши новые отношения с творческой и экспериментальной сущностью терапевтического путешествия.

Как научаются 

быть супервизорами

В идеале это могло бы происходить посредством обращения к собственному опыту получения супервизии и затем простого воспроизведения этого процесса, пусть и с творческими вариациями. Такой путь творческого повторения возможен тогда, когда ваш собственный супервизор был компетентным и мудрым человеком, и супервизия была пережита вами как нечто поддерживающее, разумное и адекватно структурированное. Множество людей получали именно такую супервизорскую поддержку, которая являлась оазисом здравого смысла и разума посреди безумного мира. Они по сей день любят и почитают своих опытных, человечных и гарантирующих безопасность супервизоров.

Но не каждый может похвастаться таким богатством приятных воспоминаний. Некоторым доставались супервизоры, которые были словесно невоздержанными, или некомпетентными, или грубо запугивающими — или все сразу. Они могли запихивать супервизорские сессии в самый “уязвимый угол” недели (как последнее, что были готовы уважать, и первое, что готовы отменить) и позволяли им постоянно прерываться телефонными звонками и стуком в дверь. Они могли явиться на свою супервизорскую сессию с младенцем, могли проводить ее за кофе: “Вы не против, не правда ли?” Они могли быть озабоченными чем-то своим, отстраненными, ригидными, забывчивыми, циничными или плохо подготовленными.

Откуда черпать необходимые знания и навыки, когда обращение к собственному опыту не обеспечивает надежного пути к мудрой практике супервидения? Пройти подготовку по аккредитованной программе? Прочесть какое-то количество книг? Судя по тому, что вы читаете эту книгу, вы, вероятно, выбрали последний вариант; возможно даже, что эта книга — одна из многих для вас. Я постарался сделать ее книгой для всех заинтересованных: психологов, социальных работников, медиков, трудотерапевтов, семейных терапевтов — для всех, кто хочет способствовать креативности и здравой практике своих обучаемых.

Там, где это возможно, формирование “клинической мудрости” осуществляется с помощью супервизорских ролей, супервизорского фокуса, визуальных и активных техник. Эти методы позволяют так представить терапевтическую систему, что она может быть воспринята вся одновременно. “Супер-видение” — это взгляд, предлагаемый обучаемому, позволяющий ему вновь увидеть процесс, в который он вовлечен; но это отнюдь не навязанный ему взгляд супервизора.

“Нейтральной” книги по супервидению быть не может. Как терапия, так 

и супервидение погружают нас в мир ценностей, идей и страстей — в жизненный хаос. “Откуда” мы приходим, это действительно важно; это дает о себе знать в любом совершенном действии, в каждом сказанном 

супервизируемому слове. Взаимодействия супервизоров с их обучаемыми обусловлены не только их (супервизоров) интеллектуальными пред-

ставлениями, но также их базисными конструктами относительно терапии, их пониманием супервидения и вообще их подходом к жизни в целом. Эта книга не составляет исключения: идеи о “наилучшей практике” супервизии не сваливаются с неба. Как бы я ни старался смыть, обес-

цветить, замаскировать клеймо, свидетельствующее об их происхожде-

нии, оно не может быть стерто полностью: мой отпечаток попадает в 

печать*.

Кстати, раз уж речь зашла о мытье, объяснюсь начистоту по поводу сво­-

их ценностей. Я стремлюсь к такому супервидению, которое опирается на ресурсы воображения и личности, — к супервидению, помогающему обучаемым обрести более глубокое понимание человеческих переживаний и терапевтических возможностей. Супервизия и терапия — это лишь от-

части дело техники. Для того чтобы техники применялись с успехом, они должны быть подчинены творческому началу — миру переживаемых 

образов.

Об этой книге

Я уже говорил, что супервидение глубоко укоренено в подходе к терапевтической практике и мировосприятии супервизора. Супервидение учит человека, как “делать терапию”, а не просто как произвести серию конкретных взаимодействий. В “советах для супервизоров” нет ничего дурного, но самих по себе их недостаточно, и супервизор, который опирается исключительно на них, подобен человеку, обедающему одними десертами. Построение этой книги подчинено задаче развития “клинической мудрости”. Неудивительно, если данный термин уже шокировал вас. Эта концепция описана в главах 1 и 2, далее она будет использоваться как рабочее понятие, а в главе 7 представлена стандартизованная форма, которая может служить подспорьем при оценке уровня клинической мудрости.

Таким образом, никто не может дать супервизору исчерпывающих рецептов его деятельности; однако вполне возможно рассказать ему о его возможных позициях в этой деятельности. В главах 3 — 6 описаны главные роли супервизоров: учитель, фасилитатор*, консультант и эксперт. Познакомившись с этими описаниями, вы сможете оценить, в каких из этих ролей вы функционируете наиболее часто, а какие у вас недостаточно развиты. Это даст вам ориентир в том, чтобы ослабить нагрузку на чрезмерно выраженные роли и подпитать недоразвитые.

Наряду с вопросом о роли, оптимальной для супервизора в данный момент, возникает также вопрос о фокусе его внимания. Это может быть

l клиент;

l работа терапевта с клиентом;

l динамики взаимодействия терапевта и клиента;

l состояние терапевта, с которым он пришел на супервизорскую сессию;

l параллели между супервизорской и терапевтической сессией;

l восприятие супервизором терапевта.

Вопрос о супервизорском фокусе релевантен для любой терапевтической школы. Чтобы сосредоточиться на проблеме фокуса, я воспользовался замечательной “моделью двумерной матрицы” Хокинса и Шоэта (1989) и назвал ее вариант, адаптированный мною, “шестифокусным подходом”. Шестифокусный подход изложен в главе 8, с дальнейшей разработкой в главах 9 и 10.

К концу части II вы будете знакомы с четырьмя супервизорскими ролями, а также с шестифокусным подходом. Я соединил эти элементы воедино в то, что назвал “фокусно-ролевой матрицей”, которой вы сможете руководствоваться на сессиях, если вам понадобится.

Сколь бы компетентным ни был совет супервизора, он полезен лишь в том случае, когда обучаемый в состоянии воспринять его. Иногда он не может этого. Он не в состоянии отдать себе отчет в определенной информации о себе, о других или об отношениях, которая позволила бы ему продвинуться вперед. Супервизорская рекомендация не соответствует его “карте территории”, образованной взаимосвязанными впечатлениями, ожиданиями и эмоциями, которые могут ограничивать его в способности “слышать” своих супервизоров или клиентов. Я попытаюсь показать, что визуальные и активные методы являются полезным способом устранения этих ограничений, благодаря которому обучаемый становится открыт для новой информации о себе и своих клиентах. Я полагаю, что этот путь хорошо соотносится с тем, как наша психика прорабатывает сложные проблемы, которые возникают в супервизорской ситуации.

В частях III и IV подробно обсуждается использование визуальных и активных методов для решения конкретных супервизорских проблем. Главы 11 — 13 посвящены визуальной супервизии, а главы 14 —16 — активной супервизии в группах. Приводятся многочисленные примеры применения каждого метода. На протяжении III и IV частей я развиваю мысль о том, что при визуальном представлении случаев терапевты и их супервизоры могут лучше определить свои возможные “позиции” по отношению к клиентам. Это позволяет им понять, что они должны делать. Если процесс осуществляется правильно, они в состоянии распознать и лес, и деревья.

В этой книге дискуссия по возможности опирается на конкретные случаи, вам задается вопрос, что бы вы делали как супервизор. Затем сообщается, что было сделано реальным супервизором, и снова ставится вопрос перед вами: как бы вы оценили его действия.

Вы сможете извлечь больше пользы из этой книги, если будете давать себе время самостоятельно поразмышлять о своих действиях, отсрочивая получение “ответа”. Не последняя причина здесь состоит в том, что “ответ” не является ответом — местный супервизор просто сделал то, что он сделал. Включенные в книгу примеры отнюдь не рассматриваются автором как воплощение “правильного” пути. Может быть, вам придется больше работать над материалом, если вы будете мысленно проигрывать роли супервизоров и терапевтов в приводимых случаях. Если угодно, это более корректно с точки зрения психической “аэробики”. Надеюсь, “зарядка” доставит вам удовольствие.

Часть I

СУПЕРВИЗОРСКИЕ РОЛИ

Глава 1

КЛИНИЧЕСКАЯ МУДРОСТЬ

Сол-О

“У Камиллы после рождения малышей появились ужасные гинекологические проблемы, — говорит Триш, — и год назад у нее удалили матку. После этого она впала в настоящую депрессию”. Триш рассказывает Солу о последней сессии с Камиллой. Она говорит, что Камилла “злобствует” на беременных женщин и одержима чужими младенцами. После операции психиатр назначил ей медикаментозное лечение депрессии, но она не была удовлетворена результатом и обратилась в клинику, где работает Триш.

Мать Камиллы была алкоголичкой, и девочки в ее родительской семье усваивали прежде всего умение заботиться о других. Они научились не отстаивать свои интересы, а также быть незаметными во время приступов ярости матери и бессилия отца. Когда Камилле было 18 лет, ее столкнули с поезда, и никто из домашних ничего не сделал в связи с этим и не помог ей с медицинским лечением. “Это даже не то, что женщины не имеют прав, — они даже не имеют права думать о правах, — говорит Триш. — Так что Камилла в конце концов усвоила, что ей не следовало быть в поезде, тогда бы ее оттуда и не столкнули”.

Т.: Она испытывает очень сильный гнев...

С.: Но ведь это само по себе не тема. Убери собственную цензуру. Продвигайся медленно.

Т.: Да, она действительно (пауза)... Она испытывает агрессию. Она чувствует себя в западне. Я думаю, что сейчас она чувствует себя в западне.

С.: Да, да, она боится выбраться. Держу пари, что у нее масса фантазий бегства. Не то, что она хочет покончить с собой... нет, это ощущается как более позитивное бегство. Проведи с ней некоторое время в разговорах о том, что не обязательно убегать физически, для того чтобы убежать. Теперь посмотри... получается, что перед ней стоит дилемма: вырваться или оставаться, принимать все как есть, молчать о своих желаниях.

Т.: Да, полагаю, она не слишком хороший коммуникатор.

С.: О, она дает непрямые сообщения. Когда она злится, то начинает дуться. В чем здесь дело, интересно? М-м-м... дай-ка подумать...

Т.(бросаясь на помощь): В непринятии ответственности за то, что она может говорить или делать.

С.: Да-да, что не сказано, то не ее. Очень легко обвинять другого, как она и делает.

Бедная Триш! Бедный Сол! Вполне возможно, что он прав относительно “происходящего” с Камиллой. Но почти несомненно, что он слеп в отношении Триш, которая лишь шесть месяцев назад закончила университет и благоговеет перед своим ослепительным супервизором. Она считает большим счастьем для себя, что ей удалось попасть к нему, имеющему репутацию терапевта и супервизора, способного проникать в самую суть бездонных страданий человеческой души. Возможно, так оно и есть. Но, судя по всему, вместо того чтобы идентифицироваться с проблемами и борениями супервизируемой, Сол идентифицировался с проблемами страдающей клиентки, которую пытается лечить через свою обучаемую. И Триш, вместо того чтобы оставаться обучаемой, превращается в продолжение своего супервизора. Солу некогда заниматься “сухой теорией”, и он учит своих супервизируемых полагаться на их интуицию. Триш начала усваивать эту позицию в своей работе с клиентами и перестала читать профессиональную литературу.

С. (продолжая): Что это значит для нее в центре ее существа... глубоко внутри?

Т. (вспоминая предыдущие сессии с Солом): Это касается ее чувства “я”. Как она существует? Как она знает об этом? Что является реальным?

С.: Тебе доводилось переживать это самой?

Т.: Еще бы!

С.: Что ты сделала для того, чтобы стать тем, что ты есть сейчас? (Обсуждают период жизни Триш, когда у нее были проблемы.) Разумеется, ты очень отличаешься от Камиллы. Но не содержатся ли в твоем собственном опыте ключи к тому, что ты могла бы делать с ней? Ведь это все внутри тебя — все, что тебе нужно знать.

Чтобы уметь читать между строк тех сложных историй, которые клиенты рассказывают о себе, терапевту уже в самый первый день его работы необходимы начатки клинической мудрости. То, что ему нужно знать, очень непросто: теория, “наилучшая практика”, люди, контекст, культура, жизненный цикл. То, что ему нужно уметь делать с этим знанием, связано с суждениями, проницательностью, креативностью, гибкостью, своевременностью интервенций и дисциплинированным самосознанием. Терапевт должен быть способен осознавать неизбежную относительность множественных точек видения — уметь соотносить одну ценность с другой, констектуализировать проблемы на отрезках жизненного пути (Lavouvie-Vief, 1980). Для него не остается ничего однозначного, поскольку он функционирует в расплывчатом мире, где каждая ценность определяется лишь по отношению к другим ценностям: если этот юноша перестанет скверно вести себя с отцом, то как он докажет свою любовь к матери? Если эта женщина уйдет от своего мужа (по ее ощущению, ей следует это сделать), как она будет выживать эмоционально и материально? Если этого одиннадцатилетнего мальчика вернуть родителям от патронатных воспитателей, то как терапевт узнает, что отец не бьет его снова? В этих ситуациях одной “недирективности” недостаточно, но и советы обычно не помогают. Принятие адекватного решения — это вопрос очень сложного позиционирования себя, которое, в свою очередь, позволит найти позицию и для клиента. Хорошее суждение о трудных и неопределенных жизненных вопросах — признак мудрости (Kekes, 1983; Kitchener & Brenner, 1990). Много есть такого, что нужно знать, и такого, что нужно знать, как делать; искусство супервидения состоит в оценке не только того, что нужно знать супервизируемому, но и того, “могут ли” они знать и делать это на их конкретной стадии развития и в их психологическом состоянии.

Терапевтам, которые становятся мастерами своего дела, это удается благодаря их вниманию к подробностям, наблюдению, техникам, чтению литературы и формированию теории. Интегрированная личная теория терапии — не книжная вещь, хотя она требует прочитать много книг. Вклад в нее вносят годы личностно переработанной явной и неявной информации: знание улицы, знание людей, знание общественных служб, зачастую — “правополушарное” знание, которое может быть сформулировано лишь при переключении в “левополушарность”. О супервизорах, которые стали мастерами своего дела, можно сказать ровно то же самое.

Триш, похоже, растеряна. Сол предлагает интервенцию, которую они подробно обсуждают, но Триш как-то мало реагирует. Сол, сам того не замечая, погрузился в собственные теории, он больше не смотрит на Триш: “Продолжай думать о существовании. Одной частью его является знание о своих чувствах и желаниях. Другая часть — переговоры с внешним миром: можно сказать, трансакция внутреннего содержания. Как еще можно иметь дело с проблемами существования?

Т.: Я гораздо лучше чувствую собственные границы. Если нужно, я могу существовать сама по себе.

С.: Это верно; теперь тебе нужно применить это к Камилле.

Сол делает определенно глубокие — и даже потенциально полезные — комментарии относительно Камиллы. Тенденцию побуждать супервизируемых к экстраполяции их собственных переживаний саму по себе нельзя назвать неправильной, хотя в данном случае этот путь едва ли особенно полезен, и уж наверняка он не полезен как стандартный путь проведения супервизии. Что бы ни делал супервизор, это должно быть клинически здраво, этически корректно и доходить до супервизируемого — иметь для него смысл. До Триш больше доходит харизма Сола, чем содержание его речей. Триш — способная ученица, как вы можете заключить из ее проницательных первых описаний Камиллы и из того, как она пытается “отгадать”, что имеет в виду Сол. Но независимо от того, прав или не прав Сол в своих суждениях о Камилле, Триш не готова воспринять то, что он хочет ей сказать, и если она получит слишком много этого, то может слишком рано превратиться в экзистенциалиста. Благодарность и обожание могут стать необходимыми, как наркотик.

Овладение искусством выделять много уровней в рассказе супервизируемого и соотносить этот рассказ с его общим профессиональным развитием — одно из главных личных достижений, служащих наградой супервизору. Однако это новое достижение основывается на старых, традиционных навыках, к числу которых принадлежит способность слушать, строить контакт, оценивать супервизируемого как личность, транслировать уважение, понимание и искренность. Кроме этих навыков, важно также соблюдать условия, связанные с контрактом, совместно установленным направлением работы, ориентированностью в профессии и профессиональной литературе супервизируемого. Сол, а теперь, конечно, и Триш, не верит в контракты и в постановку целей; формально он супервизирует ее для того, чтобы принять в психологическое сообщество, на самом же деле он отлучает ее от профессии. “Это просто ярлык”, — говорит он.

Супервизируемый идентифицируется не только с техниками своего супервизора, но и с его базисной установкой по отношению к процессу оказания и получения помощи. “Параллельный процесс” больше похож на многополосную автостраду, чем на односторонний клапан. Если супервизор занимает по отношению к процессу помощи позицию подлинного смирения, а не власти, его обучаемый с большей вероятностью будет занимать ту же позицию. Лучшими учителями являются те, кто сам вечно учится: их студенты идентифицируются с их процессом постоянного роста, а не с их терапевтическим “почерком” и “инсайтами”, передаваемыми в виде застывших лозунгов на стенах приемного кабинета. Уважительное обучение и жадное научение — две стороны одной монеты, цена которой — подлинная профессиональная идентичность.

Компоненты клинической мудрости

Это книга о том, как супервизия может способствовать развитию мудрости в клинической практике. Возможно, вы уже обратили внимание на слово “мудрость”. В сфере помогающих профессий оно давно изгнано ранними экспериментальными психологами как относящееся к претенциозным и недоступным объективной проверке “главным состояниям”. Вместо того чтобы быть интеллектуальной обязанностью всякого думающего человека, мудрость оказалась сосланной в регион пословиц и приписана к области “правильной жизни”, которая для мира академической и профессиональной мысли служит чем-то вроде кладбища. Уже в 1920-е годы психологи, казалось, почти ее прикончили; то, что от нее тогда, несмотря ни на что, осталось, с 1960-х годов постоянно обесценивается, и теперь культура 1990-х угрожает нанести ей последний удар: в конце концов, кто в наши дни, кроме тренера по аэробике, знает, как жить правильно?

Ныне принято считать, что место мудрости разве что в немногих сохранившихся народных культурах, не присоединившихся пока к современной технологической революции, то есть там, где отсутствуют технология и высокие уровни образования, а власть в деревнях продолжает принадлежать седобородым старым развалинам. В современной жизни изменения происходят слишком быстро, чтобы кто-либо мог оставаться мудрым, и наименее мудрыми в ней слывут старики (Chandler & Holiday, 1990). Мудрость считается недостаточно технической вещью, чтобы ее можно было превратить в алгоритмизированные навыки, увеличивающие наше господство над миром природы; нет в ней и достаточно ума, чтобы она помогала зарабатывать деньги.

Приговор психологов не убедил, однако, человека улицы: тот не согласился выбросить мудрость на помойку. Он продолжает толковать о “мудрых людях”, о мудрых и немудрых действиях, как если бы эти слова для него что-то значили, — возможно, потому, что он невежда, понятия не имеющий об эдиктах интеллектуальной моды. Исследования, посвященные наивным теориям мудрости (Bates & Smith, 1990; Holliday & Chandler, 1986), выявляют два главных фактора, ассоциированных с понятиями мудрости и мудреца: исключительное понимание и способность сообщать релевантное знание и суждение другим. Достижение “клинической мудрости” становится легитимной — хотя и долговременной — супервизорской целью, поскольку терапия связана с фундаментальной прагматикой человеческой жизни — с тем, что по определению принадлежит юрисдикции мудрости. В конце концов, клиент — не кто иной, как “человек улицы”. Терапия не может не “заныривать” в жизненный хаос, ибо она пытается помочь клиентам сформировать адекватные суждения о практических, этических, духовных и материальных предметах. Супервизоры обучают тех, кто работает с клиентами над всеми этими темами. Клиенты хотят стать мудрее в отношении своей жизни — потому они и обращаются за терапией. Однако выдвигаемая здесь задача супервизии — не обретение “мудрости” как таковой, а становление “мудрого клинициста”, который в своей приватной жизни может быть или не быть столь же глуп, как все прочие. Центр внимания — подготовка профессионала, а не частного лица.

И уж, конечно, никто не ожидает “клинической мудрости” от начинающего терапевта. А если вы успешно супервизируете начинающих, “дотягивая” их до базовой профессиональной компетентности, ваша совесть может быть совершенно спокойна. Аналогичным образом, если ваш супервизируемый на средней стадии подготовки становится достаточно знающим, эмпатичным, безопасным и проницательным, вы можете быть уверены, что заслужили свой отпуск в конце рабочего года. Клиническая мудрость — это не то, что можно иметь; это состояние, к которому можно стремиться. Это то, чего мы в конечном счете хотим для своих супервизируемых, — и то, в чем нуждаемся сами как клиницисты и супервизоры. Можно ли найти лучшее слово, чтобы охарактеризовать адекватность суждений и выбора времени для тех или иных интервенций, а также личностную, теоретическую, техническую и этическую интеграцию, необходимые в работе терапевта? Мудрость как цель для супервизора не означает, что он должен следовать редуцированным “народным” предписаниям.

Мудрость — это нечто большее, чем принятие мудрого вида или изречение афоризмов типа “Доверяйте космосу”. Короткие пути заказаны: быть мудрым клиницистом — не то же самое, что быть величественным или загадочным. “Клиническая мудрость” как цель супервизии должна составлять контекст нормального теоретического и процедурного развития обучаемых — должна быть всегда “видна”, но, конечно, недостижима. Вы можете попытаться оценить супервизию Сола на основе четырех критериев “клинической мудрости”: теоретическое и техническое знание, процедурное знание, качество суждений и проницательность.

а) Теоретическое и техническое знание

Первое требование — необходимость обладать большим запасом информации, богатым фактологическим знанием. Мудрый клиницист прилагает это знание к конкретным проблемам, находит черты сходства и различия, выделяет существенные моменты и взаимосвязи в клиентском дискурсе. Он обладает устойчивым теоретическим и практическим пониманием человеческого развития на протяжении жизни. Основные показатели следующие:

l Глубокое проникновение в человеческое развитие и жизненные вопросы.

l Превосходное знание теории.

l Знакомство с предшествующими работами и известными техниками в своей области.

l Очень высокая способность структурировать клиентские проблемы в интеллектуальном контексте.

l Признаки наличия интегрированной терапевтической теории.

б) Процедурное знание

Так же, как и в знании теорий терапии, мудрый клиницист нуждается в богатом процедурном знании — знании жизни и того, как делать в ней разные вещи; в конце концов, ведь он не сидит всю жизнь один в своем кабинете, а функционирует как-то в этой жизни вместе с другими людьми. Процедурное знание относится к “фундаментальной прагматике жизни” (Baltes & Smith, 1990). Клиницист принимает решения в сфере практического жизненного знания, отдавая себе отчет в возможностях и ограничениях жизни. Он обладает и теоретическим, и “уличным” пониманием стадий и циклов человеческой жизни. Общие показатели следующие:

l Знание фундаментальной прагматики жизни в целом и профессии в частности.

l Способность сопротивляться соблазну одержимости одной-единственной теорией.

l Высокая способность выполнять рутинные и продвинутые профессиональные операции и навыки.

l Гибкость в применении теории к практической работе с клиен­тами.

в) Качество суждений

Мудрый клиницист дальновиден. Он, имевший дело с самыми разнообразными людьми, понимает их; он видит их вовлеченными в нескончаемый диалог друг с другом и с миром. Его этика основана на добродетелях и принципах (Jordan & O’Meara, 1990), а не легитимных интерпретациях правил или прецедентов. Он обладает чувством времени — знает не только “что” сказать, но и “когда”, а также когда не нужно ничего говорить и делать. Он вдумчив и ведет честную игру, является хорошим слушателем, способен признавать ошибки и учиться на них. Он хорошо знает себя и свои ограничения. Общие показатели следующие:

l Высокое качество суждений, понимания и комментирования трудных жизненных проблем.

l Суждения основаны на глубинном и комплексном восприятии действующих факторов.

l Способность чувствовать в каждом конкретном случае области возможного будущего прогресса клиента.

l Знание себя.

l Осознавание собственных ограничений.

l “Внутреннее” этическое чувство и достойная подражания этическая практика, основанная на здравом суждении.

г) Проницательность

От мудрого клинициста определенно следует ожидать интуитивности, способности видеть вещи “сквозь” их внешние проявления, а также системного мышления, позволяющего понимать и интерпретировать свою среду и свое участие в ней. Мудрый клиницист исследует свой ход мысли, постоянно отстраивая знание от его источника и контекста. Он комфортно чувствует себя, имея дело с неоднозначными явлениями, — более того, рассматривает их как фундаментальный аспект природы вещей (Sternberg, 1990), скорее правило, чем исключение в человеческой жизни. Он внимателен к самому процессу мышления: стремится понять клиентские сюжеты и то, почему они именно таковы. Что значит для клиента думать именно так, как он думает, говорить то, что он говорит, и делать то, что он делает? Общие признаки проницательности следующие:

l Сверхординарное понимание человека.

l Системное понимание действий, убеждений и чувств.

l Способность видеть собственную роль в системе.

l Исключительная способность понимать и интерпретировать свою среду.

l Разрешенность главного конфликта в собственной жизни в такой степени, чтобы быть способным помогать другим.

l Спонтанность.

Культура мудрости:

место клинической мудрости

в супервидении

Значительная часть материала части II касается “параллельного процесса”, или изоморфизма, — понятий, описывающих идею о том, что происходящее на супервизии отражается в терапии, а происходящее в терапии отражается в супервизии. Согласно таким авторам, как Дорман (1976), Франкл и Пирси (1990), Кайзер (1992), происходящее в отношениях супервизора и супервизируемого должно так же служить предметом внимания, как и другие аспекты опыта супервидения.

Выше речь шла о том, что клиническая мудрость может быть описана определенным образом — через техническое и процедурное знание, качество суждений и проницательность. Но как ее воспитывать? Если мы хотим, чтобы наши супервизируемые когда-нибудь стали “мудры” по отношению к своим клиентам и если параллельный процесс действительно является двусторонним, значит, жизненно важно культивировать “атмосферу мудрости” в супервизорской системе. Это непростая задача, поскольку если мы супервизируем ответственно, то должны передавать знание, тогда как существенная черта мудрости — сомнение в собственном знании и оспаривание основ собственной власти и авторитета (Meacham, 1990). Иметь дело с этими сомнениями легче в контексте поддерживающих межличностных отношений, когда вызов знаниям и авторитету мягко исходит от самого источника этих знаний и авторитета.

Большинство концепций мудрости связаны с двоякой “неопределенностью”. С одной стороны, мы должны выносить здравые суждения и принимать решения относительно жизненных проблем перед лицом неопределенности (Kitchener & Brenner, 1990). Потребность в мудрости возникает у взрослого человека тогда, когда он встречается с плохо структурированными проблемами, когда набор известных правил и подходов не дает решения. Никаких готовых рецептов под рукой не оказывается, и остается только прибегнуть к здравому суждению, основанному на глубинном комплексном понимании вопроса. С другой стороны, и само это “глубинное комплексное понимание” несет в себе неопределенность: оно означает одновременно знание и знание границ знания (Habermas, 1972).

Культура, или атмосфера мудрости, — это рамки поддерживающих межличностных отношений, в которых с помощью супервизора может происходить открытие ограничений и сомнений по поводу знания и его границ. Это не просто личные сомнения (например, тревога об уровне собственного функционирования), это неуверенность, связанная со сложным устройством человеческих сюжетов. Из сказанного следует, что тот, кто интерпретирует человеческое поведение в строгих формулах определенной “школы терапии”, не может поддерживать культуру мудрости, поскольку не подвергает сомнениям источники собственных представлений и валидность своих интерпретаций. Терапевт, работающий в традиции определенной терапевтической школы, сосредоточен на конкретном секторе реальности, и внутри этой искусственно выделенной зоны он способен наделять властью и контролем своих учеников. Но если супервизия осуществляется в контексте культуры мудрости, предполагая понимание глубинных причин и последовательностей событий в их отношении друг к другу, — то она не обеспечивает такой властью.

Мудрость развивается в контексте межличностных отношений — контексте, в который погружен обучаемый. Иначе говоря, она развивается интерсубъективно, в сообществе личностей, находящихся в диалоге между собой. В этом сообществе обучаемый повышает свою способность оспаривать источники собственных знаний и действий, в то же время — перед лицом этих сомнений — уверенно действуя в интересах своих клиентов. В дальнейших главах этой книги Соня (“Если ты сильная, тебе незачем кричать” — гл. 4) и супервизор из истории “Черная вдова” (гл. 13) занимают очень властные позиции по отношению к своим обучаемым — позиции, которые они оправдывают “опекой” в первом случае и психодинамической ортодоксией во втором. Знание опасно, но и невежество тоже. В таких случаях возникает вопрос: в то время как эти супервизоры, бесспорно, передают знание, помогают ли они развитию клинической мудрости, если знание передается как нечто безусловное, то есть в отрыве от своего контекста? Ответ на этот вопрос, как, честно говоря, и на многие другие вопросы, связанные с супервизией, дать нелегко. При передаче знаний в атмосфере мудрости человек, который несет главную ответственность за поддержание этой атмосферы (супервизор), стремится также развивать у своих обучаемых экологическое сознание, в котором события и действия взаимосвязаны, и их долговременные последствия анализируются. “Экологическое сознание” обязательно включает в себя и саму анализирующую систему, и базу знаний, образующую контекст этой системы.

Глава 2

СУПЕРВИЗОРСКОЕ ПРОСТРАНСТВО

Для начинающих терапевтов супервизия — это мостик между студенческой аудиторией и клиникой, между теорией и практикой, между знанием и деланием. Теория не пропадает в жизни — напротив, в супервизорском диалоге между теорией и практикой, в котором они взаимно отражают друг друга, она становится живой. Реальная терапевтическая работа с реальными клиентами порождает сложные человеческие взаимодействия, и это очень далеко от того, с чем студенты встречались в предшествующем обучении: смоделированные приемы и ролевые игры в принципе не могут дать что-либо подобное, как бы ни изощрялись педагоги и как бы ни был спланирован курс. В “полевых” условиях контекст смещается от знания к функционированию, от аналитического процесса к интегративному, от “знания о” к “знанию и деланию”, от четких абстрактных данных к нечетким реальным фактам, от объективной науки к субъективному суждению, от сравнительной безмятежности аудиторий к суматохе клиник.

Бедная Клер

С обучаемым по имени Том, а также с его супервизором Соней, о которых пойдет речь ниже, вы встретитесь много раз на протяжении этой книги. Вы познакомитесь с его сильными и слабыми человеческими сторонами и увидите, как те и другие влияют на его профессиональную жизнь. С Соней вы тоже хорошо познакомитесь и в конце концов начнете видеть, где проявляются ее способности и опыт, а где — ее “слепые пятна”.

“Мне нужна помощь, — заявил Том, усевшись и начав постукивать карандашом. — У меня новая клиентка, Клер. Я не знаю, что с ней делать, кроме как говорить “Г-м, ага, угу”. Я делал это на первой сессии, и все обошлось. Но не думаю, что это сработает больше одного раза”.

Он рассказал Соне, что Клер — тридцатилетняя библиотекарша, которая жила в маленьком городке. У нее был муж, склонный к флирту и романам “на стороне”. Когда через четыре года брака Клер почувствовала, что его образ жизни ей надоел, она бросила его и уехала в Нью-Йорк. Какое-то время она жила там и зарабатывала на жизнь, работая библиотекарем. Непосредственно перед тем, как Клер уехала из своего городка — и, как она уверяла, после завершения отношений с мужем, — у нее началась любовная связь с женатым мужчиной, Максом. Пока она жила в Нью-Йорке, они переписывались, и их письма становились все нежнее и нежнее. Однажды она приехала домой на три недели, и у них было “божественное и страстное время вдвоем”. После того, как Клер вернулась в Нью-Йорк, любовник стал посылать ей письма, где молил вернуться, уверяя, что теперь он расстался с женой, что все соглашения об опеке и посещении детей достигнуты, что они вместе могут арендовать жилой автофургон и несколько месяцев путешествовать по стране. Она ответила, что ей осточертела безумная нью-йоркская жизнь с ее отчаянно унылыми холостяцкими каникулами в Мексике или Флориде и она просто хочет вернуться домой.

Так Клер вернулась домой. А Макс вернулся к жене, и мечты Клер были разбиты. Она начала плакать и не могла остановиться. У нее не было работы, она истратила большую часть своего скромного наследства и уже имела мало общего с прежними друзьями.

В 30 лет Клер снова живет с родителями. Антидепрессанты, прописанные домашним доктором, немного помогли, но она все никак не может перестать плакать. Она стесняется того, что глаза у нее вечно на мокром месте, и не хочет выходить из дома. Клер говорит, что ей не нравится идея ходить к терапевту, потому что “Я терпеть не могу быть зависимой, из этого не выходит ничего хорошего — ведь я такая зануда и тряпка”. Плач Клер во время сессии Том описал как “сдерживаемый, с постоянным прикладыванием платка к глазам”.

Том говорит Соне, что в последнее время он испытывает печаль, и ему с этим очень нелегко; он сам не знает, в чем дело.

Вы — супервизор

Может быть, вы уже заметили параллель между признанной Томом в начале сессии собственной беспомощностью и беспомощностью Клер. Вы могли заметить даже параллель между амбивалентностью Клер в отношении помощи (“Помогите мне” / “Я терпеть не могу быть зависимой”) и весьма дистанцированным описанием Клер, которое дал Том. (Его сообщения: “Я нуждаюсь в помощи” / “Меня это не трогает”.) Наконец, Том сказал, что по личным причинам он тоже печален. Что бы вы предприняли в этой ситуации?

Что произошло в реальности

Соня отмечает все эти интересные побочные моменты, но решает в данный момент не акцентировать их. Она исходит из того, что если эти силы действуют на сессии, то они проявятся неоднократно, и совершенно не обязательно заниматься ими сейчас. Кроме того, она не ощущает эти “параллельные” амбивалентности или печаль Тома особенно глубоко — у нее это вызывает не более чем небольшое беспокойство. Том относительно неопытен и пока не очень успешен. Он полон стремления учиться и для своего теперешнего уровня основательно знает теорию, поскольку много читает. Однако его процедурное знание, качество суждений и проницательность оставляют желать лучшего. Она несколько обеспокоена этим.

Том услужливо подсовывает проблему, но Соня в этом месте ее не очень-то чувствует. Обычно бывает все наоборот: супервизор “чует” проблему и пускается за ней по следу, в то время как супервизируемый твердит, что проблемы нет, — до тех пор, пока супервизор не обнаружит и не предъявит ее. Соня игнорирует печаль Тома вовсе не потому, что не верит в нее, — просто она ощущает, что в данный момент суть не в этом.

С. (в роли учителя): В этих обстоятельствах человеку нужна структура, какие-то ориентиры, что-то прочное. Как ты и сам говоришь, сочувственного слушания недостаточно. Человек приходит к терапевту, чтобы избавиться от страдания, но также для того, чтобы найти смысл. Если он не видит смысл в том, что с ним произошло, значит, он не получил ничего, кроме сплошных убытков.

Т. (пропуская все сказанное мимо ушей): Я заключил с ней контракт. Прежде я никогда не делал этого с клиентами. Я хотел ей помочь.

С. (осознав, что Том еще не готов для собственно обучения, переходит к сократическим вопросам*): Давай остановимся на этом... Почему с Клер получилась так, а с другими твоими клиентами — нет?

Т.: Это связано с печалью. Просто я хотел, чтобы ей стало лучше.

С.: Хорошо, давай двинемся глубже. Какого рода была эта печаль, с которой ты хотел справиться? Я имею в виду, что большинство клиентов печалятся о том или другом, так что печаль не должна быть чем-то новым для тебя.

Т.: Обычно я... (Кратко описывает свою терапевтическую процедуру.) Но я не только не стал делать этого, я даже не спросил денег в конце. Я подумал только потом: “Она ведь ушла, не заплатив”. Совершенно явно я был в режиме “Я хочу ей помочь”.

С. (продолжает непрямое обучение, подводит к сопоставлениям, необходимым для обобщающего вывода): При всем том, что ты сказал о ней — ее живости, занятиях аэробикой, поиске работы сейчас, когда она только что вернулась домой, — она, возможно, больше готова к выживанию, чем большинство твоих клиентов. Как ты думаешь, почему именно с ней ты впал в этот режим, а не с другими твоими клиентами, которые на самом деле находятся в худшем состоянии?

Т. (возвращаясь к первой поднятой Соней теме): Ты говоришь “смысл”... Она не может понять, почему так себя вела. Я имею в виду фантазии — ведь эти письма не были о чем-то реальном. Но она попалась, купилась на это, действовала совершенно неразумно.

С.: И почему это могло так получиться, как ты думаешь? (Супервизор в роли учителя — он предлагает супервизируемому построить теорию.)

Т.: Она хотела верить в это.

С.: Да, возможно, это как прекрасный сон, в который каждый хотел бы поверить. Давай вместе попробуем разобраться, что это за часть в ней, которая привязана к тому сну, и как это проявилось на вашей сессии. Давай подумаем о стадиях ее жизни и о том, что она уже рассказала о себе.

И они погружаются в подготовку Тома к следующей сессии, сосредоточившись на том, чего мог бы искать Том в материале сессии и как он должен себя вести с Клер. Поскольку он еще неопытен, Соня предлагает ему не слишком отходить от эмпатической позиции, подтвердив, что это будет полезно для Клер. Убедившись, что Том воспринял это, они вместе ставят некоторые вопросы, касающиеся жизни Клер, которые ей, возможно, понадобится задать себе, чтобы начать понимать свою беду в контексте своих жизненных устремлений. Том записывает для себя вопросы, но Соня дает ему инструкцию не задавать их, пока Клер не сделает этого сама. Затем они фокусируются на темах “путешествия”, усталости человека от определенного уклада жизни и его возвращения домой и некоторое время размышляют о том, что данные темы могут значить в аспекте индивидуальной внутренней жизни. Кое-что из этого Том тоже записывает, и Соня вновь предостерегает его от проявления инициативы. Наконец, Соня просит Тома записать на магнитофон их следующую сессию с Клер, если клиентка позволит.

Очень земные 

практики

На первый взгляд может казаться, что “клиническая мудрость” — это нечто очень возвышенное, мало относящееся к такой повседневной рутине, как контракты, прямые инструкции, репетиции, обзор микронавыков и т.д. Ничего подобного. Фундаментальные элементы клинической мудрости — теоретическое и техническое знание, своевременность интервенций, знание жизненного цикла. Обеспечивая структуру супервизорского процесса, мы помогаем обучаемому в развитии процедурного знания — в частности, мы передаем ему модель. Хотя слабая структурированность и может вначале выглядеть как дружественность, деловая паритетность, на самом деле она часто ведет к противоположному — зависимости и благоговейному трепету супервизируемого перед супервизором. Первый не чувствует границ, утрачивая способы оценки себя и своих отношений. Последний предстает харизматическим “магом”: он ставит клиентам впечатляющие диагнозы, извлекая их словно из воздуха, как это сделал Сол по отношению к Камилле. Потрясенный начинающий терапевт воочию убеждается, насколько супервизор мудрее его; в свою очередь, он начинает харизматическим образом действовать со своими клиентами, и клиенты проникаются к нему тем же, чем он к своему супервизору. Триш уже начала проделывать это с клиентами, и те, хотя не вполне понимали ее, однако должным образом “впечатлились”. “Впечатлились”, но не изменились.

Супервизия в своем лучшем варианте — это процесс демистификации, а вовсе не наоборот. Супервизор помогает своим супервизируемым в развитии клинической мудрости тем, что ясно формулирует свою теорию терапевтического изменения (теоретическое и техническое знание) и поддерживает их в том, чтобы они тоже формулировали свои взгляды. Он отнюдь не страдает бредом истины в последней инстанции. Даже простые вопросы супервизора о предшествующем опыте супервизии, предпочитаемых супервизируемым теоретических ориентациях и супервизорских практиках и т.д. могут быть полезны для культивирования собственного смирения и терпения. Начальные сессии — подходящее время для супервизора дать обучаемому кое-что “сверх запроса”, а именно — выразить свою философию супервизии и терапии и, может быть, рассказать о путях, которыми он к ней пришел.

Столенберг, Пирс и МакНейл (1987) утверждают, что по мере накопления опыта обучаемому все меньше нужно от супервизии, и ему все меньше нравится, чтобы супервизор явным образом программировал то, что он, обучаемый, получает от супервизии. Он предпочитает более коллегиальный род супервизии, меньшую структурированность ее контекста. То есть если на начальном этапе наиболее приветствуется стиль рекомендаций или инструкций, то затем этот стиль должен “разрыхляться” до консультативной формы. Давайте, однако, сейчас остановимся на первых сессиях начинающего супервизора, чтобы обсудить некоторые факторы, способствующие формированию хорошего рабочего альянса (см. табл. 2.1).

Безопасное

пространство

В последующих главах, посвященных визуальной и активной супервизии, будет обсуждаться использование пространства в супервизии, данная же глава завершается разговором о самом супервизорском пространстве: как сделать его безопасным, чтобы супервизор мог безопасно быть мягким, как масло, и одновременно твердым, как камень (см. табл. 2.2). Супервизор­ская среда должна служить контейнером для эмоциональных бурь, дистресса, отчаяния по поводу человечества и собственной персоны, но также для трезвого планирования и жесткой взаимной оценки.

Супервизорское пространство временно освобождает обучаемого и супервизора от остального мира, который, однако, отнюдь не изгоняется, а скорее организуется в определенных рамках: анархия агентства и клиентский хаос, попадая в эти рамки, становятся доступными какому-то пониманию. Это такое место, где все высказывания и действия рассматриваются в контексте задач супервизорского тренинга, точно так же, как все, происходящее в терапевтическом кабинете в течение сессии, от приветствия до прощания, рассматривается сквозь призму терапевтической философии. Это место экспериментирования, где терапевты исследуют те самые процессы, участниками которых они являются.

Таблица 2.1

Что полезно делать

на первой супервизорской сессии

l Не уклоняйтесь от того, чтобы предварительно ознакомить супервизируемого с правилами предстоящей вам работы, — в отличие от того невежды, которому в голову не приходит рассказать гостю, впервые пришедшему к нему в дом, что и где в этом доме находится, и обменяться с ним несколькими приветливыми словами. Супервизорские сессии проходят более комфортно, когда в работе присутствует определенный порядок, который заранее объяснен, так что супервизируемому не нужно о нем самому догадываться.

l Спросите обучаемого о его предшествующем опыте супервидения. Это даст намек на то, что было ему полезно, а что нет. Если предшествующий опыт был неудачным, можно предположить наличие “неоконченного дела” с последним супервизором. Это не должно быть предметом специального внимания, но должно иметься в виду, если вдруг на сессии обнаружится психологический материал непонятного происхождения, — он может быть (но может и не быть!) продуктом скорее предшествующих отношений, чем текущих.

l Уделите время тому, чтобы получше узнать супервизируемого. Поскольку супервизия предполагает долговременные отношения (по крайней мере, в течение шести месяцев), может показаться, что знакомство произойдет само собой. Это за­блуждение.

l Кратко опишите свою теорию терапии — то, из чего вы исходите. Хотя позже у вас будет множество поводов поговорить об этом подробнее, тем не менее, не отказывайтесь от предварительного разговора, являющегося актом вежливости и средством демистификации.

l Объясните разницу между терапией и супервидением.

l Установите атмосферу терпимости к тревоге, от кого бы она ни исходила: супервизоры тоже могут впадать в тревогу по поводу своей задачи. Признание тревоги обоих участников (если тревога возникла, нет никаких причин ее маскировать) создает среду, где могут говориться вещи, которые в ином случае говорить было бы небезопасно. Ваши супервизируемые будут видеть в вас человека, допускающего возможность ошибок, человека, с которым можно поделиться чувствами относительно клиентов и профессии. Атмосфера искренности и терпимости позволяет обучаемым более глубоко участвовать в сессии.

l Установите атмосферу, в которой конфликт может обсуждаться. Москович и Руперт (1983) сообщают об очень слабой разработанности моделей разрешения конфликтов между обучаемыми и супервизорами; обычно эти конфликты попросту камуфлируются неискренним послушанием ученика.

l Коснитесь вопроса оценки терапевта и начните обсуждать его с самого начала. С деталями можно подождать, но важно, чтобы супервизируемый достаточно рано узнал: одна из функций супервизора состоит в оценке. Это особенно важно, если супервизор работает на агентство или организацию, такую, как экспертная комиссия для допуска к социальной работе, семейной терапии, консультированию, психодинамической работе, психологии, психиатрии и т.д., или в учреждении типа университета или специальных тренинговых курсов. Пути, средства и сроки оценки отчасти могут обговариваться. Если супервизия осуществляется просто терапевтом более высокой квалификации и не затрагивает агентств или иных организаций, формальная оценка не является необходимой.

Таблица 2.2

Характеристики супервизорского пространства

l Отграниченное — позволяющее рефлексию содержания работы обучаемого.

l Спокойное, сбалансированное — позволяющее рефлексию процесса работы.

l Стабильное — предоставляемое на регулярной основе.

l Безопасное — с гарантией конфиденциальности.

l Достаточно “жесткое” для мониторинга работы и достаточно “мягкое” для развития творческого подхода.

l Эмоционально теплое, благодаря чему связанный с работой личный дискомфорт может быть высказан и исследован.

l Мощное — позволяющее разделять груз ответственности за трудных или опасных клиентов.

Не существует такого терапевта, который бы “просто” обучался набору навыков, безотносительно к его личностному складу. Характер призвания — то, почему людей привлекает эта профессия, — и многие факторы непосредственно самой работы, которая всегда является работой с личностными жизненными трудностями, говорят о том, что формирующаяся профессиональная идентичность супервизируемого очень тесно связана с его личностной идентичностью.

В контексте супервизорских отношений, где обыкновенно имеют место различия статуса, уровня подготовки и власти, этим идентичностям бросается определенный вызов. Статусные различия проявляются через саму структуру процесса и не могут быть аннулированы даже самым демократичным супервизором. Более того, попытки стереть их ведут лишь к дез­ориентации обучаемого, они делают отношения неопределенными или разочаровывающе бессильными. Например, супервизор может стать мишенью амбивалентности обучаемого по отношению к авторитету; его под­опечный, в нормальном своем состоянии являющийся “взрослой” и компетентной личностью, может регрессировать в процессе супервизии, впадать в страхи, беспомощность, отстраненность. Обучаемый может не испытывать к супервизору никаких чувств, кроме восхищения, либо декларировать восхищение, “на самом деле” испытывая зависть, страх и враждебность. Ощущение опасности и беспомощности может пробуждать одновременно враждебность и зависимость: ученику нравится быть “предметом заботы”, но в то же время у него вызывает протест перспектива получения указаний о том, что ему надо делать.

Интенсивные чувства могут испытывать не только супервизируемые. Супервизор может быть испуган тем, что знания его недостаточны; уязвлен, когда обучаемый бросает ему вызов; в ужасе от необходимости оценивать обучаемого, особенно если сомневается в его компетентности. С другой стороны, супервидение погружает его в захватывающе интересные отношения, в которых он вступает в плотное взаимодействие со стилем научения и трудностями супервизируемого, должен занимать твердую позицию при встрече с какими-либо его повторяющимися паттернами, нуждающимися в осмыслении. В другие моменты супервизор сотрудничает с ним в качестве консультанта; наконец, является свидетелем его индивидуального процесса, продвижения и мужества в борьбе с той или иной трудностью. Супервизирование как таковое — чрезвычайно благодарная деятельность, и всякий раз это инициация на новую ступень профессии.

Контракт

Чтобы не деградировать до варианта “заходи, если у тебя возникнет проблема”, супервидение должно быть оговорено формальным соглашением, выраженным в виде контракта. Такой контракт должен быть совместно выработан заинтересованными сторонами и содержать формулировки самых минимальных, а отнюдь не оптимальных целей: словосочетаниям типа “клинической мудрости” в этом документе появляться ни к чему. Заключение контакта — ободряюще скромный процесс, удерживающий обоих участников в контракте с реальностью, а харизму — под замком. Как переговорный процесс он требует уважительности с обеих сторон и помогает выстроить отношения, поскольку партнеры должны взаимно скоординироваться. Установление границ иногда столь же важно, как их соблюдение: взаимодействие двух людей, происходящее в ходе установления границ, становится “якорем” для системы. Этот процесс демистифицирует то, чему предстоит происходить в течение ближайших нескольких месяцев, и одновременно он служит сигналом: “Мы здесь настроены серьезно”.

Чтобы выработать контракт, стороны фактически должны инициировать тот самый процесс, в который они впоследствии будут вовлечены, — договорившись о рамках того, что будет происходить в кабинете супервизора. Совместно они создают среду обучения, которая будет полезна для глубинной работы дальнейшем. Вместе вырабатывая контракт, они тем самым признают, что хотя в супервизии вполне может быть место для игры, сама она вовсе не является игрой. Если уважение к предстоящему процессу проявляется с самого начала, можно считать, что нужная философия уже принята. Необходимость обращения к реальному документу контракта возникает исключительно редко.

Независимо от того, новичок вы или ветеран в супервидении, вам может пригодиться небольшая шпаргалка — на случай, если вы забудете свою роль или, к примеру, вообще никогда ее не знали. Пункты супервизорского контракта, перечисляемые ниже, заимствованы из ряда супервизорских документов, выработанных в различных терапевтических профессиях и школах терапии. Мы фактически полностью исключили из них конкретное содержание, чтобы они могли быть применены в рамках любой профессиональной традиции. Скорее всего, вам захочется что-то добавить или 

убрать — вы вполне можете это сделать.

Супервизия предназначена не только для начинающих. Полностью аккредитованные клиницисты обращаются за супервизией как за помощью своему непрерывно продолжающемуся профессиональному развитию; кстати, многие из обучаемых, чьи случаи иллюстрируют эту книгу, являются весьма опытными клиницистами. Даже при работе с профессионалами высокого ранга рекомендуется заключать формальный контракт, чтобы супервидение происходило в таких рамках, которые позволят обеим сторонам извлечь как можно больше из этого приятного времяпрепровождения. Заголовки “скелета” контракта представлены в таблице 2.3. Если читатель пожелает использовать ее как подсказку, он может воспроизвести эти заголовки в удобной ему форме, добавив или исключив отдельные пункты по своему усмотрению.

Элементы контракта

l Оплата (если предполагается) и ее форма. Если супервизия не исходит от агентства, то обычно оплата определяется стандартами сообщества. Поскольку супервидение нередко необходимо для допуска в профессию, оно служит родом ограничивающей, нормативной профессиональной практики. Поэтому супервизоры часто устанавливают оплату своих супервизорских услуг ниже стоимости своих терапевтических сессий. Они могут также работать бесплатно или брать сниженную оплату, если обучаемый ограничен в средствах.

l Количество часов. Стандартом является примерно 50 часов супервизии в год для терапевтической практики с полной загрузкой и, соответственно, меньше — при частичной загрузке. В случае супервидения начинающего терапевта от имени агентства значительно чаще, чем при супервидении опытного специалиста, могут запрашиваться внеочередные консультации. Контракт должен учитывать доступность такого супервидения “по требованию”.

l Место и время встреч. И то, и другое может легко обговариваться, но тем не менее стоит включить это в контракт, тем самым придавая процессу границы и упорядоченность.

l Терапевтический сеттинг. Супервизор ответственен за то, чтобы супервизирумый им терапевтический процесс осуществлялся в условиях адекватного профессионального сеттинга, с соответствующим административным и клиническим контролем, в достаточно звукоизолированном помещении, с надежными записями.

l Контакт в чрезвычайных ситуациях. Супервизор предоставляет обучаемому номера телефонов для контакта в чрезвычайной ситуации и может заранее договориться с коллегами об их возможном участии в чрезвычайной супервизии.

l Презентация случая. В этом разделе указывается, что ожидается от обучаемого: “живые” супервизии, предоставление аудио- или видеозаписей и/или письменных записей.

l “Журнал полетов”. Обычно приветствуется ведение обучаемым дневника случаев, в котором, как правило, отражаются даты и содержание сессий, резюме оценочных комментариев супервизора и методов преодоления конкретных трудностей, планы последующей сессии и периодические оценки супервизора.

l Терапевтическая нагрузка. Определение типа и рода клиентов для супервизируемого — насколько это можно контролировать. По возможности указывается количество клиентов, принимаемых за неделю. Пусть даже эти границы не будут соблюдены в реальности, факт их установления в начале супервизорского процесса может послужить отправной точкой будущих полезных дискуссий о том, почему реальная ситуация оказалась другой.

l Стиль. Супервизор кратко определяет стиль, в котором намеревается работать (например, это может быть исследование бессознательных взаимодействий между обучаемым и его клиентом или коррекция отклонений от терапевтических протоколов и т.п.).

l Ответственность за клиента. Супервизорам часто бывает непросто определить этот пункт письменно, поскольку он имеет юридические последствия. Однако его включение в супервизорский контракт способствует большей вдумчивости при составлении всего документа.

Имеет смысл прояснить степень ответственности, которую супервизор несет от имени своей ассоциации, федеральной или существующей в рамках штата, действующей в сфере социальной работы, психиатрии, психологии и т.д. Если супервизия осуществляется внутри агентства, должна быть прояснена ответственность супервизора в рамках деятельности агентства.

l Чрезвычайная ситуация в терапии. Между супервизором и обучаемым должно быть заключено соглашение, связанное с чрезвычайными ситуациями во время терапии, такими, как суицид, физическая угроза, прием и/или назначение препаратов, физический абъюз, сексуальный абъюз и сообщение об этих вещах.

l Оценка прогресса. Периодически, в соответствии с установленными заранее супервизорскими задачами, оценивается прогресс обучаемого. Обычно результаты оценки сообщаются обучаемому и обсуждаются с ним. Время оценки устанавливается в контракте, метод оценивания оговаривается по взаимному соглашению. Задачи супервидения на конкретный период также оговариваются; оценка касается того, достигнуты ли они, и именно это обсуждается в соответствующий срок. В контракте указывается, в какой форме оценка сообщается обучаемому, а также действия или изменения в зависимости от результатов оценки.

l Выражение озабоченности супервизора. У супервизора может возникнуть серьезное беспокойство в связи с прогрессом обучаемого, его способностями, философскими взглядами или используемыми им практиками. Способ, каким он может выразить это беспокойство, должен быть определен с самого начала. Это особенно важно, если супервидение имеет целью допуск к профессиональной практике; в этих случаях супервизор обычно обсуждает свою озабоченность с обучаемым и как можно раньше документирует ее письменно.

l Претензии. Если во взаимодействии супервизора и супервизируемого возникают проблемы, связанные с их отношениями, с компетентностью или поведением одного из них, то обычно они обсуждают эти проблемы между собой. Если обсуждение проблем не приводит к их разрешению, используются альтернативные пути (например, смена супервизора), которые оговариваются в исходном контракте.

l Конфиденциальность. Обучаемый не должен пребывать в иллюзии, что все сообщаемое на супервизии является конфиденциальным: непременно возникнут ситуации, когда нельзя избежать разглашения материала. Чаще всего подобное происходит в обстоятельствах, когда супервизор несет ответственность перед агентством, и супервидение является частью этой ответственности. Например, супервизор может испытывать потребность в определенных действиях, чтобы предотвратить серьезную эмоциональную или физическую травму клиента; в очень редких случаях, обнаруживаются грубые нарушения со стороны супервизируемого, которые тот отказывается исправить. В исходном контракте указывается, с кем супервизор может делиться материалом супервизорских сессий; это должны быть люди, к кому супервизор готов обратиться за поддержкой, супервидением или консультацией. Две стороны оговаривают, какого рода материал может быть вынесен за рамки их отношений, в каких обстоятельствах это будет делаться и кому он может быть предъявлен.

l Подотчетность супервизора. Супервизор называет людей и агентства, которым он подотчетен.

Таблица 2.3

Схема контракта

Имя супервизора

Имя супервизируемого

Дата

Между______________ и________________________________________ 

заключено следующее соглашение:

Оплата

Часы

Место и время встреч

Сеттинг терапии

Контакт в чрезвычайных ситуациях

Презентация случая

Дневник

Терапевтическая нагрузка

Стиль

Ответственность за клиента

Чрезвычайные ситуации в терапии

Оценка прогресса

Выражение озабоченности супервизора

Претензии

Конфиденциальность

Подотчетность супервизора

Глава 3

СУПЕРВИЗОР

Две черные куртки

Шестнадцатилетний Клэрри иногда живет со своей мамой, которая прежде была практикующим медиком и к тому же является дочерью видного хирурга. Четыре года назад, когда Клэрри было двенадцать, его мать попала в автомобильную катастрофу и получила травму спинного мозга. У нее сильные боли. Со времени того несчастного случая она не имела оплачиваемой работы, но говорит, что вернулась бы в медицину, если бы не беспокойство за Клэрри. Из-за своих болей она спит очень мало. Ей предстоит принять решение по поводу второй операции на спине, которая может восстановить ее здоровье, а может привести к полной парализации. Отец Клэрри погиб в результате дорожной аварии, когда мальчику было шесть лет.

Старшая сестра Клэрри в пятнадцать лет ушла из дома и стала проституткой. Сам Клэрри в тринадцать лет тоже ушел и стал “беспризорником”, но через полтора года вернулся домой. Но он до сих пор часто не ночует дома и не посещает школу. Клэрри направлен к Тельме одним из психиатров больницы, где она работает. Первоначально по поводу его проблем в больницу обратилась мать, которая заявила, что его проблемы происходят от его “дизлексичности”. К изумлению Тельмы, Клэрри согласился приходить на сессии; мать сказала, что будет его сопровождать.

Клэрри редко моется, от его одежды плохо пахнет. Он и его мать круглый год носят похожие грязные черные куртки. Клэрри уверенно предсказывает, что проживет не более пяти лет, но в то же время признается в желании стать механиком. Он без ума от автомобилей. Он говорит, что как “бывший беспризорник” в свое время пристрастился к морфину, но сейчас употребляет только “спид”*. Он много пьет и имеет уже тридцать приводов в полицию. Мать хочет, чтобы он стал врачом.

Тельма полагает, что Клэрри едва ли когда-нибудь станет врачом, поскольку он нисколько не интересуется школьными занятиями и не заглядывает в школу, за исключением эпизодических посещений занятий по автомеханике. Тельма говорит, что мать Клэрри действительно была медицинским работником; она также уверена, что, несмотря на свое упорное заблуждение относительно дизлексии Клэрри, та не страдает шизофренией. Тельма представляет случай на супервизию и спрашивает вашего совета.

Вы — супервизор

В зависимости от вашей теоретической позиции вы можете работать с Тельмой по поводу этого случая многими путями. У вас могут быть определенные взгляды на дизлексию, беспризорных детей, повторные автомобильные катастрофы, семьи, семейную терапию, психодинамику, медицинскую профессию, наркотики и алкоголь, заигрывание со смертью, одиноких родителей и т.д. Вам может представляться важной связь между автомобилями, смертью (смерть отца в результате одной аварии и тяжелые травмы матери в другой) и желанием Клэрри стать автомехаником; или же преобладающим фокусом вашего внимания явится, например, забота о безопасности Клэрри как несовершеннолетнего. Вы можете свято верить, что единственный путь работы с Клэрри — индивидуальная терапия, или же, напротив, что, если не собрать всю семью, получится лишь пустая трата времени. Не исключено также, что вы увидите единственную надежду для него в групповой терапии со сверстниками. А может быть, вы вообще не признаете Клэрри за клиента и предпочтете работать с его матерью.

Допустим, Тельма не “сверхвовлечена” в этот случай. Она не подавлена, не испытывает смятения; случай не пробуждает у нее личных ассоциаций с собственной юностью, поэтому она ни чрезмерно включена, ни чересчур дистантна. Она отнюдь не начинающий терапевт и в данном случае не нуждается в оценке супервизором своей терапевтической работы, хотя если тот ее даст, то она примет. Она просто консультируется с вами как с опытным клиницистом. Если вы дадите ей хороший совет, то она применит его в практической работе с Клэрри и/или его матерью. В какой позиции Тельма хотела бы видеть вас как своего супервизора? Чтобы облегчить ответ на этот вопрос, давайте вначале рассмотрим небольшой диапазон ролей (их четыре), в которых нуждаются супервизоры, чтобы содействовать своим обучаемым в развитии клинической мудрости.

Четыре роли

Когда клиентом владеют идеи, неприятно влияющие на его жизнь, и его терапевту, похоже, не удается ему помочь, как супервизор может оградить клиента и помочь терапевту?

Для людей, не принадлежащих терапевтическому миру, ответ прост: если терапевт не знает, что делать, то, естественно, супервизор должен ему сказать. Супервизор знает, чтоґ сказать, — в силу своего клинического опыта и экспертного знания используемой терапии. Он наделен полномочиями сказать это — в силу своей роли наблюдающего за практикой супервизируемого терапевта. В идеале все должно происходить следующим образом. Обучаемый находится в неведении относительно нужной в данном случае процедуры; супервизор дает ему эту информацию; тот радостно принимает ее и, счастливый, отправляется внедрять хороший совет в практику. Процедура “срабатывает”, и обучаемый отчитывается супервизору в успехе. Затем они начинают новый цикл. Согласно этой идее, прогресс обучаемого обусловлен логической цепочкой инструкций сверху вниз по иерархической лестнице — чем-то вроде системы гарантии качества терапии.

“Наивные мечты!” — сказал бы утомленный трудами супервизор в ответ на эту идиллическую картину. Лишь в академических фантазиях супервизия столь непосредственно связывает сокровища профессиональной мудрости с образом действий супервизируемого. Хорошие супервизоры представляют собой нечто большее, чем служба клинической информации. И супервидение — более ценная, сложная, интенсивная и хлопотная работа, чем процедура гарантии качества. Хорошие супервизоры встречаются со своими обучаемыми в разнообразных ролях.

Чтобы найти подтверждения этой идее, достаточно лишь немного профессиональной интроспекции. Многие опытные терапевты могут вспомнить ситуации, когда они получали помощь от коллеги, который отнюдь не являлся более знающим клиницистом, чем они сами, но исследовал вместе с ними сложный случай до тех пор, пока они начинали понимать, что им нужно делать. В таких ситуациях коллега играет роль “консультанта”. Или, например, бывает, что терапевт “увязает” в случае, будучи эмоционально вовлечен в него, и совершенно не в состоянии воспринять экспертный совет; но супервизор, действуя в роли фасилитатора, работает с ним и со случаем до тех пор, пока у него в голове не проясняется. И вот тогда совет может быть услышан. Наконец, случаются тяжелые периоды, когда, кажется, в работе нет никакого продвижения, клиенты необъяснимо отменяют встречи, и вообще возникают сомнения в правильности выбора профессии. Это значит, что терапевту нужна взвешенная обратная связь, которая может быть получена от супервизора, занимающего позицию эксперта. Таким образом, большинство терапевтов могут вспомнить, как их супервизоры или коллеги действовали по крайней мере в четырех фундаментальных супервизорских ролях: учителя, фасилитатора, консультанта и эксперта.

В случае Клэрри Соня, супервизор, сразу исключила роль фасилитатора — у нее не было ощущения, что Тельма увязла в эмоциональных проблемах, происходящих от ее собственных жизненных трудностей. Она также осторожно исключила роль эксперта: хотя Тельма не была бы шокирована, если бы Соня высказалась по поводу ее, Тельмы, работы с этим случаем или ее компетентности как терапевта, однако она психиатр с достаточно высоким статусом, и оценка — не то, что ее в данный момент больше всего интересует. Она сказала Соне, что супервизия* ей нужна для помощи и исследования процесса работы. Методом исключения можно предположить, что Тельме Соня нужна либо в роли учителя (“Существует ли некая информация о том, как работать с людьми, подобными Клэрри и его матери?”), либо консультанта (“Можем ли мы вместе рассмотреть и проанализировать все, что известно об этой трудной ситуации?”).

Супервидение строится на базе академической профессиональной подготовки и никак не заменяет учебный курс, концентрируясь на материале практической работы супервизируемого. Оно также не является терапией, поскольку служит решению лишь профессиональных задач. При административной супервизии случаи исследуются на предмет удовлетворения юридическим требованиям агентства, регулирования профессиональной нагрузки сотрудников и оценки опасности клиентов для себя самих и других людей. Эту ситуацию мы не затрагиваем, хотя в некоторых агентствах она существенна. При консультативной супервизии происходит разовое представление случая равному или старшему коллеге, и супервидение осуществляется без привязки в уровню общего развития супервизируемого. Такую ситуацию мы тоже не имеем в виду, хотя это очень ценная практика. В данной книге речь идет о супервидении как об интенсивном, критическом, дидактическом, помогающем межличностном процессе, направленном на формирование клинической мудрости. На супервизируемых существенное влияние оказывают те супервизорские сессии, на которых происходит интеграция нового материала в контексте целостной профессиональной идентичности. На протяжении многих месяцев эта идентичность созревает, питаясь светом — и тьмой — отношений с клиентами и супервизором, пока, наконец, не становится готова к самостоятельному существованию.

Порой эти отношения принимают простую, дидактическую форму, когда знание попадает прямо в “яблочко”. Порой же супервизируемый должен учиться жить с неизвестностью в себе, пока смысл не явится ему в тишине во всей своей красе, словно одуванчик в безветренный день. Словесная супервизия, описанная в начале этой книги, так же, как визуальная и активная формы супервизии, о которых пойдет речь ниже, — все это лишь различные пути к углубленному погружению супервизируемого в терапевтический материал и к прояснению для него этого материала, чтобы изменение стало возможным.

Как это ни удивительно, пишущие о супервизии авторы — столь же несговорчивая, как и любая другая академическая публика, — не слишком расходятся между собой в отношении основных супервизорских ролей. Они (Bernard, 1979; Borders & Leddick, 1987; Ellis & Dell, 1986; Stenack & Dye, 1982) вполне удовлетворяются тремя главными ролями: учителя, фасилитатора и консультанта. Правда, в большинстве исследований присутствует еще одна, “скрытая”, роль — эксперта, которая добавлена здесь как существенная супервизорская роль.

При рассмотрении различных примеров вам, возможно, интересно будет понять не только “правильность” действий супервизора по отношению к данному клиническому случаю, но и то, какую фундаментальную роль он играет, и адекватна ли эта роль для данного супервизируемого в данное время. Не происходит ли так, что супервизор действует как фасилитатор, в то время как должен учить, или учит, в то время как должен консультировать? Может быть, вы также захотите оценить, какие из ваших собственных ролей развиты чрезмерно, какие слишком слабы, какие адекватны и какие конфликтны. Иными словами, не слишком ли в вас как супервизоре много учителя? Или фасилитатора? Не сопряжена ли для вас с внутренним конфликтом необходимость выступать в качестве эксперта — например, после того, как вы целый год работали с этим супервизируемым в качестве консультанта и источника помогающей поддержки?

Представления о ведущих ролях служат чем-то вроде красящих маркеров: мы погружаем их в контейнер супервизорского дискурса и к концу сессии видим, сколько получилось “зеленого”, сколько “красного”, сколько “желтого”. Краски не изменяют сам дискурс — они лишь помогают отслеживать его; определение ролевого состояния не указывает человеку, чтоґ ему нужно делать, а лишь показывает, “где” он находится. Сама по себе эта информация не несет оценки — например, потому, что в определениях ролей не заложено указаний, как быть эффективным учителем, фасилитатором, консультантом или экспертом. Но если супервизор работает почти исключительно в одной роли (например, учит), он, по крайней мере, узнает это о себе, когда использует маркеры. Понятие четырехчастной супервизорской структуры может быть полезно на самом практическом уровне: супервизор, зная, какая роль у него перегружена, а какие мало используются, имеет возможность исследовать динамику своих отношений с супервизируемыми, чтобы понять, каким образом это получается.

Вы уже коротко встретились с Томом, Тельмой и Соней. Теперь обратимся ко всем четверым Сониным супервизируемым. Двое из них — начинающие, и супервидение у кого-либо, не обязательно у Сони, необходимо им для получения официальной квалификации. Двое — терапевты со статусом, которые не “должны” ни у кого супервизироваться. Они сами захотели это сделать. Ни с кем из четверых Соня не работает по поручению агентства, все они обратились к ней в частном порядке. У каждого были на то свои причины.

Четверо Сониных супервизируемых

Тексу двадцать пять лет. Из своей предшествующей профессиональной подготовки по работе с молодежью он усвоил определенные базовые принципы модификации поведения и тренинга социальных навыков. У него много тревоги в связи с проведением терапии, потому что он “не знает, что делать или говорить”. Он сомневается, есть ли в нем “то, что нужно, чтобы быть терапевтом”. Соня помогает Тексу перенести навыки, которыми он уже владеет, в сферу терапии, и, поскольку он так не уверен в себе, она держится с ним очень ободряюще. Текс многого не знает, и Соне ясно, что она должна будет медленно работать над пополнением его теоретических и технических знаний. При этом она чувствует, что Текс обладает высокой проницательностью, и полагает, что терапевт из него получится. Иногда Соня прямо отвечает на вопросы Текса, в других случаях она обучает его с помощью косвенных “сократических вопросов”, касающихся того, что Текс уже знает, но еще не сформулировал. Ей нравится это делать: она испытывает к Тексу теплые и материнские чувства и не осознает, что на самом деле ей тяжело соблюдать с ним профессиональные рамки.

Тэмми — социальный работник с многолетним стажем, ей сорок лет. Она заявляет, что функционирует “на интуитивной основе”, но хотела бы сделать свою работу теоретически более целостной. Она бывает чересчур критична со своими клиентами и знает об этом своем свойстве. Когда клиенты начинают “зависеть” от нее, она становится с ними тревожной и отвергающей; когда они не хотят делать того, что “хорошо для них”, она впадает во фрустрацию. Несмотря на заявления Тэмми о своей “интуитивности”, Соня подозревает, что на самом деле она не имеет собственной личностной позиции, из которой можно ясно видеть другого человека, и ее “критичность” происходит не от ясного виґдения других людей, а наоборот, от его отсутствия. Когда Тэмми интервьюирует кого-либо, это происходит так, что вокруг нее всегда чувствуется “заслон” в виде эмоционально теплой, создающей комфорт и поддерживающей группы. Ей недостает того ясного взгляда, который присутствует у людей, полностью осознающих собственную индивидуальность. Соня пришла к выводу, что у Тэмми недостаточно развиты клинические роли, имеющие отношение к теории и проницательности, — что-то вроде “теоретика” и “ясновидящего”. Она работает с Тэмми на системном уровне, постоянно демонстрируя ей систему, образуемую ею самой и ее клиентами, и предлагая исследовать ее собственные эмоциональные реакции, возникающие в ответ на конструкции, которые она же сама выстроила. Соня дает Тэмми так много прямых инструкций, как только может, регулярно интересуется ее обоснованиями и рекомендует литературу.

Том, мужчина пятидесяти с небольшим лет, много лет работал консультантом по компьютерам, но теперь прошел переподготовку в качестве психолога. Он пока сохраняет старую работу и начал вести частную практику с неполной загрузкой, которая в штате, где он живет, разрешена только при условии постоянного супервидения. Он пришел к Соне очень активный, заинтересованный, полный энтузиазма, с целым ворохом случаев. Том признает, что материал его клиентов активизирует его собственный психологический материал, но говорит об этом ровным тоном, озадачивающим Соню. Он склонен к “гипердирективности” в своей работе и имеет трудности с эмпатическим реагированием. Соня полагает, что его заметный недостаток сензитивности связан с высоким уровнем тревоги, которую, как она думает, сам Том большей частью не осознает. Поскольку заинтересованность побуждает его много читать, Соню беспокоят не столько его теоретические познания, сколько качество суждений и проницательность. Вследствие того, что Тому трудно идентифицироваться с историями его клиентов, ему трудно также судить о психологической адекватности или свое­временности своих реакций. Случается ему и впадать в противоположный перекос — преувеличенно “привязывать” клиентские истории к своим собственным. Эти проблемы осложнены тем, что сам Том их не видит. Соня вовлекает его в контакт на когнитивном уровне, где он чувствует себя наиболее уверенно, и затем очень медленно переходит на личностный и эмоциональный уровень, опираясь на его собственный материал и продвигаясь настолько ненавязчиво, насколько может. Она тщательно контролирует его микронавыки. Том больше беспокоит ее, чем остальные трое супервизируемых. Соня отдает себе отчет, что реагирует на него как на клиента, а не как на обучаемого, и это заботит ее, побуждая постоянно думать о профессиональной пригодности Тома.

Тельма — терапевт, ведущая случай “Двух черных курток”. Она опытный психиатр, работает в больнице небольшого города и, кроме того, выполняет понемножку всякую другую консультативную работу, в частности, для полиции. В супервидении она поставила задачу освоения новых терапевтических систем и внедрения их в имеющийся у нее репертуар. Соня приняла эту задачу как адекватную и стала работать с ней над этим. Опытность Тельмы не спасает ее от трудностей с конкретными клиентами или от “влипания” в клиентскую систему, когда ее нормальные реакции оказываются недоступными для нее. В таких случаях Соня вместе с Тельмой вы­страивает систему и “водит ее по ней” до тех пор, пока у Тельмы не появляется интеллектуальная и эмоциональная ясность. В основном Соня использует с Тельмой “коллегиальный” стиль, работая с ней в качестве консультанта. При всей своей компетентности, Тельма оказывается марионеткой своих личных горестей, о чем никто не знает, даже она сама. Соне льстит, что Тельма, имеющая высокий профессиональный статус в своем городе, обратилась к ней за супервидением. Эта толика тщеславия создает ситуацию некоторой опасности для Тельмы: в течение долгого времени она будет создавать препятствия в попытках Сони понять, почему Тельма обратилась за супервидением. В конце концов, Соня всего лишь человек.

Вдумчивые супервизоры, такие как Соня, помимо обязательной помощи своим обучаемым с конкретными техническими навыками, имеют в виду также долговременную задачу развития клинической мудрости. Благодаря таланту и опыту они обладают богатым процедурным знанием, теорией, высоким качеством суждений и способностью глубоко понимать людей. Когда Соня работает на пике своих возможностей, она отлично знает, что и когда делать. Она умеет распознать, когда ей нужно личностно взаимодействовать со своим трудным супервизируемым Томом и когда следует его оценивать; когда надо перестать обращаться с Тельмой как с равной и признать ее растерянность и трудности; когда Текс готов для получения следующего фрагмента информации; когда Тэмми способна заглядывать в сердца других людей и находить выражение тому, что она там увидела.

Проницательный супервизор в состоянии оценить, какая обучающая среда наиболее подходит для данного супервизируемого в данный период его развития. Избегая в своей обучающей и консультативной деятельности подходить ко всем с одной меркой, он, внимательно наблюдая, стремится понять, какой путь научения для конкретного супервизируемого самый лучший. Если супервизор обладает высокоразвитым процедурным знанием и суждением, он осознанно выбирает свою роль: когда правильным является учить? когда консультировать? когда быть фасилитатором? когда оценивать? Соня — успешный супервизор; она заботливо отвечает на учебные нужды каждого супервизируемого в соответствии со стадией его развития.

Если супервизор достаточно терпелив, он способен увидеть тонкие нюансы взаимодействия терапевта и клиента, супервизора и супервизируемого — всю тьму и весь слепящий свет этих отношений. Он может судить о позиции, занятой его обучаемым в терапии, и при необходимости вмешаться. И, самое главное, он может поддержать и выслушать своего обучаемого. Он супервизирует, концептуализирует не только клиента, но и “терапевта + клиента”, а при необходимости и “+ самого себя”. Совершенно не обязательно, чтобы он был так же клинически квалифицирован, как его супервизируемый уже сейчас или в будущем, но он знает, как помочь тому развить свои навыки настолько, чтобы превзойти своего учителя. Эффективное супервидение означает не столько быть лучшим терапевтом, чем собственные супервизируемые (хотя это более комфортно для обеих сторон), сколько помогать им стать лучшими терапевтами, чем они есть сейчас.

Чего хотят обучаемые

Многочисленные исследования и опросы, проведенные для того, чтобы исследовать факторы удовлетворенности супервизируемых своими супервизорами, дают вполне однозначный ответ: супервизируемые хотят, чтобы их супервизоры были компетентными и поддерживающими. Аллен, Жолос и Уильямс (1986) опросили будущих докторов психологии, предложив им охарактеризовать различие между своим наилучшим и наихудшим опытом супервизии. Согласно ответам респондентов, для лучших супервизоров характерны клиническая компетентность и поддерживающие отношения. В том же году Рабинович, Хеппнер и Рёлке (1986) опубликовали результаты лонгитюдного исследования 22 супервизируемых. В качестве важнейших качеств были признаны поддержка, ободряющая позиция и способствующая росту забота, а также способности направлять, давать рекомендации и обучать. Аналогично, Зукер и Уортингтон (1986) обнаружили, что супервизируемые описывают своих любимых супервизоров как компетентно обучающих, поддерживающих и адекватно конфронтирующих. На основе еще одного опроса Карифио и Гесс (1987) охарактеризовали идеального супервизора как человека знающего и поддерживающего, систематически дающего непосредственную обратную связь, избегая оценок.

Похоже, что к подобным выводам приходят все: Кеннард, Стюард и Глюк (1987) в журнале “Профессиональная психология”, Гест и Бетлер (1988) в “Журнале консультативной и клинической психологии” заключают, что позитивный опыт супервизии связан с поддерживающими отношениями и директивно-инструктивной обратной связью супервизируемому. Лиддл, Дэвидсон и Барретт (1988) получили, по сути, те же результаты в опросе, посвященном супервизиям “за зеркалом” в семейной терапии. Эллис (1991) на основании опроса психологов-консультантов говорит, что наиболее распространенные проблемы с супервизией касаются поддержки и эмоционального осознавания. Это верно для различных групп супервизируемых — начинающих, продвинутых и интернов*. Автор сделал наблюдение, что начинающие супервизоры озабочены отношениями, в то время как начинающих консультантов больше интересуют вопросы компетентности, автономии, цели и направления. По мере приобретения терапевтического опыта проблема компетентности, по-видимому, исчезает. Кейдашин (1993) в публикации, которая в последующих нескольких главах будет упомянута еще много раз, сообщает о результатах произведенного по почте опроса большого числа супервизоров и супервизируемых в области социальной работы. Супервизоры считали своими сильными сторонами рабочую компетентность — “ноу-хау”, основанное на длительном и непростом опыте, — и способность устанавливать эмпатические, поддерживающие отношения с супервизируемыми. Великолепные работы по психодинамической супервизии Дорман (1976) и Экштейна и Валлерштейна (1972) подтверждают эти результаты.

Возможно, мы не нуждаемся в дальнейших исследованиях, для того чтобы с уверенностью утверждать: для супервизируемых важно, чтобы на первых профессиональных шагах ими руководил кто-то, обладающий клинической компетентностью и в то же время оказывающий поддержку. Несомненно, чем более компетентным клиницистом является супервизор, чем больше его опыт ведения случаев, тем лучше. Однако реальность такова, что в роли супервизора могут оказаться относительно неопытные клиницисты. Как правило, они достаточно компетентны, чтобы справляться с этой ролью: после двух- или трехлетнего опыта работы человек почти наверняка знает больше новичка, а в тех случаях, когда это оказывается не так, супервизор и терапевт имеют возможность честно признать ситуацию и вместе достичь необходимого теоретического и процедурного знания. Если супервизор просмотрит какой-нибудь профессиональный текст вместе с обучаемым или в его присутствии позвонит коллеге, это еще не конец всему. Для некоторых супервизоров, возможно, наоборот — только начало.

Далее каждая из четырех главных ролей будет раскрыта в отдельной главе. Когда при чтении описаний случаев вы будете встречать подзаголовки “Вы — супервизор” или “Вы — критик”, возможно, вы найдете полезным сделать достаточно долгую паузу, чтобы продублировать супервизора, поразмышляв о том, что бы делали в этих обстоятельствах вы. Случаи реальны, лишь некоторые детали изменены ради анонимности, экономии места или эстетики. Супервизоры, о которых идет речь, — практики, как и вы сами: иногда действующие тонко и мудро, иногда сбитые с толку и не видящие общей картины. Поэтому “дублировать” их — вовсе не школьная задачка: вам не скажут, что “реально” следовало делать, а скажут лишь, что было сделано. Все это “истории из жизни”, а не смоделированные ситуации. Возможно, у вас возникнут этические претензии к тому, что было сделано; может быть, вы не одобрите работу супервизоров с эстетической точки зрения — как слишком сухую или слишком “рыхлую”. Наконец, их терапевтические резоны могут импонировать вам или озадачивать вас. Иначе и не должно быть в книге, посвященной супервизии, неспецифичной в отношении терапевтической школы. Терапевтические резоны — это всегда некая “фирменная марка”, а фирма может быть совсем не ваша. Пожалуйста, чувствуйте себя свободными заимствовать достижения Сони, Сандры, Сола и Сэма там, где вы их (достижения) видите, и определять ваш собственный путь, отталкиваясь от их ошибок там, где вы их обнаружите. Они не узнают об этом. Им все равно.

Глава 4

СУПЕРВИЗОР КАК УЧИТЕЛЬ

Роль учителя

Супервизируемый, который находится в начале профессионального пути, хотел бы, чтобы супервизор его учил, то есть инструктировал или информировал по поводу конкретного случая и профессии как таковой. Если обучение идет хорошо и супервизируемый успешен в работе с данным клиентом, то тем самым он учит его быть успешным и с другими клиентами. Некоторые супервизоры недооценивают этот путь. Они полагают, что прямое информирование или инструктирование на супервизии некорректно либо бесполезно, что это несовместимо с “глубиной”, которая достигается лишь путем конфронтирования обучаемого с тем, чему ему трудно научиться. Наверное, ничто в этой книге не акцентируется более, чем необходимость активного обращения супервизора к психологическому миру его супервизируемых. Но это не должно делаться за счет обучения в тех случаях, когда оно оправдано. Клиническая мудрость основывается на знании — теоретическом, техническом и процедурном. Да, как мы убедимся, супервизируемый должен работать и ради достижения этого знания и посредством его; но если он просто не знает чего-то, то нет никакого смысла в том, чтобы супервизор не сообщал ему эту информацию.

Учитель так или иначе инструктирует, даже если эти “инструкции” неявны и состоят в том, что он “не понимает” действия обучаемого. Он привлекает внимание последнего к теории, на которой они оба строят свою работу, и ставит перед ним задачу обоснования его интервенций. Как советчик и эксперт, он демонстрирует или описывает определенные подходы к межличностным отношениям, терапии и интервенциям. Он роняет намеки, изображая “темную лошадку”. Усиленно изучает описания и видеозаписи случаев, комментируя содержащийся в них материал. Показывает пути оценки и понимания поведения клиента, так же, как и динамику взаимодействия между терапевтом и клиентом. Иллюстрирует разные варианты понимания одного и того же клиента, словно превратившись разом в целую компанию сплетников, собравшихся где-нибудь на веранде в сонное летнее послеполуденное время. Точь-в-точь как воспитатель детского сада, инструктирует относительно навыков или процесса. Не успокаиваясь на этом, громоздит на пути обучаемого свои парадоксы и задачки. Впрочем, учебный материал порождается непосредственным клиническим опытом, поскольку супервизия — не учебное занятие по терапии, она привязана к случаю или ряду обсуждаемых случаев. С другой стороны, вопрос о том, чему учить, очень тесно связан с терапевтической школой и не может быть темой этой книги, посвященной супервидению.

Супервизируемому нужно, чтобы его наставник знал теорию и практику, а также был способен ориентировать его в политике агентства. В опросе Кейдашина (1993) респонденты дали такие отзывы о своих “экспертах”:

l Одно из ее главных преимуществ заключается в знании теории и готовности поделиться этим знанием.

l Она имеет хорошую подготовку в той области, в которой я работаю, и очень полезна как консультант.

l Клинические познания на уровне эксперта позволяют ему вы­двигать идеи.

l Его знание административной системы, проводимой политики, принятых правил помогает мне избегать проблем.

l У нее много знаний и опыта (30 лет), и она не жалеет времени на то, чтобы делиться своими знаниями.

l Его сильная сторона — это широта и глубина опыта и способность поделиться им.

Стремясь содействовать формированию клинической мудрости, супервизор в роли учителя может фокусироваться на теоретическом, техническом или процедурном знании. Он может делать это, непосредственно предписывая определенный ход действий или же помогая своим супервизируемым найти собственные решения. Обучение в супервизии включает “рассказывание” материала, но не сводится к нему. Иногда, работая в этом качестве, мы даже позволяем обучаемому принимать собственные решения и совершать собственные ошибки, способствующие самораскрытию, лучшему пониманию себя самого. “Зеленый свет” для ошибок терапии на первый взгляд может шокировать и казаться неэтичным. На самом же деле все равно ничего другого не остается — нет никакой гарантии, что супервизируемый поступит так, как ему сказали, и более того, имеются некоторые свидетельства (Trembath-Hastings, 1989) в пользу того, что супервизируемые почти никогда не делают того, что им говорят супервизоры. Даже при “живой” супервизии супервизор неизбежно должен “позволять” обучаемому делать ошибки. Будут ли они способствовать самоосознаванию, зависит от умения супервизора создать из них учебную ситуацию.

Супервизору рекомендуется определить цели и сформулировать их письменно (Borders & Leddick, 1987) — особенно при работе с начинающими, — после чего в том же письменном тексте перечислить все возможные слова и действия супервизируемого, которые могут показать наблюдателю, что цель достигнута. Наконец, в завершение супервизор вместе с супервизируемым могут составить новую формулировку целей (Mead, 1990). Так, Том и Соня совместно решили, что Тому в работе с парами необходимо “улучшить свою способность реагировать на эмоциональные проявления клиентов”. Они согласовали между собой следующие конкретные действия: отражение чувств обоих супругов; сообщение в форме Я-высказываний клиентам о том, как их выражения чувств влияют на Тома; просьбы партнеру отразить чувства другого партнера; просьбы партнеру, выразившему свои чувства, прояснить или переформулировать их для другого партнера посредством Я-высказывания; просьбы партнеру посредством Я-высказывания прокомментировать выражение чувств другим партнером и т.д. Постановка целей в работе Сони с Тексом оказалась значительно более трудным делом, и в конце концов она отказалась от этого, сама того не заметив. Она думала, что на какой-то стадии работы они установили цели, и, как ей казалось, знала, что они делают. Цели, выработанные для Тэмми, касавшиеся личностных качеств и концептуализаций высокого уровня, являлись настолько конкретными, насколько специфичен мог быть предъявленный материал. С Тельмой у Сони первоначально не возникло мысли о постановке целей, и хотя впоследствии она иногда вспоминала о такой возможности, но стеснялась делать это теперь, когда они встречались уже около шести месяцев. Она предпочитала исходить из того, что Тельма, имея столь высокий профессиональный статус, знает, чего хочет.

Таблица 4.1

Супервизор как учитель

l Признает адекватность работы супервизируемого со случаем до настоящего момента.

l Изучает сессии “вживую”, или на кассете, или в письменной записи, и делает комментарии относительно терапевтических микронавыков и глобального ведения случая.

l В безопасной атмосфере супервизорской сессии устраивает супервизируемому репетиции тех или иных навыков (“скажи это снова”).

l Ставит четкие задачи на дальнейшие сессии.

l Предлагает определенные терапевтические интервенции.

l Непосредственно просвещает относительно типологии клиента (типа предпочтительной или не рекомендуемой терапии).

l Дает схемы интервенций.

l Объясняет соображения, на которых основана предлагаемая интервенция.

l Поощряет обучаемого обосновывать предпринятые им действия.

l Ставит перед обучаемым вопросы, активизирующие знания, которыми тот уже обладает, или раскрывающие противоречия в его обоснованиях.

l Предлагает и обсуждает литературу на определенные темы.

l Интерпретирует значимые события терапевтической сессии.

Сонины промахи, возможно, имеют системное происхождение, а не просто связаны со случайной “забывчивостью”. С одними супервизируемыми она устанавливает цели, а с другими нет, не потому, что первые нуждаются в этом больше вторых, но потому, что с кем-то “может” их ставить, а с кем-то — “не может”. Как и всякий человек, она вроде бы обладает “свободной волей”. Однако система, образуемая ею с каждым обучаемым, “позволяет” ей определенные действия или “удерживает” от них, — сколь бы “свободна” в принципе она ни была. В тех случаях, когда Соня может поставить цели, она обнаруживает, что сам процесс приносит значительную пользу: по пути к формулировке целей они вместе с супервизируемым успевают обсудить многое. Когда она спрашивает, например, “Да, но с какими бы вашими действиями я встретилась, если бы увидела, что вы чувствуете... или взаимодействуете...?”, — супервизируемый в поисках ответа проделывает большое путешествие в мире своих психологических стереотипов. Если он способен четко определить типы поведения, значит, он уже на полпути к желаемому. Этот процесс плодотворен даже тогда, когда цели формулируются на уровне теории или проницательности, как в случае Тэмми.

Возможна также визуальная формулировка целей. Например, генерализованная цель может быть представлена эвокативным объектом (см. часть III) или рисунком. Затем какие-то еще символы или рисунки выбираются для репрезентации шагов, которые нужно предпринять для достижения цели, — таких, что если бы другие люди увидели, как супервизиру­емый их осуществляет, они поняли бы, что он движется к цели. После того как символы для генерализованных шагов и конкретных форм поведения выбраны и упорядочены, их нужно вновь перевести на обычный язык и обратить во вразумительную словесную формулировку.

Если ты сильная,

тебе незачем кричать

Тэмми представляет случай Кенди. Это миниатюрная женщина девятнадцати лет. У нее есть бойфренд Дэнни двадцати трех лет, который живет отдельно, и двое детей с разницей в возрасте около 10 месяцев. Они все вместе переехали из изолированного сельского поселения в небольшой провинциальный город, стремясь ускользнуть от внимания социальных служб. Однако именно социальная служба направила их в больницу, где работает Тэмми. “С ними пришло досье около дюйма толщиной — социальные работники, врачи и все на свете”, — говорит Тэмми. Оба взрослых — безработные.

Тэмми увидела, что у Кенди вся рука в синяках и кровоподтеках. Когда она обратила на это внимание, Кенди запротестовала: “Он не знает собственной силы”. Позже она призналась, что Дэнни избил ее, но уверяла, что если он еще раз тронет ее пальцем, она расстанется с ним, и Дэнни знает это. Тем не менее, ее единственное желание — выйти замуж за этого человека, несмотря на то, что он бьет ее и плохо с ней обращается. “Детям нужны мать и отец!” — восклицает она. Ее мечта — полная семья, и она заявляет, что ни при каких обстоятельствах не помыслит уйти от Дэнни или пожаловаться на него в полицию.

Тэмми не знает, к чему ей стремиться с этой клиенткой. Кенди так твердо настроена оставаться со своим мужчиной и даже вступить с ним в брак, что советовать ей с ним расстаться кажется совершенно бессмысленным. Кенди отлично осознает, что если она заявит о насилии по отношению к детям, их у нее заберут. Она говорит Тэмми, что детей уже несколько раз осматривали врачи: “Это все есть в деле”. Она объявила также, что если социальная служба заберет их у нее, она попросту родит других, и никто не сможет воспрепятствовать ей в этом.

Вы — супервизор

В чем вы видите основу проблемы?

l Насилие по отношению к Кенди.

l Проблема защиты детей.

l Вопросы отношений полов.

l Культуральные проблемы, касающиеся богатства, бедности, доступа к образованию и т.д.

l Власть, индивидуация, родительская семья.

l Есть ли какие-то специфические действия, к которым вас побудил бы возраст Кенди?

Что сделала Соня

Соня для начала поздравляет Тэмми с тем, что та “тянет” такой трудный случай, с досье “в дюйм толщиной” (выражение признания). Хотя Тэмми вполне опытна, Соня предлагает ей ознакомиться с последними работами по домашнему насилию и дает кассету на эту тему, приобретенную ею на недавней конференции (предоставление соответствующей литературы). Она советует Тэмми не проводить никакой супружеской терапии с Кенди и Дэнни (непосредственно просвещает относительно типологии клиента). На основе собственного опыта и литературы подтверждает, что предлагать Кенди оставить Дэнни бесполезно или даже вредно. Выражает мнение, что Дэнни не следует брать в терапию, если только он не примет ответственность за свое насилие, и даже в таком случае его должна принимать не Тэмми, а кто-то другой, рекомендованный ею. Она советует Тэмми сказать Кенди, что невозможно поддерживать отношения с тем, кого ты боишься, и построить для нее дилеммы, касающиеся того, чего она хочет: прекратить отношения или прекратить насилие. Соня также настоятельно советует Тэмми неизменно именовать насилие со стороны Дэнни “преступлением” или “преступными действиями”, даже если Кенди не понравится такой язык.

Затем они начали обсуждать, какую пользу Кенди может извлечь из бесед с Тэмми (постановка четких задач для сессий). Соню прежде всего интересует гарантия того, что социальные службы позаботятся о безопасности детей и предпримут все необходимые защитные меры, так что Тэмми свободна от этой задачи. Потом она говорит Тэмми, что при досье “в дюйм толщиной” про семью, несомненно, уже выяснено все возможное, и дальше “копать” бессмысленно.

В качестве позитивной интервенции она рекомендует Тэмми побеседовать с Кенди о женщинах ее, Кенди, семьи — помочь ей поискать в семье сильных женщин, независимых, сумевших за себя постоять. Соня высказывает мысль, что Кенди могла бы провести исследование, посвященное женщинам ее семьи, которые остались гордыми, и тому, как им это удалось (предложение интервенции).

Тэмми с полной готовностью принимает эти советы. Они звучат для нее осмысленно. Вместе с Соней они коротко обсуждают вопрос “демонтажа” власти и различные пути помощи Кенди в том, чтобы заявить права на собственную жизнь (обоснование предложенной интервенции).

Ход мысли Сони

1. Найти адекватную роль, из которой можно работать. Хотя Тэмми обескуражена этим случаем, ее сомнения, похоже, относятся к техниче­скому и профессиональному уровням: проблемы ее личности, родитель­ской семьи никак не вовлечены в ситуацию, не происходит и сверхотождествление с клиентом. Нет у Сони и ощущения, что она, Тэмми и Кенди включены в “параллельный процесс” (см. главу 10). Поэтому роль фасилитатора не актуальна. Роль консультанта до некоторой степени показана (для совместной разработки интервенции), но, по мнению Сони, Тэмми недостает скорее информации, нежели способности структурировать случай. Роль эксперта не нужна, поскольку Тэмми обратилась за супервизией не с целью допуска в профессию, и Соня супервизирует ее не от имени агентства. В данной ситуации Тэмми не ищет оценки. Ей нужны опыт и эрудиция Сони.

2. Обеспечить безопасность клиента. Это ее важнейшая обязанность как супервизора. Но как она может это осуществить? Если подтолкнуть Тэмми к принятию слишком жесткой позиции с Кенди, та может уйти из терапии, и тогда она и дети станут еще более незащищенными. Если Тэмми не примет этическую позицию, тем самым насилие будет воспринято как приемлемое.

3. Если что-то уже было испробовано и не сработало, следует делать нечто другое. Тэмми не имеет смысла воспроизводить то, что уже пытались делать множество раз прежде. Предложенная же интервенция почти наверняка еще не применялась, поэтому она поставит как Тэмми, так и Кенди в новую ситуацию. При этом произойдет “обмен ролями”: сама Кенди, а не терапевт, будет заниматься “детективным расследованием” собственной жизни и семейной истории. Она сама, а не социальная служба, будет выяснять, что происходит в ее семье. Соня пытается не “давить” на реальность, а сотрудничать с ней.

При такой длинной истории контактов с большим количеством помога­ю­щих профессионалов Кенди, скорее всего, более чем знакома с проблемно-ориентированным подходом. Все предшествующие терапевтические усилия концентрировались на том, что происходит не так. В придуманной Соней и Тэмми интервенции Кенди предоставляется другая возможность — рассмотреть механизмы, позитивно действующие в ее жизни.

4. Обучение — это нечто большее, чем “рассказывание”. Это преподавание стратегии. Интервенция направлена в той же степени на Тэмми, что и на Кенди: Тэмми тоже была фиксирована на проблематичной стороне жизни Кенди, но теперь она начнет обращать внимание на то, какие силы благоприятно действуют в жизни Кенди и в их терапевтических отношениях. Соня учит Тэмми другому способу структурирования этого случая, а имплицитно — и других случаев. Таким образом несколько сдвигается наш взгляд на “реальность”, и мы начинаем ориентироваться в ней немного по-другому. Так что мир становится несколько иным.

5. Быть по возможности чуткой к политическим и культурным факторам. Соня считает своим долгом, насколько она способна, понимать культурные и гендерные основания клиентских проблем и действовать как можно более эффективно на уровне непосредственного социального атома*. Отсюда интервенция, направленная на обнаружение “сильных женщин” в роду Кенди.

Вы — критик

l Соня инструктировала Тэмми не проводить супружескую терапию с Кенди и Дэнни. Считаете ли вы это правильным?

l Более того, она сказала, что если Дэнни когда-нибудь пожелает иметь дело с терапевтом, Тэмми должна рекомендовать ему другого специалиста. Вы согласны с этим или полагаете, что она должна была оставить вопрос открытым? Ответственно ли ведет себя Соня, когда “удостоверяется”, что социальные службы обеспечивают защиту детей?

l Следовало ли ей настаивать, хотя бы ради более яркого выражения позиции, чтобы Тэмми дала Кенди телефонные номера различных отделений полиции, несмотря на то, что Кенди едва ли ими воспользуется?

l Следовало ли Соне, невзирая на угрозу Кенди “родить еще” детей, если заберут этих, информировать Тэмми о влиянии на детей непосредственно насилия или того, что они были свидетелями насилия? Иными словами, находятся ли дети в подлинной ситуации риска; если да, то как Соня должна действовать?

Что было дальше

На следующую встречу Кенди явилась веселая, разговорчивая, аккуратно одетая, накрашенная. Следы побоев на руках исчезли. Поздравив ее с этим, Тэмми начала расспросы о “сильных женщинах”. Кенди сказала, что в своей семье у нее нет женских моделей сильного поведения, но она сама должна была всю свою жизнь быть сильной, чтобы противостоять своим родителям. Она стала сильной, чтобы отстаивать себя, несмотря ни на что — ей пришлось научиться этому, потому что она всегда была и до сих пор остается очень хрупкой физически. Она достаточно сильная, чтобы отстаивать своих детей. “Если ты сильная, — сказала она, — тебе незачем кричать, но ты должна четко знать, чего хочешь”.

Соня “подкрепляет” свою первую супервизию по поводу Кенди тем, что спрашивает об этой клиентке на следующей неделе. Точно так же, как терапевты, не ожидающие изменений у клиентов, получают клиентов, которые не изменяются, так и супервизоры, не справляющиеся о результатах интервенций, предложенных ими на супервизорских сессиях, где они выступали в роли учителя, или о новом взаимодействии их супервизируемых с клиентами после “фасилитаторской” сессии, — обнаруживают, что их обучаемые не изменяются (если когда-нибудь спросят их об этом). Тогда супервизия должна быть “процессом” в законсервированной вселенной.

Соня отметила, что клиентка изменилась, и, следовательно, Тэмми сделала много правильного на своей первой сессии, еще до супервизии (признание адекватности работы со случаем до настоящего момента). Она спросила, считает ли Тэмми, что по видимости благополучное состояние Кенди связано с их первой сессией. И если так, то может ли она сформулировать, что именно могло быть столь полезным для Кенди (поощрение обучаемого в обосновании предпринятых им действий)? Соня указывает, что после того как Тэмми похвалила свою пациентку за улучшение внешнего вида, она могла бы спросить, каким образом исчезли синяки, что значит для Кенди быть “без синяков”; какой она должна была быть, чтобы остановить насилие, почему ее стали бить меньше, а не больше; намеревается ли она вести жизнь “без синяков” в будущем, кто в ее социальном окружении одобрит ее “небитость”, а кто скорее полагает, что для женщины нормально быть битой, и т.д. (предложение интервенции).

Для Кенди явилось большим сюрпризом то, что Тэмми заговорила с ней не о проблемах, а о решениях проблем: она привыкла, что назначенные государством помощники обсуждают с ней только проблемы. Она рассказала, что в течение этой недели действовала иначе, чем обычно. Прежде они ругались с Дэнни из-за ее требования жениться на ней, на этот же раз они договорились, что не будут жениться, пока у них не появится дом. Этот договор устраивает ее. Тэмми представила о (прежние) действия Дэнни как “преступления”. Кенди вначале отвергла такую постановку вопроса, затем частично приняла ее.

Сейчас Кенди готова к обсуждению темы собственного насилия по отношению к детям — насилия, которое на предыдущей встрече она энергично отрицала. Тэмми почувствовала, что Кенди нуждается в поддержке и просвещении; она поняла, что Кенди допускала “легкое” насилие, но, подобно большинству матерей, находящихся в предельном напряжении, она боится сама себя и своих возможных поступков. Тэмми осознала, что Кенди одновременно находится в двух реальностях. С одной стороны, она знает, что ребенок мал, что он не очень хорошо понимает словесные указания, не очень контролирует свои эмоции, кишечник и т.д. С другой стороны, она думает, что на самом деле он владеет и понимает и должен проявлять больший контроль. Тэмми заговорила с Кенди о “создании собственной безопасности”. Кенди интересует эта идея, и они договорились обсуждать ее дальше.

На следующей супервизорской сессии Соня предлагает Тэмми разработать для Кенди еще один исследовательский проект — обмен ролями* в отношениях с детьми, выяснение того, что значит быть маленьким человеком, и последующий отчет перед Тэмми. Соня предлагает также, чтобы Тэмми дала задание Кенди и Дэнни обсудить дома, что такое для каждого из них “быть сильным”. В последующие несколько недель Соня регулярно справляется у Тэмми о продвижении Кенди. Она удовлетворена тем, что насилие Дэнни по отношению к Кенди прекратилось, так же, как и плохое обращение Кенди с детьми.

Вы — критик

Вы верите Кенди? Если нет, то что бы вы делали в связи с этим?

Шесть месяцев спустя Кенди продолжает чувствовать себя “сильной”, но за это время она дала согласие, чтобы ее старший ребенок жил в патронатной семье. Кенди и Дэнни по-прежнему не женаты, но Кенди чувствует себя значительно свободней в связи с этим. “В конце концов, — говорит она, — у меня вся жизнь впереди, правда?”

Теоретическое, техническое

и процедурное знание

Супервизорское обучение на материале конкретного случая призвано обеспечить его хорошее ведение и безопасность клиента. Это профессиональный минимум. Но супервизор должен следить за тем, чтобы оставаться супервизором для терапевта, а не превращаться в терапевта для клиента: в том, что не касается его этических обязательств по отношению к клиенту, фокусом его внимания является развитие супервизируемого. Его действия могут быть различными в зависимости от профессиональной стадии обучаемого. Так, в работе с Томом и Тексом Соня тщательно и подробно подготавливает с ними их терапевтические сессии, стремясь формировать их процедурное знание, в то время как с Тэмми и Тельмой она более свободно работает над теоретическим и техническим знанием. Учитывая, что данный терапевт может представить на супервизию лишь определенное количество случаев и в конце концов пустится в “самостоятельное плавание”, супервизор выбирает такие задачи, которые раскрывают различия между продуктивными и пораженческими паттернами обучаемого; он привлекает внимание обучаемого к этим различиям и помогает ему осуществить необходимые изменения.

Обучение в супервидении включает помощь супервизируемым в приложении их знаний (если они их имеют) к конкретным проблемам. Если супервизируемый не имеет соответствующих технических знаний, супервизор их сообщает ему или инструктирует, где эти знания можно приобрести. Он стремится иначе компоновать теоретические знания в каждом локальном контексте конкретного случая. Из каждого случая он извлекает все, что можно, отчетливо сознавая, что клиническая мудрость приобретается скорее в частном, чем в общем, — в процессе научения тому, чтобы выносить адекватные, своевременные клинические суждения и принимать соответствующие решения, наблюдать за их последствиями и обсуждать их обоснования на супервизии.

Супервизор в роли учителя восприимчив к учебному стилю супервизируемого, стремится способствовать повышению интереса и сосредоточенности, являющихся главными компонентами учебной атмосферы. Иногда это может означать прямую передачу знания: “Делай то... не делай этого”. Иногда — следование за учебными интересами супервизируемого. Здесь различия между учителем и фасилитатором вновь становятся размытыми. Способный учитель может работать дидактически и авторитарно или воздействовать более скрыто — с помощью метафоры, намека, юмора, сократического диалога. Успешные учителя варьируют свои стратегии: иногда действуют в детерминированном пространстве линейной обусловленности, иногда создают атмосферу почти игры, полную любопытства, головоломок и неопределенности. Они помогают обучаемым найти в их “маленьких” интересах “большие”, раскрывающие потенциальные состояния более высокого уровня упорядоченности и более долговременные цели для них самих, для их клиентов, для их профессии и — в микромасштабе — для культуры в целом.

Угрызения Честера

Тэмми обратилась к Соне по поводу своего клиента, Честера. Это сорокалетний женатый человек, который в шестнадцать лет совершил сексуальный абъюз по отношению к десятилетней соседке. Это был разовый эпизод, и он не включал собственно полового акта. Честера одолевают чувства вины и раскаяния, особенно с тех пор, как он узнал из телепередачи о долговременном влиянии сексуального абъюза на женщин. Опасаясь уголовного преследования, он наводил справки (в телефонной юридической службе и анонимно у социального работника), чтобы убедиться в отсутствии своей ответственности перед законом. Он заявил, что очень зол на своего отца и что его детство было одиноким и ожесточающим.

Тэмми спросила Честера, куда бы он поместил себя на шкале: мужчина, каким он является сейчас, по отношению к тогдашнему юнцу. Честер ответил, что тот мальчишка находится на расстоянии “многих миль”.

Тэмми беспокоят две вещи. Первая заключается в том, что Честер, по собственной инициативе рассказавший свою историю, отрицает ответственность за нее, помещая свое юное “я” так далеко от себя теперешнего. Вторая — в том, что она не знает, что делать дальше. Честер давно уехал из той местности, где он вырос; он не знает, как сложилась жизнь у соседской девочки, помнит ли она о случившемся и насколько она травмирована, если вообще травмирована. Он испытывает слишком сильный страх, чтобы идти в мужскую терапевтическую группу, и неизменно заявляет, что та его сторона “осталась в прошлом”.

Соня сочла, что поскольку Тэмми, судя по всему, вполне отчетливо представляет свою позицию в ведении этого случая, ее собственные неразрешенные проблемы не вовлечены в него и есть все основания ожидать, что она будет следовать ее, Сониным, советам. Поэтому она выбрала роль учителя.

Вы — супервизор

l Если вам кажется, что у вас нет достаточной информации для принятия решения, какие бы еще вопросы вы задали для получения этой информации?

l Вы согласны с Сониным мнением, что Тэмми достаточно свободна от эмоциональной включенности в этот случай, чтобы супервизор мог принять роль учителя?

l Что вам кажется существенными характеристиками этого случая, и как бы вы детализировали их перед Соней?

l Какой курс действий вы порекомендовали бы?

Что предпринял супервизор

Соня беседует с Тэмми о различии между стыдом и виной. Она советует Тэмми продолжать использовать шкалу, оценивающую дистанцию между отторгнутой частью “я” и частью “я”, признающей сделанное. Она предлагает Тэмми встречаться с Честером еще несколько недель и “продвигаться с ним вправо-влево по шкале”, интервьюируя клиента в каждой ее точке. Соня вводит понятие “репарации”, или “возмещения” (о котором Тэмми слышала только в своем католическом детстве) и соотносит его религиозное значение с психологическим. Кроме того, она предлагает Тэмми вместе с Честером разработать ритуал, содержащий элементы покаяния и элементы репарации (например, какая-либо общественная деятельность, распространение листовок объединения “Мужчины против насилия” и т.п.), а когда он достаточно исполнит первое и второе, ввести третий элемент, связанный с отпусканием прошлого. Она рекомендовала Тэмми почитать работы Мелани Кляйн о репарации и авторов школы объектных отношений — о стыде.

Что произошло

На следующей встрече Честер сообщил, что его жизнь очень переменилась. Он сказал, что был счастлив на время отвлечься от темы абъюза, и после этого заявил Тэмми, что “во мне есть часть, которая мне не нравится”. На супервизии Соня и Тэмми обсудили эту перемену:

С.: Какие были чувства вокруг этого заявления?

Т.: Совершенно не такие, как вокруг “это не я” предыдущей сессии.

С.: Это как если бы ты была его исповедником и могла дать ему прощение.

Т.: Да, но он еще не прочитал свое “Аve Maria”*

C.: Он должен?

Т.: Ну... и да, и нет. Я почитала кое-что из Кляйн — не все, разумеется, но то, что заинтересовало меня. Правда, я не собираюсь входить во все эти младенческие дела. Так или иначе, на прошлой неделе Честер выяснял насчет группы “Линия жизни”** для лиц, склонных к абъюзу, и “анонимных родителей”. Мы потихоньку начали работать на тему его отношений с отцом. Я предложила ему посадить отца на (пустой) стул и побеседовать с ним. Он страшно испугался — никак не мог к этому подойти, не мог даже поместить его в комнате и вообще нигде поблизости от себя.

С.: Я бы хотела рассмотреть это подробнее, а также “Ave Maria”, и то, что, по вашему мнению, происходит в нем.

Соня и Тэмми обсуждают, что дальше делать с Честером: как держать его в работе над тем ранним случаем абъюза и как дать ему возможность подойти к ужасной теме отца. Соня предлагает Тэмми подготовить Честера к возможности того, что хотя девочка — ныне женщина — исчезла из его жизни, он не обязательно исчез из ее жизни. Что бы он делал, например, если бы она ему написала? В какой степени он взял бы на себя ответственность?

Они также обсуждают отвращение Тэмми к роли исповедника для Честера — что это ее чувство может говорить о Честере и что оно может говорить о ней. Они сравнивают то, что он “вызывает” в Тэмми, с тем, что “вызывают” в ней другие клиенты, и размышляют о системных различиях.

Вы — критик

l Все ли темы охватила Соня, которые затронули бы на ее месте вы? Ожидает ли она от Тэмми слишком многого? Или ожидает недостаточно?

l Адекватно ли она действует в роли учителя или лучше было бы ей стать для Тэмми консультантом и помочь проработать случай самостоятельно?

l Каковы в вашем штате (государстве) юридические и этические обязательства в отношении Честера и в отношении супервизии Тэмми?

Семь “предписаний”

для обучения

в рамках супервидения

1. Не дразните. Несмотря на то, что супервизоры неохотно выполняют роль школьного учителя, результаты опросов показывают, что чем больше они берут на себя ответственность за сессию — по крайней мере, ставя задачи и давая обратную связь, соответствующие уровню обучаемого, — тем больше обучаемым это нравится. Прямое дидактическое обучение может быть уместно тогда, когда проблема состоит в элементарном неведении. Если клиент подвергается риску, неполезно и, может быть, неэтично оставлять обучаемого “разбираться самостоятельно”.

2. Но избегайте возникновения атмосферы типа “быстро все поправим”. Если вся супервизия состоит исключительно в том, что супервизор вещает, то это не супервизия, а урок. Каким-то образом супервизор должен сочетать собственные монологи с тем, чтобы обучаемый действительно разбирался сам. Во всяком случае, не все возникающие в супервизии проблемы обусловлены недостатком знаний. Кроме того, когда супервизор советует обучаемому сделать нечто, совсем не обязательно, что тот автоматически это сделает. Интеграция терапевтической мудрости — медленная, кропотливая работа.

3. Проводите фокусировку. Предложите обучаемому определить конкретную тему или список тем для сессии. После того, как он установит цель своего пребывания на супервизии, супервизор может начать свой процесс оценки. Если на стадии фокусировки он слишком много “работает” за обучаемого, на сессии зачастую недостает сосредоточенности и собственная энергия обучаемого рассеивается без пользы.

4. Повторно спрашивайте обоснования действий. Спрашивайте о мотивах конкретных шагов и постепенно выводите на свет скрытую глобальную структуру терапевтической работы вашего обучаемого, чтобы она превращалась в плодотворную практическую теорию. Это никак не может быть достигнуто без чтения литературы. Респонденты в опросе Лиддла, Дэвидсона и Барретта (1988), посвященном “живой” супервизии, назвали самой полезной частью супервидения рекомендацию литературы.

5. Осознавайте собственную теорию изменения. Вы должны быть в состоянии сформулировать собственные представления о критических элементах тренинговой ситуации, критериях успеха в супервидении; о том, в какой степени следует ставить специфические задачи в тренинге; о личностных качествах, необходимых терапевту, о взаимосвязи этих качеств с работой; о вашем отношении к той идее, что терапевтами “рождаются, а не становятся”, и о других ценностях и этике, связанных с обучением терапевта.

6. Проводите сравнения. Связывайте материал, принесенный обучаемым на сессию, с материалом его предыдущих сессий. Сопоставляйте сегодняшние трудности и успехи с тем, что было прежде. Сравнивайте позицию терапевта по отношению к клиенту в обсуждаемом случае с его позицией по отношению к другим клиентам: есть ли различия? Почему? Сравнивайте также роль терапевта во взаимодействии с супервизором сейчас и при обсуждении других случаев. Есть ли отличия в роли терапевта по отношению к супервизору в связи с этим конкретным клиентом по сравнению с тем конкретным клиентом? Если да, то чем они вызваны?

7. Поощряйте взрослое обучение. Помните, что супервизия — форма взрослого обучения, и условия этого процесса следующие: неформальность, взаимное уважение, физический комфорт, сотрудничество (а не соперничество), открытость, аутентичность, доверие, отказ от защитной позиции и любопытство. Как ни странно, способствовать соблюдению этих условий — непростая задача.

Глава 5

ФАСИЛИТАТОР

Учиться чему-то новому перед лицом другого человека — играть на пианино в присутствии внимательно слушающего педагога, получать инструкцию по пользованию компьютером, рисовать с натуры в классе, скакать на лошади в окружении других, уверенно восседающих на спинах своих рысаков, трусящих легкой рысью, — все это требует совладания с чувствами некомпетентности, неполноценности, стыда и страха. Учиться ведению терапии под оком супервизора еще хуже: свойства извлекаемого терапией материала таковы, что в процессе супервидения обучаемый иногда должен встретиться один на один со своим глубочайшим и таинственным “я”. Эта конфронтация вызывает всплески возбуждения и радости, но также влечет тяжкие удары волн боли и смятения, оставляющие не слишком много места для клинической мудрости. Супервизируемый вдруг “теряет” ее. Он концентрируется на собственном стыде и страхе, а вовсе не на том, что сказано клиентами или супервизором. Лишь когда тревога ослабевает, у него появляется внутренняя свобода, делающая его доступным новой информации.

Помимо тревоги, смущения и дезориентации, есть еще один фактор, связанный с тем, что терапевты зачастую приносят на супервизию случаи, когда клиент странным образом выводит их из строя. Иногда они (терапевты) при этом сами знают, что на них воздействует их собственный материал (“Это вызывает во мне столько печали о моей собственной умирающей матери!”) или материал клиента (“Каждый раз, когда я вижу этого человека, у меня остается единственное желание — сбежать из кабинета”). В других случаях осознание собственной личностной затронутости появляется у терапевта лишь постепенно, в процессе обсуждения случая. Он не в состоянии применить теорию, или контролировать время, или его суждения идут “не туда”, а проницательность низка. Возможно, на некотором уровне он сверхидентифицировался с клиентом — чувствует клиента очень похожим на себя, а его борения — похожими на свои собственные. Его разум становится слепым.

Незачем жить

Казалось бы, у Клайнта есть “все, чего мог бы желать мужчина”, однако с тех пор, как его сын получил диплом инженера, а он сам был уволен с работы по сокращению штатов (правда, эта работа “была скучна ему всю его жизнь”), он стал думать о самоубийстве. Том описал Клайнта как “очень милого человека — и мухи не обидит”. Клайнт считает, что его жизнь не сложилась, — не из-за увольнения, которое отчасти вызвано плохими отношениями с сотрудниками, а из-за того, что он так и не сделал того, что на самом деле хотел. Том заявил, что он понимает дилемму Клайнта, с философской точки зрения не имеет возражений против прекращения человеком собственной жизни и согласен с Клайнтом, что тому не для чего жить. Клайнт сейчас получает пенсию, но Том, которому не удалось найти работу психолога и который по этой причине только что начал вести частную практику и пока занят неполную рабочую неделю, — так вот Том не предложил ему оплатить сессию и пока вообще не говорил с ним о деньгах.

Соню изумляет позиция Тома, пока в середине сессии не выясняется, что Тома самого в прошлом настойчиво посещали суицидальные мысли. Это был момент в его жизни, когда от него ушла жена, дети подрастали, и у него была работа, которую он ненавидел. Он решил убить себя, когда ему исполнится 50, но затем переквалифицировался в терапевта и “начисто позабыл это время”.

Соня и Том кратко обсудили период жизни Тома, когда он более или менее постоянно думал о самоубийстве. Соня спросила Тома: может быть, он идентифицировался с Клайнтом и с его желанием покончить с собой? Том согласился: он вполне мог, сам того не заметив, погрузиться в полные отчаяния зависть и агрессию Клайнта. Теперь, вспомнив на супервизии тот период своей жизни, который совершенно забыл, он чувствует себя более дистанцированно.

Если вы помните, Соня считала, что Том нередко “теряется” в ошеломляющей его ситуации встречи с психологическим миром другого человеческого существа. Для него сказать то, что он сказал Соне, хотя и довольно отстраненным образом, — уже большой прогресс. Соня сообщила ему об этом. Том отнюдь еще не вышел на прямую дорогу к профессиональной терапии и, может быть, никогда на нее не выйдет, но жадная готовность учиться очень помогает ему.

Соня предупредила Тома, что он должен очень ясно отдавать себе отчет в аналогии между ним и клиентом; теперь, осознавая ее, он должен проверять себя, достаточно ли ответственно с его стороны продолжать встречаться с Клайнтом. Она предложила Тому заключить определенный контракт с Клайнтом, обосновав его тем, что он, Том, должен чувствовать себя свободно, чтобы творчески работать с ним, а он не может чувствовать себя так, если постоянно будет напряженно наблюдать за Клайнтом: не собирается ли тот убить себя. Если Клайнт не может успокоить его на этот счет, то он, возможно, будет вынужден прекратить работу с ним. Соня посоветовала Тому принять роль “сочувствующего посредника в переговорах” вместо судьи, за которым остается последнее слово, и подчеркнуть необходимость творчества в своей работе, а не потенциально наказующий смысл прекращения терапии.

Затем Том и Соня перешли к детальной подготовке следующей сессии с Клайнтом. Они обсудили значение “суицида” с точки зрения терапевтических принципов, которых придерживается Соня (к сожалению, они не могут быть раскрыты в рамках книги по супервидению). Соня подготовила Тома к роли, которую он должен принять в работе с Клайнтом, также определяемой ее собственной терапевтической позицией. Она рекомендовала ему кое-какую литературу и на этом остановилась. Она уверена, что Том (по крайней мере теоретически) понимает необходимость оставаться на дистанции от содержания жизненных решений клиента, и ему ясен процесс, посредством которого терапевт “увязает”, когда клиентский материал смешивается с его собственным.

Дальше работа Тома с Клайнтом идет очень хорошо. Спустя шесть месяцев в ответ на вопрос Сони Том сообщает, что Клайнт занялся живописью, что он работает в собственном саду для удовольствия и в садах у других — для заработка. Он уже больше не чувствует зависть к своему успешному сыну, как и не чувствует себя оставленным им: у них состоялась парочка скандалов, после чего отношения улучшились. Денежный вопрос Том решил путем разработки специальной интервенции для Клайнта: зная его как “человека чести”, он предложил ему оплатить их сессии, когда он получит деньги за свою работу. Том заявил Клайнту, что “на его месте не стал бы использовать пенсионные деньги — мертвые деньги” для оплаты сессий. Чтобы заплатить Тому свой долг, Клайнту нужно было работать, а чтобы работать, ему приходилось оставаться в живых. “Он слишком честен, чтобы покончить с собой, пока он должен мне деньги!” — торжествующе заявил Том. Ныне Клайнт платит Тому за каждую сессию. Как признано ими обоими, эта оплата очень льготная, но она, тем не менее, твердо оговорена. Он регулярно показывает Тому свои живописные работы. Соня, слегка ошарашенная, поздравила Тома с успехом.

Когда супервизор действует в роли фасилитатора, его внимание фокусируется на терапевте как личности и личностно-профессиональных проблемах, препятствующих работе. Тогда супервизор ставит своей задачей помочь обучаемому расширить его внутреннее определение себя посредством раскрытия его личностных проблем, активизированных конкретным случаем, развития его профессиональной уверенности, работы над профессиональным развитием как таковым. Супервизор помогает своему подопечному понять, как его жизненные истории и связанные с ними чувства влияют на терапевтические сессии. Вместе они занимаются созданием альтернативных сюжетов. (Эти вопросы обсуждаются в главе 10, в разделе “Состояние супервизируемого”, а также затрагиваются при описании многих клиентских случаев).

Начиная с поворотной статьи Сирлса 1965 г. “Информационное значение эмоционального опыта супервизора”, почти все авторы, основывающиеся на аналитической традиции, рассматривают отношения супервизора и обучаемого как критический фактор в супервидении. С ними соглашаются и авторы, придерживающиеся других подходов в социальной работе и психологии (Ellis, 1991; Heppner & Roehlke, 1984; Hess, 1980; Hutt, Scott & King, 1983; Loganbill et al., 1982; Rabinowitz et al., 1986; Schact, Howe & Berman, 1989). Если подумать, как может быть иначе? Даже системные терапевты подчеркивают теперь роль терапевтических отношений и необходимость присутствия терапевта как “реальной личности” (например, Haber, 1990; Kahn, 1991; Real, 1990). Похоже, что старые добрые терапевтические ценности, такие, как безусловное позитивное отношение, эмпатия и конгруэнтность, возвращаются в свои пенаты.

В 1988 г. Джей Хейли опубликовал вызывающую статью, в которой он классифицировал все супервидение по принципу соответствия одной из двух моделей — фокусирующихся на разрешении проблем клиента и на разрешении индивидуальных проблем супервизируемого, когда супервизор, по сути, действует как терапевт. Нетрудно догадаться, какому варианту симпатизирует сам Хейли. Однако его версия супервизорской практики как неуместной терапии не слишком подтверждается исследованиями супервизорских процессов, такими, как работа команды МакКензи в 1986 г. или проект Брока и Сиболда в 1988 г. В этих исследованиях не обнаружено значительных свидетельств “прорывов” терапевтических действий в супервидении, как и примитивной поддержки “личностного роста”. Напротив, супервизоры, чья работа изучалась в этих исследованиях, концентрировали свое внимание на формировании навыков, центральной проблеме супервизируемого случая и отношениях между терапевтом и клиентом. Тем не менее, роль фасилитатора чрезвычайно важна в супервизии (например, в связи с необходимостью поддержки и повышения уверенности). Это не значит, конечно, что супервизор должен становиться терапевтом для своего супервизируемого, но где грань?

Если терапевт, осознавая или нет, идентифицировался с клиентом, супервизору следует подумать о том, чтобы принять позицию фасилитатора. Первое правило супервизии: супервизируй. Для этого нужно не только представлять и чувствовать случай — нужно представлять и чувствовать данный случай с данным терапевтом, то есть терапевтическую систему. Но как определить, когда фисилитация необходима или хотя бы оправдана? Некоторые направляющие критерии, помогающие оценить, когда супервизору показана роль фасилитатора, а когда другие роли, приведены в таблице 5.1.

Таблица 5.1

Решение о том, какую роль принять

Является ли ошибка или точка “застревания” логичной, естественной, синтонной для обучаемого?

Да — фасилитация.

Нет — инструктаж или консультирование.

“Застревает” ли обучаемый таким образом, как, по вашему представлению, другой обучаемый, имеющий сходный опыт и способности, не застрял бы?

Да — фасилитация или консультирование.

Нет — инструктаж.

Таблица 5.2

Супервизор как фасилитатор

l Дает уместную эмоциональную поддержку.

l Дает супервизируемому возможность работать со своими чувствами, когда клиент или случай вызывают у него неприязнь и/или отвержение.

l Дает супервизируемому возможность работать со своими чувствами в ситуации, когда он сознательно чрезмерно идентифицируется со своим клиентом.

l Исследует неосознанную идентификацию супервизируемого с клиентом.

l Работает вместе с обучаемым над его трудностями, связанными с агентством/организацией.

То, что происходит между супервизором и терапевтом, очень значимо; осадок от плохой супервизии — нечто большее, чем просто личная реакция. Стерильные супервизии, осуществляемые теми, кто утратил творческий дух, влияют не только на их злополучных супервизируемых; они влияют также на клиентов и профессию в целом. Бесплодный или травматический супервизорский опыт, деморализующий клинициста на той самой стадии, когда формируются его взгляды на клиента и профессию, ведут к унынию и цинизму по отношению к тому и другому. Начинающий терапевт, встретившись с хулиганом или обвинителем в образе супервизора, скорее усомнится в себе и своих профессиональных перспективах, чем в компетентности своего супервизора. Никто не поддерживал его в системном взгляде на вещи, и он этого взгляда не имеет. Супервизия включает в себя большее, чем просто передачу технической информации или клинических навыков: она является для обеих сторон интеллектуальным и личностным вызовом, глубоко затрагивает их внутренние ценности, требует ясного мышления и практической мудрости. Она испытывает нас на человечность, чувство юмора и смирение.

В опросе Кейдашина (1993) комментарии обучаемых в основном касались экспрессивных аспектов отношений между супервизорами и супервизируемыми. Последние отмечали, что их супервизор поддерживает их личностно и в практических решениях, дает им свободу и автономию в принятии решений. Они ценили супервизоров эмпатичных, заботливых, заинтересованных в их профессиональном росте и внимательных в отношении рабочего стресса.

Ниже приводятся несколько примеров их комментариев.

l Она чувствительна к рабочему стрессу и заинтересована в моем благополучии.

l Он внимателен к тому, чтобы признавать мои сильные стороны и опираться на них.

l Ее сильная сторона заключается в способности позволять сотрудникам функционировать автономно, а также поддерживать их в их решениях.

l Он всегда готов оказать уместную поддержку, но в то же время с ним я чувствую себя безопасно, могу проявлять независимость.

l Она дает мне понять, что уважает мои мнения и чувства.

l Он обладает способностью устанавливать отношения открытости и доверия, способствующие честному исследованию вопросов и проблем.

Триумф Тельмы

В начале сессии Тельма сказала Соне: “Не знаю, почему в последнее время мне доставляют такое удовольствие эти случаи с сексуальным абъюзом”. К счастью, Соня хорошо знает Тельму и уверена в ее базовом психическом здоровье. Столь же удачно то, что Тельма тоже хорошо знает Соню и уверена, что та заставит ее стыдиться. Тельма знает, что Соня будет вместе с ней исследовать то, что стоит за словами Тельмы.

Они обсудили высказывание Тельмы и его возможный смысл в контексте ее долгой работы в сфере социальной защиты детей — жертв абъюза и ее прежней должности директора клиники для взрослых жертв сексуального насилия.

Позиция фасилитатора не означает работу “на эмоциях”, хотя иногда работа может быть и такой. Главный смысл супервизии состоит в том, чтобы обучаемый после супервизорской сессии знал больше, чем до нее. Дидактический инструктаж — не единственный способ помочь человеку узнать то, что ему нужно узнать. В терапевтической ситуации терапевт и есть терапия; личностное знание супервизируемого является частью его клинической мудрости.

Тельма призналась, что ее саму в юности дважды пытались изнасиловать, но она раньше никогда не говорила об этом ни на терапии, ни на супервизии. Хотя оба раза благодаря своей находчивости и силе ей удалось ускользнуть от насильников, этот опыт до сих пор оказывает определенное влияние на некоторые сферы ее жизни. Она описала Соне эти сферы.

Параллели между “разрешенными” проблемами терапевта и “неразрешенными” проблемами клиента могут иметь лишь поверхностный характер. Однако из-за внешней дезориентирующей схожести терапевту может понадобиться определенное время, чтобы осознать: клиент лишь внешне напоминает терапевта, каким тот был, и путь клиента к восстановлению — иной, чем тот, который прошел терапевт. Вы можете вспомнить рассказанный в главе 1 случай, когда Сол ошибочно подтолкнул Триш применить к своим клиентам решения, которые оказались действенными для нее самой. Сходство между проблемами клиента и бывшими проблемами терапевта может помешать адекватному разграничению этих проблем. То же самое можно сказать и о решениях — о потенциальных решениях проблем клиентов и уже состоявшихся решениях проблем терапевта.

После долгих размышлений Тельма с облегчением заключила, что ее “наслаждение” в работе с этими клиентами не было вуайеристического толка. Она наслаждалась тем, что помогала этим клиентам оправиться от своей травмы; она идентифицировалась с ними, давая отпор их проблемам так же, как когда дала отпор нападавшим на нее. Она была очарована не патологией насильника и не страданием жертвы, а способностью ее клиентов переписать свою жизнь заново.

Если, в отличие от Тельмы, супервизируемый имел проблемы, сходные с проблемами клиента, но не разрешил их, задача супервизора будет иной. В таких случаях супервизор и терапевт могут затратить определенное время на решение вопроса о том, не следует ли терапевту прекратить работу с этим клиентом, или же супервидения будет достаточно, чтобы позволить терапевту дистанцировать собственные проблемы от клиентских. Супервизор при этом попеременно действует из ролей консультанта и фасилитатора, но не пытается разрешать исходную проблему терапевта, что является прерогативой терапии. Если супервизор приходит к выводу, что личностные трудности терапевта в работе с конкретным клиентом непреодолимы, он может рекомендовать направить этого клиента другому терапевту, а самому терапевту — обратиться за персональной консультацией или терапией.

В тех случаях, когда супервизируемый зашел в тупик, причина не всегда связана с недостатком технического знания. В частности, терапевт может быть введен в заблуждение дуалистическим процессом мысли, что выражается, например, в утверждениях типа “или-или”, которые Тэмми делает в случае “Угрызения Честера”, приведенном в предыдущей главе: “Я не знаю, достаточно ли Честер раскаивается или ему следует сделать больше. Еще примеры: “Я не знаю, конфронтировать ли клиента с его тревогой или подтолкнуть группу сделать это вместо меня”, “ Должен ли я согласиться с Клайнтом, что суицид — это правильно, или я должен попытаться остановить его?” Хокинс и Шоэт (1989) высказали мысль, что супервизору следует избегать ловушки, в которую он попадает, когда принимается помогать супервизируемому в выборе между двумя альтернативами. Первая стадия супервизорской интервенции должна заключаться в привлечении внимания к процессу — в указании на то, что обучаемый свел многочисленные возможности всего лишь к двум. Супервизор начинает с того, что привлекает внимание к происходящему “здесь и сейчас”, не поддаваясь соблазну ограничить актуальное содержание рамками дилеммы типа “или-или”.

Семь “предписаний”

для супервизора

в роли фасилитатора

Супервизия может проникать очень глубоко: супервизируемый приходит с реальными вопросами, раскрывающими его хрупкость и человеческие слабости. Супервизору необходимо создавать климат доверия, в котором готовность его подопечного включаться в учебный процесс возрастает. Обучаемый может быть честен в такой мере, в какой супервизор эмпатичен; доверяться постольку, поскольку тот заслуживает доверия. Чем более открыт и прям во взаимодействии супервизор, тем больше уважения и способности оценить проявляет супервизируемый. Соединяя воедино результаты опросов и других работ по супервидению, мы получаем следующие рекомендации, которые, похоже, являются общепринятыми:

1. Уважайте смысловую систему супервизируемого. Один из лучших путей выразить уважение в супервизорских отношениях — это пользоваться смысловыми системами супервизируемого и, исходя из них, работать над формированием альтернативных смыслов. Решения, полученные при полноценном участии супервизируемого, более устойчивы, чем решения, которые попытался “навязать” супервизор.

2. Создавайте атмосферу доверия. Мы начинаем доверять, когда с нами обращаются заслуживающим доверия образом. Такое обращение включает выполняемые обязательства и удержание баланса между тем, что по справедливости причитается другому, и тем, что по справедливости причитается себе. Это означает надежность и уважительность, заботу о чувствах обучаемого и манеру действий, сообразную с этими чувствами. Если доверие в отношениях нарушено, результатом будут переживания уязвленности, гнева, предательства и утраты безопасности. В связи с этим в начале супервизорского процесса желательно предотвратить нереалистические ожидания, неизбежно ведущие к разочарованию (см. главу 2, раздел, посвященный контракту).

3. Формируйте навыки отношений. У вас должно быть достаточно мужества, чтобы “взглянуть в лицо” отношениям — таким, какие они есть, не оставляя залежей межличностных “неоконченных дел”. Способность договариваться об отношениях не только облегчает супервизорские сессии, но также дает супервизируемому адекватную модель поведения. Когда о расхождениях говорится открыто, вы оба становитесь ближе к тому, чтобы оценить приподнятую атмосферу доверия, уважения, сотрудничества и взаимности.

4. Выслушивайте. В опросе Кейдашина (1993) многие обучаемые в числе важных качеств называли готовность супервизора слушать. Слушание обозначало для них уважение и принятие. Супервизируемые говорили следующее:

l Одно из преимуществ моего супервизора — его способность вы­слушивать и ценить мое мнение.

l Умение слушать и не жалеть времени на то, чтобы слушать не прерывая.

l Она прислушивается к моим рекомендациям.

l Хорошо слушает. Понимает запросы и пытается их выполнить либо объясняет, почему не сделает этого.

l Она — тот человек, с которым я могу говорить, зная, что меня будут слушать.

5. Проявляйте организованность. Не следует начинать сессии с пресловутого: “Ну, о чем бы ты хотел(а) поговорить сегодня?” Вы должны помнить, что говорил и делал супервизируемый на прошлой сессии. Заведите обыкновение прослушивать или просматривать записи. Составьте определенную форму, по которой ваши супервизируемые будут делать записи по супервизии. Сами тоже записывайте супервизорские случаи. Спрашивайте о том, что произошло с клиентом (называя его по имени) со времени вашей последней супервизорской сессии и включил ли супервизируемый предложенные вами интервенции в свою работу. Даже когда у него есть неотложный вопрос для обсуждения, вы должны обеспечить непрерывность по отношению к предыдущей работе: собирайте “катамнез”.

6. Будьте доступны. Непосредственная доступность — еще одно качество супервизора, о котором позитивно отзываются обучаемые. Недостаток доступности был одним из наиболее часто признаваемых самими супервизорами упущений (согласно опросу Кейдашина), когда они отвечали на вопросы о слабых сторонах супервизорского процесса. Супервизоры говорили, например, следующее:

l Я перегружен обязанностями и не могу быть более доступным.

l Слишком занята другими вещами, чтобы уделять много времени супервизии.

l Слишком занята терапевтической работой с клиентами и рассматриваю ее как высший приоритет.

l Перегружен и склонен заниматься многими делами параллельно, из-за чего не удается сохранять последовательность в супервизиях.

l Когда накапливаются другие административные обязанности, я перестаю быть доступной для супервизий.

Невозможно не посочувствовать этим перегруженным мужчинам и женщинам. Но как бы ни был загружен супервизор, его доступность очень важна для супервизируемого: “Мой супервизор уделяет мне время для обсуждения любых моих вопросов”; “Он всегда при необходимости находит время для краткой консультации”; “Всегда доступна и готова 

помочь”.

7. Открывайте себя. Смутность облика может подходить для психоанализа, “притягивая перенос”, но для супервидения она неуместна. Не обращайтесь с супервизируемым так, как если бы вас здесь не было, иначе очень скоро он пожелает, чтобы вас действительно здесь не было или, хуже того, свяжет с вами такие мистические представления, что вы завладеете всеми его помыслами. Быть слишком закрытым с супервизируемым неправильно, но чрезмерная болтливость с ним — это тоже не вполне честно. Он ожидает, чтобы вы делали свое дело.

Супервизия или терапия?

Печальный друг

В течение последних нескольких сессий Соня неоднократно просила Текса принести на супервизию аудиозаписи его терапевтических сессий. На этот раз она снова спросила о них. Глаза Текса наполнились слезами. Он сказал: “Еще и это!” — и добавил, что сейчас чувствует себя “размазанным”. “И вообще я думаю, что больше не могу заниматься этой работой, — заявил он. — Я не создан для нее”. Несколько реплик Сони помогли ему прийти в себя, после чего она спросила, что именно беспокоит его в работе.

Текс пожаловался, что ему “слишком тяжело” работать более чем с одним человеком одновременно. “Мне следует бросить вызов их убеждениям, но как раз этого я не делаю”, — заявил он. Когда в кабинете кроме него находится более чем один человек, Текс чувствует себя подавленным. “Слишком многое нужно держать в голове и делать, когда в комнате со мной находятся более одного человека”, — это было сказано с особым ударением.

Соня спросила, если ли у него соображения о том, почему он так подавлен и чувствует себя неспособным бросить вызов убеждениям клиентов. Текс ответил, что предположение у него есть: он боится потерять клиентов, если будет бросать им вызов. “Как будто в конце концов я за это поплачусь”. Если присутствуют более одного клиента, то всегда имеется какой-то конфликт. Текс ощущает, что ему трудно быть с человеком, уважать его и его историю и при этом так же уважать другую сторону. Но если он бросает вызов одному из клиентов перед другим, то это как объединение с тем, первым.

Он стал размышлять, что лучше: больше быть “внутри” ситуации или отстраниться и быть любознательным. После некоторых Сониных вопросов он сказал, что, пожалуй, мог бы задавать клиентам больше вопросов, если бы был не столь вовлечен, — был бы способен смотреть со стороны и интересоваться — “как репортер или кто-то в этом роде”. Текс отметил также, что ему легче работать с клиентами, которые ему не нравятся, потому что с ними он может быть более отстраненным. Но, к сожалению, большинство клиентов ему нравятся.

С.: Если бы Текс сидел в том кресле, что бы ты ему сказал?

Т.: Я бы сказал, что ему нужен отпуск. Ему нужно покопаться в своем саду этак пять недель, позаниматься тай-цзы и поплотничать. И к концу этого времени он мог бы решить, продолжать ли ему работать терапевтом.

С.: И что ты думаешь по этому поводу?

Т.: Я бы хотел помочь ему увидеть его роль. Я бы спросил его, откуда взялись изменения. И я бы хотел увидеть, что он делал прежде, когда делал это хорошо.

С.: Теперь сядь там и ответь Тексу.

Т. (усевшись в другое кресло): Вовсе не в этом суть. Ситуация такова, как если бы в присутствии ко-терапевта я имел разрешение задавать эти жесткие вопросы. Даже если я все испорчу, есть кто-то, кто исправит, и мы сможем продолжать. Я не перегружен тогда необходимостью вовлекать и удерживать каждого.

С.: Это как если бы ты делал что-то плохое или запретное?

Т.: Я не хочу терять клиентов, бросая им вызов. Ты помнишь, что некоторое время назад я был озабочен тем, что терял клиентов, — и вот теперь я их удерживаю и не хочу от этого отказываться.

С.: Поменяйся ролями и сядь на свое обычное место. (Текс выполняет.) Как ты все это понимаешь?

Т. (смеется): Некоторое время назад я застрял в первой фазе терапевтической работы, а сейчас увяз во второй!

Вы — супервизор

l Как вы думаете, в чем проблемы Текса? Кратко перечислю “симптомы”. Он говорит, что его терапия — “везде”, ему просто некуда от нее деваться; он готов заплакать; он не записывал на магнитофон ни одну из сессий; агрессия или конфликт вызывают у него опасения; он боится бросать вызов убеждениям своих клиентов из страха потерять их; лучше всего он работает с клиентами, которые ему не нравятся; он не имеет достаточно психической энергии для того, чтобы управляться более чем с одним человеком одновременно; с семьями он может работать лишь в присутствии ко-терапевта; он чувствует, что ему не хватает авторитета.

l Что из всего этого наиболее важно, по вашему мнению? Каким бы ключам Текса вы следовали?

Что сделала Соня

Соня начала с мягких расспросов Текса о том, почему ему тяжело быть в данный период “в форме”, — ведь он вообще-то вполне справляется. В основном Текс повторял, что он перегружен. Соня задумалась: может быть, его энергия связана чем-то еще, судя по тому, что ее так мало остается для работы, что он не может ясно мыслить на сессиях и боится “потерять людей”.

Текс сказал Соне, что один из его близких друзей умирает от лейкемии. Соня спросила, не думает ли он, что это имеет отношение к его страху потерять клиентов. Текс ответил: возможно, и так. Соня спросила, не связан ли также и страх Текса обидеть своих клиентов с его собственной ситуацией — с тем, что на умирающего друга злиться запрещено, и потому у него вызывает дискомфорт любое проявление агрессии, даже у клиентов: вдруг его собственная злость “где-то прорвется”? Текс сказал, что, возможно, это и так, но он никогда об этом не думал. Судя по его виду, ему стало легче. Он заметил, что хотя это близкий друг, но нельзя сказать, что совсем близкий, и вообще, когда кто-либо близок к смерти, это напоминает ему о смерти матери пять лет назад и о недавней гибели сестры в результате несчастного случая. Соня рекомендовала Тексу обратиться к терапевту, чтобы обсудить то, что сейчас происходит в его жизни. Она предположила, что ему, может быть, нужно в какой-либо форме попрощаться с умирающим другом, а по сути — главным образом с матерью и, возможно, с сестрой. Текса чрезвычайно заинтересовала эта идея. Он ушел с видом большого облегчения.

Вы — критик

l Перешагнула ли Соня грань, отделяющую супервизию от терапии?

l Не добавила ли она Тексу новых проблем к тем, что он уже имел, высказав идею о влиянии агрессии?

l Следовало ли ей более подробно соотнести личные откровения Текса и его обращение с клиентами?

l Хотя Соня определяет свою беседу с Тексом о “прощании” как род “инструктирования”, уместно ли было, по вашему мнению, проводить эту беседу в супервизорском контексте?

l Не возникло ли у вас впечатления, что она отклонилась от своей исходной цели, состоявшей в том, чтобы Текс принес ей аудиозаписи своих сессий?

Когда именно супервизия превращается в терапию? Это насущная проблема. Супервизоры, работающие с фасилитаторской позиции, нередко задаются вопросами: где разделяющая грань между супервизией и терапией? Какая степень личностной работы законна в супервизии? Эмпирическое правило при вовлечении личностных проблем следующее: обсуждение личностного материала терапевта на супервизорской сессии всегда должно быть связано с профессиональными проблемами и должно завершаться исследованием того, где в своей профессиональной практике супервизируемый видит основания применить то, что он сейчас увидел и понял. Личностный материал должен появляться на супервизорской сессии только в том случае, если он непосредственно влияет на профессиональную работу терапевта с клиентами либо на супервизорские отношения или же, напротив, испытывает их влияние.

В исследовании 1990 г. Николс с соавторами предположили, что личная терапия как компонент профессиональной подготовки уже не так популярна, как прежде. Из их респондентов 56 процентов сообщили о прохождении личной терапии (в отличие от 76 процентов десятилетием раньше, когда проводилось аналогичное исследование). В более раннем опросе 97 процентов респондентов считали, что личная психотерапия помогает студентам стать лучшими клиницистами, а 62 процента, — что она является хорошим дополнением к супервизии. В опросе 1990 г. оба показателя снизились, соответственно, до 86 и 46 процентов. Следует указать, что респонденты с определенностью идентифицировали себя как супружеских и семейных терапевтов, независимо от исходной подготовки (например, в области социальной работы или психиатрии), а опрос проводился внутри сообщества семейных терапевтов.

В некоторых подходах к супервизии делается попытка разрешить трудности супервизируемого с текущим случаем путем погружения в его прошлое. Согласно этим подходам, работа супервизируемого с клиентом может быть выведена из тупика, если первый получит в супервизии инсайт относительно соответствующей проблемы в собственной жизни. Целые сессии посвящаются рассмотрению влияния наиболее значимых отношений супервизируемого на его работу. В психодинамической терапии также является общепризнанным, что опыт прохождения психотерапии делает будущего терапевта более чувствительным к желаемым образам мышления и реагирования (Hess, 1980). На психодинамической супервизии много внимания уделяется переносу и контрпереносу, показывается комплементарность ролей в диадах супервизор — обучаемый и обучаемый — клиент.

Гесс (1980) высказал мысль, что если бы супервизоры обладали четкой моделью проведения супервизии, их интервенции в терапевтическом духе на супервизии имели бы меньше шансов оказаться неуместными. Бернс и Холлоуэй (1989) проверили эту идею и нашли в литературе квалифицированное подтверждение эффективности “консультирования” в супервидении. Подобные интервенции считаются эффективными, когда они непосредственно связаны с рассматриваемым случаем или с проблемами, непосредственно влияющими на профессиональное развитие терапевта.

Протински и Прели (1987) справедливо указывают, что “терапия” внутри супервизии не только приводит к размыванию границ, но и может ухудшить ситуацию в диаде терапевт — клиент. Например, если супервизиру­емый испытывает тревогу относительно своего функционирования как терапевта, то беседа на эту тему, ориентированная на инсайт, может усугубить его беспокойство. Тем не менее, иногда помощь супервизируемым в их терапевтической работе (связанная с их личными чувствами на сессиях) необходима и уместна. Это может быть помощь в понимании собственных стереотипов, способов концептуализации, “неразрешенных проблем”, которые могут влиять на ход сессий; в осознании того, что препятствует и что способствует осуществлению терапевтических интервенций с конкретным клиентом и как поддержать в себе интерес к экспериментированию, то есть отход от стереотипов. Некоторые попытки “вызволить” обучаемого из его тупика могут включать в себя процессы, внешне напоминающие терапию; в подобных беседах существенны их длительность и интенции, на которых они основаны. Если эти процессы принимают систематический характер, супервизор рискует превратиться в терапевта, а его супервизируемый — в клиента. Как выразился Мид (1990), “цель супервизии — сделать начинающих терапевтов опытными терапевтами, а не опытными клиентами. Прохождение терапии — не способ научиться проводить ее”. Можно еще добавить: “А тем более — прохождение терапии в супервизии”.

Опасения превратить своих супервизируемых в клиентов могут совсем отпугнуть от фасилитаторской позиции некоторых супервизоров, опасающихся, что эта позиция может незаметно увлечь их на неправильный путь. Придерживаясь разговоров исключительно о клиентах и случаях, они бывают даже не в состоянии разобраться, почему знания, суждения и интуиция их супервизируемого оказываются неэффективными. Они замкнуты в роли дидактического учителя, причем даже внутри этой роли действуют ригидно, к великому огорчению и фрустрации их обучаемых. Но если исследование Эллиса (1991), посвященное критическим инцидентам в клинической супервизии верно отражает взгляды супервизоров и супервизируемых, то “проблемы отношений и личностные проблемы, влияющие на терапию”, обусловливают больше критических инцидентов, ведущих к изменению терапевтической эффективности, чем какие-либо иные факторы. Иначе говоря, супервизируемые лучше всего запоминают ситуации, когда их супервизоры действовали в роли фасилитаторов.

Молчание Чарити

Тэмми представила случай Чарити и двух ее дочерей. Муж Чарити, отец ее младшего ребенка, находится в тюрьме. Он осужден за сексуальный абъюз четырнадцатилетних близнецов. Мэла осудили всего лишь на полгода, но Тэмми что-то удерживает от того, чтобы спросить Чарити о причинах столь мягкого наказания, да и вообще от выяснения у нее более подробной информации. Сама же Чарити почему-то говорит обо всех этих обстоятельствах крайне туманно. Тэмми не испытывала сексуального абъюза и, насколько она знает, в ее семье этого ни с кем не случалось. Чарити же ребенком пережила сексуальный абъюз.

Вы — супервизор

l Следует ли Соне разобраться в том, почему Тэмми не “выжимает” из Чарити подробности?

Что сделала Соня

Соня восприняла эту ситуацию как настоящий подарок. Никогда прежде Тэмми не была в таком замешательстве по поводу “сдерживания”, связанного с клиентом. Чарити посещала заседания суда, когда Мэлу выносили приговор, ее множество раз расспрашивали юристы, судебные и социальные работники и другие официальные лица. Но она по-прежнему оставалась в какой-то неопределенности — отгораживалась от знания о том, что произошло с близнецами, возможно, потому что “отстранялась” от знания того, что произошло с ней самой. Знание сохранялось где-то отдельно.

Тэмми сказала, что у нее самой есть тенденция идти по своей профессиональной жизни (а может, и по жизни вообще), не позволяя этой жизни учить себя слишком многому. С клиентами она имела обыкновение общаться, “засучив рукава”: “Вот сейчас разберусь и помогу”. Со своей стороны, Соня ничего не имеет против “засученных рукавов” терапевта, наоборот. Но она отнеслась с уважением к высказанному Тэмми в начале супервизии желанию стать более рефлексивной и вдумчивой и “усвоить уроки, которые жизнь пытается мне преподать”. Тэмми и Соня провели одну из своих лучших супервизорских сессий, обсуждая, как может кто-то знать и не знать одновременно и какие интервенции терапевт может использовать, чтобы вызвать изменения у такого клиента. Тэмми сказала: наконец-то она начинает понимать, что значит работать на уровне сдерживаний, на уровне “бессознательных” и личных смыслов, непостижимых ни для кого, в том числе для их обладателя.

Т.: Мне несколько неудобно говорить это, ведь я столько времени уже вращаюсь в терапевтическом мире. Но я всегда тайно полагала, что если достаточно хорошо объяснить, до человека “доходит”, и он меняется. Поразительно, как люди могут что-то знать и одновременно не знать. Это происходит сплошь и рядом, не так ли?

С.: Я вижу, что это поражает тебя и даже смущает. В том-то и дело: ведь ты сама знаешь, что человек может быть “отключен” сам от себя, и в то же время “знаешь”, что если объяснишь что-то достаточно хорошо, то человек изменится. Эти два знания все время были в отдельных “ящичках”. (Затем она рекомендует литературу.)

Профессиональное развитие

Доказательство пудингом

Том жалуется Соне, что он “немотивирован”. Этот пятидесятитрехлетний мужчина только недавно получил диплом, не смог найти работу психолога и в настоящее время остается на своей старой работе консультанта по компьютерам. Он арендовал помещение для частной практики, но пока имеет лишь несколько клиентов. Том сетует, что большую часть времени между сессиями поглощен собой и не может сосредоточиваться на работе. Когда Соня спросила, какую работу он имеет в виду, он ответил, что “работу психотерапии”. Том заявил Соне: “Меня не беспокоит трата собственного времени. Меня беспокоит трата твоего”.

Как вы думаете, выполнения какой роли Том запрашивает от супервизора? Не думаете ли вы, что Соне следует обратить внимание на его последнюю фразу — на его тревогу по поводу “траты” ее времени?

Соня выяснила, что когда у Тома больше клиентов, он чувствует себя лучше. Но он вернулся к своим жалобам: “Я думаю, что все это связано с моей терапевтической идентичностью; ведь она должна у меня быть, а ее нет!” Соня спросила: если бы у него была эта идентичность, то что бы это было? И получила ответ: если бы она была, то он бы “жил и дышал ею — она была бы здесь всегда”. Он был бы “увлеченным”, а не таким, как сейчас, — “ни рыба, ни мясо”.

Как вы думаете, из какой роли Соня отвечала Тому?

Соня выяснила, что Том регулярно читает статьи по терапии, что он за собственный счет посещает краткие курсы. За последние месяцы он пытался устроиться на более чем десяток работ, связанных с психологией. Но все свои усилия он описывает как “не вполне чистосердечные”. Том признался, что колеблется между знанием о том, что работает по-настоящему хорошо, и уверенностью, что вообще ничего не стоит. “Если бы я по-настоящему взял на себя обязательства, так бы не было — пудинг пробуют, съедая”, — заявил он. Они с Соней обсудили, препятствует или способствует такая самооценка его профессиональной жизни.

Две недели спустя Соня поинтересовалась у Тома, как обстоят дела с его взглядом на себя. Том с трудом вспомнил даже то, что у него были отрицательные чувства относительно своих способностей и профессиональной идентичности как психолога. Теперь он желал обсудить планы перехода к частной практике на полный день.

Вы — супервизор

l Что могут говорить колебания Тома о стадии его профессионального развития — если, конечно, вы верите в подобные вещи (см. Borders, 1989; Loganbill et al., 1982; Stoltenberg & Delworth, 1987)?

Плодотворное супервидение периодически бывает связано с обращением к жизненному опыту супервизируемого. Однако, чтобы быть законным супервизорским процессом, а не терапией, это обращение должно фокусироваться на “работе”, а не на “жизни”, и прояснять умения, доступные обучаемому в его частной жизни, но каким-то образом отрицаемые или сбрасываемые со счета в его работе с клиентами. Контраст между компетентностью супервизируемого в его частной жизни, его компетентностью с большинством клиентов и некомпетентностью с данным клиентом — исходная точка личностного/профессионального роста. Это не только вполне законная, но даже обязательнаяе тема для супервидения: не исследовать ее — значит почти пренебречь супервизорским долгом. Такая фокусировка не требует “патологизирования” обучаемого или “терапизации” супервидения. Супервизор акцентирует “непроблематичные сюжеты” и противопоставляет их проблематичному сюжету, имеющему место в конкретном случае. Вместе с супервизируемым они исследуют вопрос о том, почему данный клиент активизирует проблематичную альтернативу.

Супервизия не заканчивается работой со случаем; скорее, она там только начинается. Профессиональное развитие редко представляет собой простое добавление чего-то нового к тому, что уже есть, как капли известковой воды в пещере, добавляясь друг к другу, образуют сталактиты. Если бы все было так просто, неоткуда было бы взяться сопротивлению, которое реально присутствует. В отличие от сталактитов, которые просто увеличиваются в размерах, у человеческих существ при добавлении нового трансформируется старое. Супервизор как фасилитатор поощряет общее профессиональное и личностное развитие и работает с супервизируемыми над установлением и прояснением профессиональных задач. Полезно время от времени спрашивать супервизируемых о характере личностных кризисов, которые они пережили в ходе своего профессионального развития, что послужило толчком к этим кризисам, как они были преодолены, и особенно — о новом понимании и выводах, сделанных ими в процессе преодоления каждого из кризисов, и о том, как это понимание повлияло на их дальнейшее профессиональное развитие. Как отметил Уайт (1990), подобные вопросы помогают супервизируемым стать более активными в определении новых смыслов своей профессиональной терапевтической карьеры и строить новые профессиональные “автобиографии”, ассимилирующие различные поворотные пункты их профессиональной истории. Новый пересказ профессиональной биографии оказывает реальное и позитивное воздействие — не только на работу супервизируемых, но и вообще на их жизнь и отношения.

Истощение

Вы уже знаете о Тельме, о том, что она имеет прочное положение в своей профессии и в течение некоторого времени супервизируется у Сони. На этот раз ее запрос не является “центрированным на случае” — она хочет исследовать, как ей распределять свою “рабочую энергию” теперь, когда ее рабочий график меняется. Тельма заявила, что хотела бы действовать по-другому: она устала вечно делать “немножко того, немножко этого”. Теперь она хочет быть “активной, а не реактивной”, хочет иметь ощущение завершенности и видеть нечто общее в разных видах работы, особенно в работе с сексуальным абъюзом и нарушениями пищевого поведения (в этих областях она “как будто становится специалистом”).

Соня предложила Тельме поработать с доской и символическими фигурами. По ее заданию, Тельма разместила все свои текущие рабочие роли на доске. Когда она это сделала (что потребовало определенного времени), Соня предложила ей интерпретировать фигуры: почему она расположила их так и выбрала именно эти фигуры. Соня расспросила Тельму о каждой фигуре и предложила собственные ассоциации с ними. Затем она предложила Тельме расставить фигуры так, чтобы они отобразили ее профессиональную жизнь такой, какой она хотела бы ее видеть.

Развитие не происходит путем разрушения или забывания; чтобы оно произошло, старое должно принять новую форму. Люди идентифицируют себя с тем, что они есть, поэтому рост представляет для них угрозу. Однако если человек говорит “Еще не сейчас”, значит, уже фактически “есть” то самое, которое “не сейчас”. Вслед за Матураной, в этой книге будет повторяться, причем неоднократно, что ни один живой организм не откажется от чего-либо, чтобы “впустить” что-либо, воспринимаемое им как чужеродное. Самый легкий путь инициировать изменения — это полностью определить систему как она есть, в соответствии со всеми ее связями. Тогда человек становится способен отказаться от усилий контролировать будущее. В ходе этого процесса полезны обычные визуальные методы.

Тельма выбрала Супермена. Когда она консультирует полицию, ей кажется, что она должна быть “сверхчеловеком и всегда оставаться на высоте. Я готова на это... но энергия, которую это забирает... от всего остального... Это истощает меня. Я злюсь, что там нет лучших ресурсов для выполнения работы и никакой обратной связи, невозможно ничего проанализировать. Я делаю это за других, но мне трудно делать это хотя бы адекватно — нет и речи о том, чтобы хорошо... Силы, которые забирает эта работа, — они отнимаются от больницы, где от меня не требуется функционировать... как бы это сказать... на таком накале”.

Для изображения больницы она выбрала Обнимающихся Бобров, потому что они “спокойные, мягкие и с ними легко”.

С.: Есть ли еще что сказать о больнице?

Т.: Поскольку это легко, и “проходит” абсолютно все, и я не хочу так... мне нужно лучше использовать свою энергию — выбраться из болота и построить эту чертову плотину... а не просто валяться и наслаждаться жизнью. Это уже случалось со мной прежде.

С.: Когда?

Т.: Множество раз за все годы — на разных работах, с разным материалом. Люди думают, что я великий консультант, но мне совершенно так не кажется. (Размышляет над доской.)

С.: Что следующее?

Т.: Эти трое (Черная Крыса, Зеленая Пуговица, Бабочка). Ну... это все касается дома, личное...

С. (поспешно): Нет необходимости рассказывать мне об этом. Переставь фигуры так, чтобы это было более удовлетворительно для тебя. (Тельма выполняет.)

С.: Расскажи, что ты сделала на доске.

Т.: Я переместила часть критически важной энергии в больницу. Не знаю, что именно представляет собой пуговица, и не знаю, куда ее поместить. (Переставляет ее ниже.) Крыса пока смотрит в ту же сторону. Бабочка развернулась и стала ближе. Другие фигуры я не трогала.

С.: Что с полицией? Не хочешь ли использовать другую фигуру?

Т.: М-м-м. Наверное, да. (Выбирает Медведя-Бизнесмена.)

С.: Что это значит?

Т.: Адекватность и умение. Он готов ко всем поворотам событий, но не слишком... не так уж лезет вон из кожи. (Они обсудили это в подробностях, но без записи). Это более осознаваемая часть моей жизни. Не такая фрагментированная и неопределенная.

С.: А как повлияет разворот фигуры?

Т.: Для меня это значит, что я должна гораздо яснее представлять свою готовность к работе.

С.: Это возможно?

Т.: М-м-м. Им это не понравится, но это возможно. (Еще некоторое время продолжают беседу.)

Две недели спустя Тельма сообщила, что чувствует себя значительно лучше в отношении работы. Она произвела некоторые структурные изменения в своей консультативной деятельности для полиции и в других “кусках и кусочках”, которыми занимается. Один из критических факторов, требующих внимания, связан с домом, и она это уладила.

Мне нужно было обсуждать мои дела со своим партнером, и я обсуждала. В течение недели стало ясно, что представляет зеленая пуговица. Это проблема здоровья. У меня очень болит правый глаз, на него как будто что-то страшно давит. Это не что иное, как страх ослепнуть. Я ничего с этим не делаю и просто надеюсь, что само пройдет. Я четко осознала, что у меня не такой уж большой опыт работы с полицией, и так и говорила в ситуациях, когда раньше бы только отвечала: да, да. В больнице я себя чувствовала больше при деле, и не только выполняла работу, но также думала.

Глава 6

КОНСУЛЬТАНТ

Роль консультанта

Встретившись с терапевтической проблемой, супервизор вначале может даже не представлять, как ее решать. Однако ему необходимо знать некоторые пути к решению проблем вообще, о которых мы будем говорить в частях III и IV. Находясь в роли консультанта, супервизор дает терапевту гибкую позицию, из которой тот может концептуализировать свои случаи. С точки зрения клинической мудрости, он прежде всего вырабатывает проницательность и способность выносить суждения — то есть работает над природой своего знания, над циклами взаимодействия по поводу “знания” чего-либо и связями между знанием и властью. Супервизор-консультант особенно внимателен к функционированию системы, включающей терапевта и клиента, и к своей собственной роли внутри этой системы. Он держит в поле зрения все релевантные системы: расширенную систему клиента, системы клиента и терапевта и, по возможности, систему супервизор/терапевт/клиент. Если в роли учителя супервизор может “диагностировать” клиента, то в роли консультанта он скорее диагностирует терапевтическую систему — взаимодействие между терапевтом и клиентом (см. главу 8). Преимущество вхождения супервизора в ситуацию “ничего не зная” состоит в том, что ему приходится учиться у супервизируемого. Тот инструктирует, а супервизор пребывает в состоянии восприимчивости.

Супервизор и обучаемый вместе генерируют данные о “случае” и вырабатывают подходящие интервенции. Обычно консультант предлагает альтернативные концептуализации и отображает систему визуально или физически. Супервизор-консультант может значительную часть сессии идти за супервизируемым, лишь задавая вопросы, предлагая альтернативные возможности, поощряя сознательный выбор и ответственность.

Сидя на заборе

Одиннадцатилетний Крэг — сущее бедствие для своей матери и тетки. Он имеет обыкновение впадать в “немыслимую ярость” вплоть до того, что бьет мать или принимается резать мебель, если мать покидает комнату против его желания. Семью сотрясают скандалы, которые регулярно начинаются вечером, когда мать возвращается с работы, и длятся до двух часов ночи. Это крайне раздражает обитателей соседних домов, находящихся очень близко к их собственному. Мать Крэга, Мадди, воспитывает детей одна. Тетка Крэга по имени Августа присматривает за ним и двумя его сестрами, пока их мать на работе. Августа отвозит их в школу, забирает оттуда и заботится о них до возвращения Мадди в семь часов вечера. Когда они впервые пришли на терапию, Мадди собиралась отдать Крэга в патронатную семью.

Мадди аккуратно посещает сессии, правда, всегда в сопровождении Августы. Тэмми встречается с семьей в течение примерно пяти месяцев, и хотя уже достигла некоторого успеха с сестрой Крэга, Сисси, про Крэга она заявила, что они с ним “никуда не сдвинулись”. В день супервизии она в отчаянии искала, куда бы еще направить эту семью, хотя ее агентство само является “конечным пунктом”. Чашу терпения Тэмми переполнил следующий эпизод. Она похвалила Мадди за то, что та проявляет столько терпения с Крэгом, и Мадди ответила: это из страха; она боится, что когда Крэгу исполнится 18 лет, он вернется и убьет ее, если она не сделает для него все, что может.

Супервизор подумала о том, что она тоже чувствует себя беспомощной, что этот случай для нее “слишком тяжелый”. Она стала думать: может быть, ей следует рекомендовать Тэмми кого-нибудь более компетентного? Даже находясь на таком большом расстоянии, она уже начала чувствовать себя частью этой явно безнадежной системы.

В роли консультанта супервизор пытается избежать тупика, из которого терапевт обратился к нему за помощью. Иначе он тоже станет участником борьбы, в ходе которой терапевт и клиент пытаются утвердить ценность своих представлений, а каждое из них является лишь частью общей картины. Чтобы предотвратить это, супервизор усиленно стремится не принимать определение проблемы, которое предлагает ему терапевт, в качестве своего собственного. Он как бы спрашивает сам себя: “Действительно ли вещи таковы, как говорит терапевт, или просто я уже рекрутирован(а) в системный миф?” Он пытается отдавать себе отчет в супервизорской культуре, частью которой является, вместо того чтобы просто считать ее “естественным положением вещей”, поскольку понимает: если он будет существовать в ней бессознательно, то может начать реагировать изнутри той самой системы, которую должен консультировать. Он столь же подвержен фиксации на конкретной версии “истины”, как любой другой член системы. Задача супервизора, функционирующего в роли консультанта, — оставаться в системе и в то же время не увязнуть в ней. Ему нужно быть доступным, то есть определить себя, быть в контакте с супервизируемым и в то же время не вовлечься настолько, чтобы утратить способность ясно мыслить. Чтобы хорошо проводить супервизию, надо держать в рабочем состоянии все свои “антенны”.

Соня спрашивает Тэмми, как она видит себя в этой ситуации. Тэмми говорит: “Это как будто мы трое сидим на заборе, спрятав головы в собственные ладони: “Не слышу”, “Не вижу”, “Держу язык за зубами” и вдобавок “Не знаю”! Вот это я сейчас и есть”.

Создавая этот образ терапевтической системы, Тэмми осознает первый момент — что она объединилась с Мадди и Августой. Однако она начинает открыто определять систему, и чем больше делает это, тем больше имеет в ней свободного пространства.

Таблица 6.1

Супервизор как консультант

l Занимается системой “терапевт — клиент”.

l Рассматривает поведение терапевта как потенциально поддерживающее дисфункциональную систему.

l Воздействует на терапевта не путем простого инструктирования, а на стратегическом уровне.

l Сотрудничает с терапевтом в проработке проблемы.

l Позволяет терапевту в “свободном дрейфе” структурировать сессию.

l Экспериментирует с различными путями оценки и интервенции.

l Снабжает не ответами, а альтернативами.

Основной метод консультирования — построение карты, или определение системы. Если целью супервизора в роли учителя обычно являются изменения первого порядка — увеличение или уменьшение чего-либо внутри системы, то супервизор как консультант часто оперирует на уровне изменений второго порядка — изменений, выходящих за рамки системных параметров. Это “изменения в изменениях”, или мета-изменения: переход на другой уровень, скачок, разрыв*, трансформация. Многие трудности могут быть разрешены на уровне изменений первого порядка. (“Делай это больше”, “Почему бы не попробовать то?”) Но если такие меры не привели к успеху, а дальнейшая попытка решения проблемы заключалась в усилении определенного поведения, то сам этот способ решения мог стать частью проблемы. В этом случае показаны изменения второго порядка.

Как мы увидим ниже, когда речь будет идти об использовании визуальной и психодраматической супервизии (что обычно делается из роли консультанта), рассматриваемая система включает не только роли терапевта и клиентов, но и сами попытки решений, и обусловливающие их представления. Все это может быть визуально воплощено. Объектом исследования становятся сами правила конструирования реальности. Концептуальная и эмоциональная установка, с которой связан характер переживания ситуации, сама помещается в организующую “рамку”, то есть деструктурируется. В результате меняется значение ситуации, а вместе с ним — ее воспринимаемые последствия. При эффективном консультировании даже “конкретные факты” случая в конце концов оказываются не столь конкретными. Тут можно вспомнить, что одним из признаков клинической мудрости является проницательность, подразумевающая не только “интуицию” и “знание себя”, но и видение “сквозь” само знание, и знание процесса его порождения внутри социальной системы. После того, как терапевтическая ситуация представлена в альтернативной структуре, вернуться к прежнему взгляду на “реальность” уже не так просто.

Соня спрашивает Тэмми: как она думает, каково значение поведения Крэга? Поразмыслив, Тэмми отвечает: по ее мнению, поведение Крэга говорит о том, что он чувствует себя нежеланным. “Что еще оно может значить?” — спрашивает Соня.

Возможно, вы помните, что одна из целей Тэмми в супервидении — сформулировать свою теорию изменений, чтобы почувствовать себя “настоящим профессионалом”. Тэмми — опытный профессионал, но она всегда “просто делала, чтобы получилось то-то”. Консультируя Тэмми, Соня помнит эту цель и необходимость учить Тэмми. Но здесь учебная задача совсем иная, чем при работе с Томом и Тексом, новичками в этой профессии. Их она в основном инструктирует по поводу навыков и изменений первого порядка. Тэмми для развития клинической мудрости нужно нечто иное, в большей мере относящееся к уровню концептуализации.

Тэмми отвечает: “Оно может означать, что Крэг действительно считает себя плохим и старается оправдать это убеждение. Его мать рассказывала, что если его похвалить, он через некоторое время обязательно сделает что-нибудь плохое”. Следует Сонин вопрос: “А если представить, что таким образом он пытается сделать что-то для кого-то, пусть извращенным образом и безуспешно? Что, если им руководят верность и любовь по отношению к кому-то?” Тэмми не думала об этом. В ходе дальнейшего обсуждения (не приведенного здесь) Тэмми вырабатывает три новых объяснения поведения Крэга: он хочет соединить своих мать и отца (маловероятная возможность, поскольку они разошлись уже несколько лет назад); он стремится (извращенным и искаженным образом) помочь своей матери стать взрослой (со слов Тэмми, этот взгляд может быть не столь далек от реальности: по ее словам, Мадди раньше была “очень незрелой” личностью, а теперь “значительно больше похожа на взрослого человека”); он хочет иметь отца (Тэмми приводит свидетельства в пользу этого взгляда, в том числе и прямые высказывания Крэга, на которые она прежде не обратила внимания).

Тэмми и Соня разрабатывают некоторые позиции для Тэмми, на которых она может сохранять свою открытость множеству гипотез относительно этой семьи. Тэмми обнаруживает себя далеко от того места, где начала эту супервизорскую сессию. Соня вводит в обсуждение понятие времени и говорит с Тэмми о том, как Крэг пытается остановить время. Она предлагает взгляд на ригидные и хаотические взаимодействия как на способ остановить время и рекомендует книгу о времени Босколо и Бертрана, а также некоторые журнальные статьи.

Если при инструктировании и фасилитации позиции супервизора и супервизируемого в какой-то мере иерархически выстроены, то процесс консультирования — это процесс сотрудничества. Вначале ни супервизор, ни супервизируемый не знают, что делать. Однако супервизор не складывает свои полномочия; он обеспечивает гибко организованное “пространство” для рассмотрения проблемы и решения вопроса о том, каким процессам следовать. Поскольку обе стороны в момент приближения к проблеме находятся в состоянии “незнания”, то именно в этой ситуации, при этой роли для супервизора наиболее естественно применить визуальную супервизию — использовать рисунки или объекты для наглядного представления системы, включая терапевтическую. Визуальные методы особенно полезны для “конструирования” системы. Когда поняты процессы, происходящие в системе, и терапевт получил помощь в определении “себя и системы”, проблемы часто разрешаются сами собой.

Через неделю после этой консультации Соня поинтересовалась прогрессом с семьей Крэга. Тэмми сообщила, что она еще не виделась с ними, но уже “слезла с забора и обходит его по периметру”. Через две недели после супервизии Тэмми увиделась с Мадди и Августой. После этого она рассказала, что ситуация обернулась “совершенно по-другому”. Сестры начали “по-старому”, но Тэмми была теперь другая. Она осведомилась, произошли ли какие-либо изменения в Крэге. Тогда Мадди принялась перечислять то, что было с ним хорошо. Например, она “не могла вспомнить”, когда у него в последний раз была вспышка ярости. Тэмми спросила, не думают ли они, что Крэг мог плохо вести себя, потому что намеревался вновь соединить своих папу и маму. Тут Августа вмешалась в разговор и сказала, что Крэг “вечно говорил об этом”, но в последний месяц меньше, чем обычно.

Тэмми также спросила Мадди, что приятного для обоих они с Крэгом делают вместе. Ответ был короткий: “Ничего”. Но потом она добавила, что ей хотелось бы снова научиться ездить на велосипеде; может быть, она могла бы потренироваться в тихом тупике около их дома, где ее никто не увидит. Крэг любит кататься на велосипеде, и они могли бы ездить вместе, когда она овладеет этим искусством.

Еще она вспомнила, что Крэг часто просил ее поиграть с ним в “Эрудит”*, но она неизменно отказывала. Возможно, она могла бы воспользоваться этим желанием Крэга, чтобы договариваться с ним. Вместо того чтобы наказывать или бояться его, она могла бы подумать о том, что приятного для него они могли бы делать вместе “в подарок” ему, когда он ведет себя с ней хорошо.

Рассказ Тэмми наводит на мысль, что главные изменения при супервидении происходят в личности супервизируемого. Это не обязательно “терапевтические” изменения — это просто другие пути выстраивания случая, которые супервизируемый прежде не рассматривал. Подумав о случае по-новому, особенно когда разница является глубинной, а прежде мы были дезориентированы, — мы меняемся, как эмоционально, так и с точки зрения роли. Тэмми взяла на вооружение некоторые из гипотез, которые она выработала вместе с супервизором. Однако еще важнее то, что она “спустилась с забора” и принялась “обходить систему вокруг”. Когда она освободила себя, высвобождена оказалась и система. Она сама не осознавала собственную хорошую работу и изменения, уже произошедшие с Крэгом. Супервизор должна была подтолкнуть ее. Рассказ Тэмми свидетельствует и еще об одном: как клиенты имеют мало шансов меняться, если их терапевты не интересуются изменением, так и супервизируемые едва ли меняются, когда супервизоры не спрашивают их об этом. Если бы Тэмми не обратила внимания на изменения в Крэге (не спросив его мать), эти изменения имели бы меньше шансов состояться.

Иметь дело с личностью супервизируемого вовсе не значит заниматься его частной жизнью или подстегивать его эмоции. Тэмми заразилась отчаянием клиентской системы, но из этого вовсе не следует, что клиенты активизировали ее собственное отчаяние. Если бы это было так, Соне нужно было бы действовать из роли фасилитатора, разграничивая ее собственную и клиентскую системы. Чрезвычайно важно, что супервизор должна была в достаточной мере освободиться от собственных чувств некомпетентности и отчаяния — таким образом она получила возможность дистанцироваться от содержания и наблюдать процесс. И в результате она смогла привести и Тэмми к наблюдению процесса.

В следующем примере супервизор и обучаемый вместе, как равные, работают над разгадкой случая. Никаких “фейерверков интеллекта”. Тельма вела случай очень компетентно. Соня в основном занимается тем, что дает ей “пространство” и некоторую структуру, внутри которой можно рефлексировать случай. Она сотрудничает с супервизируемой в проработке проблемы, в экспериментировании с различными способами оценки и интервенции, в формулировании альтернатив. Их дискуссия носит системный характер: по сути, они конструируют случай как нечто происходящее между Клемом и его матерью, а отнюдь не “внутри” Клема.

Болезненный ребенок

Мод, мать четырехлетнего Клема, описывает своего сына как “взрывчатого”, “агрессивного” и “плохо управляемого”. Она жалуется, что Клем бьет других детей и демонстрирует себя девочкам сексуально провоцирующим образом. Она говорит, что хочет покончить с собой, потому что терпит с ним такую сокрушительную неудачу. В то же время отношения со своими тремя дочерьми она описывает как “превосходные”. Сама Мод — младшая из двенадцати детей. И она, и все ее сестры в детстве испытали сексуальный абъюз.

Мод плохо себя чувствовала, когда была беременна Клемом, к тому же он, по ее словам, был “болезненным и трудным младенцем, который непрерывно плакал”. Еще когда Клем был совсем маленьким, его много раз госпитализировали по неизвестным причинам. Сейчас у него определяют астматические приступы и увеличенную печень. Кроме того, он страдает нарушением слуха, которое усугубилось после недавнего удаления миндалин.

Мод и Фрэнк, отец Клема, посещали поликлинику при больнице и дважды были там на приеме у Тельмы. Мод считает, что проблемы Клема порождаются “пищевыми аллергиями”.

Соня и Тельма обсудили работу Тельмы с этой семьей до настоящего момента. Работа была великолепна: у Клема и Мод отмечается значительное улучшение. Соня поздравила Тельму и спросила, что, по ее мнению, привело к таким результатам. (Они коротко поговорили об этом). Затем Тельма рассказала Соне, что когда она пытается инициировать некоторые дальнейшие изменения (например, чтобы Клем чаще играл на улице), Мод начинает мягко сопротивляться: “В это время года слишком холодно, чтобы дети играли на улице”, — заявляет она (притом, что дело происходит теплой весной).

С.: Как ты думаешь, почему она говорит такие вещи?

Т.: Для Мод контроль — очень важная вещь. Если ее послушать, то покажется, что Клем находится совершенно вне ее контроля.

С.: Такое впечатление, что она вовлечена в некоего рода парадокс. Она горько жалуется на поведение Клема, но когда возникает решение, которое может сработать хотя бы на какое-то время, она блокирует его... Не хочешь ли попробовать отойти вон туда и побыть одной из частей Мод, а потом перейти в другое место и побыть другой ее частью? (Ниже диалог приводится в сокращении.)

Т. (изображая одну часть Мод, стоит у стены): Здесь я что-то представляю собой. Мне нужно иметь контроль над Клемом. Он должен всегда делать то, что я хочу от него. Когда он выходит из-под моего контроля, я могу его потерять. Я не собираюсь позволять этому малышу одержать верх надо мной. Я хорошая мать — ведь другие дети слушаются меня; значит, и он должен слушаться!

С.: Теперь перейди в другое место и стань другой частью Мод.

Т. (стоит в другой части комнаты, говоря от имени другой части Мод): Здесь я — отчаявшаяся мать. Я провалилась. Пора капитулировать. С другими детьми мне просто повезло. Он слишком силен для меня. Я хочу выйти из игры. (Вновь становится Тельмой и садится на свое место.)

После этого разыгрывания Соня спрашивает Тельму, что она извлекла из монологов в этих двух позициях. Тельма отвечает, что извлекла многое, особенно в отношении мужчин, абъюза и власти в жизни Мод. Далее они говорят о том, что в детстве Мод была лишена контроля над своей жизнью, и о том, как напряженно она потом боролась за тот контроль, который имеет сейчас. Они размышляют о том, что отпустить от себя этот контроль — значит открыть старые раны, выпустить на поверхность агрессию и другие чувства. Они задумываются о том, не боится ли Мод, что она может разрушить Клема.

С.: Почему она не выпускает его покататься на велосипеде? Ты, наверное, чувствуешь что-то.

Т.: Отчасти это ощущается как дилемма — победить или проиграть... Это означало бы уступить ему. Ты знаешь, я не уверена, что дело в здоровье Клема — более крепкого и ладного маленького мальчика я в жизни не видела. Надо же, еще один парадокс: хилый астматик и крепкий мальчик.

С.: Как ты соединишь все это? У него все в порядке и в подготовительной школе (практически никаких проблем с поведением), и в центре, где ты работаешь. Но Мод говорит, что она никуда не может с ним выйти и он ужасно ведет себя с другими детьми.

Т.: Это еще не все парадоксы. (Они обсуждают еще некоторые загадки в отношениях Мод с другими, в том числе и с Фрэнком.)

С.: Что еще тебе известно такого, что тебя озадачивает?

Т.: У Мод был нервный срыв в 16 лет, когда ее мать отказалась жить с ее отцом. Ее саму это удивляет: почему она не рада была его уходу? В конце концов, он совершал насилие над ней и ее сестрами.

С.: Что ты чувствуешь в связи с этим? Какие-нибудь маленькие подозрения, которые ты отставляешь в сторону как слишком глупые?

Т.: Я все думаю о Мод: как найти доступ к ее собственному материалу и как с ним работать? У меня есть ощущение, что в какой-то момент это понадобится, и я должна быть готова. Здесь много слоев — отношения Мод с Фрэнком, с Клемом, с собственными матерью и отцом.

С.: Что, по твоему мнению, из всего этого находится на первом плане?

Т.: Совершенно ясно: в данный момент она хочет, чтобы занимались поведением Клема. Это должно быть в центре внимания. Если Мод по отношению к нему будет вести себя по-прежнему, он будет как-то травмирован дома. Я уверена! Он спал с ней в одной кровати — единственный из ее детей. Он также единственный, кто утром приходит к ней в комнату за любовью и лаской. Она говорит: “Я люблю его”, — и ее глаза подтверждают это. У множества матерей нет этой любви... Она была у меня вчера. У нее была потрясающая неделя, и она выглядела превосходно. Фрэнк пришел домой, и она рассердилась на него за то, что он недостаточно выполняет свою роль с детьми.

С.: Это благодаря терапии?

Т.: Отчасти нет, и эта самая часть меня как раз и беспокоит.

В течение некоторого времени Соня и Тельма обсуждают тревожные сигналы, касающиеся возможности травмирования Клема, и разрабатывают пред­отвращающие стратегии. У них начинает вырисовываться представление об альянсах и коалициях в отношениях клиентки с другими, и Соня уделяет внимание поиску того же в отношениях Тельмы с этими клиентами. Однако удовлетворяется выводом о “невовлеченности” Тельмы в случай. Она следит, чтобы клиентка Тельмы не превратилась в ее собственную клиентку — чтобы не оказалось, что она, Соня, заботится обо всем, стремится проработать абсолютно все. Поскольку Тельма сама столь компетентна, Соня сводит прямой инструктаж к минимуму.

У Сони возникает вопрос о том, как в этой семье формируются альянсы и коалиции.

С.: Какое значение ты придаешь ранним госпитализациям?

Т.: Они были травматичны и очень трудны для мамы.

С.: Мама? Прислушайся к этому слову на минуточку. Ты произнесла его именно сейчас. Что это для тебя значит? Ты ведь обычно говоришь “Мод”.

Т.: Я имела в виду Мод.

С.: Я не сомневаюсь, но останься на некоторое время с “мамой”. Мы можем не извлечь из этого ничего, но можем и почерпнуть некоторую пользу. Что могла бы значить для тебя эта оговорка?

Т.: Что-то типа... Я воспринимаю ее как роль, а не как личность. Возможно, я начинаю видеть ее так же, как она сама видит себя. Это именно то, в чем она максимально ощущает себя неудачницей. Это ее ахиллесова пята.

С.: Отлично, теперь подумаем, не являлись ли госпитализации Клема своего рода отвержением ее. Мы обе знаем, что на уровне здравого смысла это бред — разве можно говорить, что младенец, которого кладут в больницу, отвергает свою мать? Но на каком-то ином уровне...

Т.: О, это то самое. Совершенно точно. Она не могла помочь ему, не могла утешить его. У нее было двое старших детей, и она никак не могла проводить с ним в больнице много времени. И он отвергал ее тем, что был так болен.

С.: Все это происходило на первом году жизни. И после этого он еще был госпитализирован по поводу астмы. Что ты знаешь о влиянии ранней госпитализации на детей? (Перечисляет литературу по теме, рассказывает о случаях из собственной практики.)

Супервизируемые с энтузиазмом откликаются на возможность обдумать не только случай, но и собственное взаимодействие с этим случаем. Когда они чувствуют себя в тупике, то им нужно, чтобы супервизор действовал как фасилитатор, если проблема имеет личностный характер, и как консультант, если она представляется системной.

Следовательно, эмпирическое правило таково: если клиент активизирует личный материал терапевта, то показана фасилитация. Если же терапевт вовлечен в материал клиента, но его специфически личностные проблемы не затронуты, рекомендуется консультирование. Однако если обучаемый попросту недостаточно знает, супервизор может действовать путем прямого инструктажа, то есть из роли учителя. При фасилитации наиболее адекватный объект воздействия — личность терапевта, при консультировании это терапевтическая система. В отдельных случаях необходимо принимать в расчет также супервизорскую систему (см. часть II).

Шесть “предписаний”

для супервизора

в роли консультанта

1. Мыслите системно. Помните, что супервизируемый находится в едином диалектическом процессе с вами. Это означает следующее.

l Ваша рефлексия должна включать и вас самих.

l Супервизируемый не может двигаться вперед, если вы не двигаетесь вперед.

l Каждый из вас несет ответственность за достигнутую стадию супервизии.

l Вы оба изменяетесь внутри ваших собственных систем.

l Вы оба подвержены влияниям извне, в частности, влияниям клиентов и агентства, от имени которого вы действуете.

2. Мыслите во времени. Как организуется функционирование системы во времени: альянсы, коалиции, тайны, рекурсивные процессы?

3. Мыслите конструктами. Каковы эпистемологические точки отсчета для супервизируемого — его сознательные и бессознательные постулаты о том, как мир воспринимается, конструируется, представляется и транслируется другим?

4. Мыслите в пространстве языка. Как все это формулируется в словах, передается, слышится, приобретает значения, записывается, обусловливается (становится системой правил) и сохраняется?

5. Помните свое место. Вы супервизор, а не терапевт; клиент — это клиент терапевта, а не ваш (хотя если терапевт наносит ущерб клиенту, на вас лежит этический долг вмешаться, переадресовать клиента или взять его на себя).

6. Мыслите стратегически. Фокусируйтесь не на том, “как измениться этому клиенту”, а на том, “как измениться этому терапевту”.

Глава 7

ЭКСПЕРТ

Роль супервизора

как эксперта

Ничего удивительного, если критерии оценки работы супервизируемого оказываются субъективными и неоднозначными. В основном это связано с тем, что оцениваемые навыки являются комплексными, личностными и трудно измеряемыми. Критерии оценки навыков межличностной коммуникации, терапевтической компетентности, “бытия в мире” и психологической готовности к профессии никак нельзя назвать четкими. Как отмечает Дорман (1976), поскольку от оценки супервизора многое зависит, а критерии его суждений достаточно субъективны, то вполне понятно, что супервизируемые порой реагируют на эту учебную ситуацию как на опасную.

Супервизор не только учит своего супервизируемого тому, как проводить терапию, но и оценивает его. По-видимому, из всех ролей роль эксперта наиболее неприятна для супервизоров. Возможно, они заимствуют у своих обучаемых “ощущение опасности” и потому не хотят иметь с данной ролью никакого дела. Возможно, именно для предотвращения этой “опасно­сти” супервизоры иногда пытаются устанавливать в высокой степени коллегиальный или даже дружеский стиль взаимодействия со своими супервизируемыми, лишь бы не выглядеть всеведущими критикующими авторитетами. Есть и другие причины, по которым супервизоры не горят желанием облачаться в мантии экспертов: с этим сопряжено повышение ответственности за обучаемых, их внимательное наблюдение, необходимое для точного обоснования своих высказываний им или о них. Даже на уровне тренинга микронавыков такие задачи и последующая коррекция требуют более чем средних усилий; на уровне же общего функционирования и развития обучаемого они еще более трудны и означают “глубинное погружение” в процесс деятельности супервизируемого. Добавьте этот фактор к нежеланию супервизора выглядеть кем-то вроде кровожадного людоеда или назойливого проныры, всюду сующего свой нос, и вам станет вполне понятен его дискомфорт в роли эксперта и тенденция исполнять эту роль лишь самым поверхностным образом. Например, супервизоры часто ограничиваются тем, что в конце периода супервидения лишь помечают в формуляре: “превосходно”, “очень хорошо” или “удовлетворительно”, а в разделе “прочие замечания” пишут какие-нибудь банальности вроде того, что супервизируемый всегда проявлял готовность учиться, был популярным в агентстве и сердечным с клиентами.

В часто упоминаемом здесь обзоре Кейдашина (1993) супервизорам предлагалось назвать две свои самые сильные стороны и два своих самых больших недостатка.

Супервизируемых тоже просили указать два самых сильных качества и два самых больших недостатка, которые они видят у своих супервизоров. Среди недостатков, указывавшихся супервизорами, самый крупный кластер относился к сфере менеджерского контроля. Двадцать шесть процентов респондентов-супервизоров указали проблемы, связанные с употреблением административной власти — с “рассмотрением, оценкой, делегированием работы и вообще с антипатией к выполнению бюрократических задач, возлагаемых на менеджмент среднего звена”. Ниже приводятся некоторые комментарии супервизоров по этому поводу.

l Я испытываю большие трудности, когда мне приходится указывать людям, что им надо делать.

l Я не люблю указывать своим сотрудникам на проблемы или недостатки в их работе.

l Терпеть не могу ругать или дисциплинировать своих супервизируемых.

l Я избегаю давать оценки работе других, оттягивая это насколько возможно.

l Я неохотно даю негативную обратную связь.

l Ненавижу процесс оценивания, терпеть не могу ругать и муштровать.

l Мне психологически трудно показывать супервизируемым их (неоднократную) неудачу в выполнении необходимых задач. Я имею обыкновение это откладывать.

Кто-то может подумать, что супервизируемые должны быть довольны такой застенчивостью своих супервизоров в употреблении властных полномочий. Ничего подобного. Уортингтон (1984) изучал перемены в восприятии частоты различных форм супервизорского поведения, удовлетворенности супервизией, уровня компетентности супервизора и влияния супервизора на прогресс супервизируемого (на примере опроса 237 супервизируемых в процессе прохождения ими пяти стадий супервидения). Оказалось, что вклад супервизора в прогресс супервизируемого связывался прежде всего с ролью эксперта. Обучаемые высоко оценивали супервизоров, осуществляющих уважительное, адекватное конфронтирование и отдающих вопросам личностного роста приоритет над освоением технических навыков (Allen, Szollos & Williams, 1986; Zucker & Worthington, 1986).

В опросе Кейдашина самая большая группа ответов супервизируемых о недостатках супервизоров относится к плохому выполнению ими обязанностей по контролю и администрированию. В двадцати семи процентах ответов, которые и составляют эту группу, речь идет об обратной связи супервизируемому, использовании своей власти в принятии решений и защите супервизируемых перед администрацией. Несомненно, часть этой критики — “кислый виноград”, а часть, вероятно, относится к менеджерской, а не клинической супервизии. Тем не менее, удивительно, насколько мнения супервизируемых о недостатках супервизоров повторяют собственные мнения последних — нерешительность в конфронтировании обучаемых с их неудачами и дискомфорт при употреблении личной власти. Кейдашин цитирует следующие ответы супервизируемых:

l Он никогда не критикует меня — для него всегда все чудесно.

l Мой супервизор порой бывает слишком позитивен и ничего не говорит о моих недостатках и слабостях.

l Слишком оберегает, недостаточно критической обратной связи.

l Она меня хвалит почти чересчур. Иногда у меня бывает ощущение, что ее оценка моей работы не слишком обоснована.

l Всю “конструктивную” критику он оставляет до годового отзыва. У меня нет возможности исправить что-то, потому что я не знаю место “поломки”.

l Я остро чувствую, что она недостаточно критично относится к моей работе.

l Иногда мне кажется, что мной манипулируют путем похвал. Где критика?

l Я чувствую недостаточность обратной связи по поводу количественных и качественных характеристик моей работы.

Почти все авторы, пишущие о супервизии, заявляют о пользе постановки целей, но мало кто предлагает методы контроля продвижения супервизируемого к этим целям. Однако цель не имеет никакого смысла, если не оценивать степень ее достижения. Хотя во всех работах, посвященных стрессу супервидения, подчеркивается этическая ответственность супервизора перед его обучаемыми, профессией и будущими клиентами обучаемых, это не мешает большинству супервизоров избегать темы оценивания. Они делегируют эту задачу своей учительской ипостаси и редко говорят о ней как об источнике самостоятельной супервизорской роли. Однако, как мы можем убедиться, значительная часть супервизорского поведения связана с оценкой. Кросс и Браун (1983) нашли, что в половине всех факторов, полученных путем факторного анализа 44 форм супервизорского поведения, значительный вес имеет параметр оценки; эти факторы таковы: формирование навыков, личностное развитие, мониторинг и экспертиза работы супервизируемого. Будущие терапевты, находящиеся на начальной стадии супервидения, признавали особую важность участия супервизоров в их прогрессе, если те часто отслеживали и оценивали их работу.

Как минимум, супервизор должен осуществлять оценку для допуска в профессиональное сообщество. В конце концов, кто еще может сказать сообществу о пригодности того или иного претендента к тому, чтобы быть его членом? Если бы роль эксперта не относилась к числу фундаментальных супервизорских ролей, супервизия вообще была бы редкостным событием, поскольку, к сожалению, подавляющее большинство часов супервизии являются обязательными: либо агентство требует вертикальной ответственности, либо индивид хочет получить государственную аккредитацию или допуск в профессиональное сообщество. Супервизор несет прямую ответственность перед своим супервизируемым и косвенную — перед его клиентами. Его долг — не только обучать супервизируемых терапевтическим навыкам, но еще и поддерживать клинические стандарты работы с клиентами, а также ограждать агентство и профессиональное сообщество от плохой работы.

При всех своих страхах, супервизоры могли бы все-таки помнить, что, как правило, тот, кого они должны оценивать, уже высоко сознательно относится к своей профессиональной деятельности. Если будущий терапевт дошел до той стадии, где ему потребовалась супервизия, значит, он уже вложил значительное время, деньги и усилия в получение образования по избранной профессии. Можно ожидать, что его меньше интересует “самосо­хранение” и защита от негативных впечатлений, чем то, насколько хорошо он выполняет свою работу (см. Andrea, 1989). Да, одобрение супервизора очень важно и нужно, но не любое, а такое, чтобы позволило супервизируемому самому себя одобрить, чтобы давало уверенность в хорошем выполнении работы. Эта позиция в корне отличается от той, когда мотивирующим фактором хорошего функционирования служит получение чисто внешнего подкрепления, как, например, у супервизируемого, который работает исключительно ради денег, или принимает клиентов лишь потому, что иначе его уволят, или супервизируется только ради принятия в профессиональное сообщество. Время от времени на супервизию действительно приходят такие люди, но это не самое распространенное явление. И правда, станет ли начинающий терапевт (по определению, профессионально не слишком продвинутый) добровольно обращаться за супервизией для получения чисто внешнего поощрения?

Задача супервизора состоит в том, чтобы обеспечить супервизируемому контекст, позволяющий проявлять инициативу, ответственность и творчество. В сотрудничестве со своим подопечным супервизор устанавливает цели, вновь и вновь оценивает продвижение к ним. Здесь присутствует системный фактор: обучаемый не один продвигается к достижению целей, но они вместе с супервизором проделывают путь через каждую стадию супервизии. Это диалектический процесс, когда они взаимно влияют друг на друга.

Таблица 7.1

Супервизор как эксперт

l Контролирует достижение целей, сформулированных в супервизорском кон­тракте.

l Проверяет, осуществил ли терапевт интервенцию, обсуждавшуюся на предыдущей сессии.

l Отслеживает прогресс клиента.

l Дает терапевту обратную связь по поводу знания теории, следования теории и личностных качеств.

l Помогает супервизируемому оценить свои сильные и слабые стороны.

l Регулярно проводит сессии, на которых оценивается достигнутый прогресс.

l Когда нужно, конфронтирует обучаемого с определенным материалом.

l Контролирует соблюдение этических стандартов терапии.

Пять “предписаний”

для супервизора

в роли эксперта

1. Определяйте точку пути, на которой находится супервизируемый. У вас должно быть четкое представление о практических навыках работы супервизируемого. Что он реально делает на сессиях? Самые лучшие способы узнать — это “живая” супервизия, просмотр видеокассет, прослушивание аудиокассет. Регулярно проделывая это, вы получите великолепный шанс адекватного комментирования и оценки прогресса. Делая это регулярно, а не единожды, вы получаете возможность видеть, эффективны ли ваши супервизорские интервенции с данным супервизируемым или нужно попробовать работать с ним как-то по-другому. Есть ли изменения в том, как он разговаривает с клиентом? Учится ли он связывать между собой разные части клиентских рассказов? Способен ли он конфронтировать клиента с его проблемой убедительно, “к месту” и вовремя, а также тактично, но настойчиво? Практические навыки составляют диапазон от микронавыков до глобальных интервенций или интерпретаций и общего ведения случая.

2. Поощряйте самооценивание. Помогайте супервизируемому учиться наблюдать конкретные события своего взаимодействия с клиентами и собственное влияние на эти события. Здесь могут быть применены визуальные и активные методы, о которых пойдет речь ниже. Полезны также аудио- и видеозаписи, и не только в связи с “микронавыками”: они позволяют супервизируемому учиться быть консультантом для самого себя, наблюдая или слушая собственную работу. Даже короткий фрагмент сессии может много важного сказать о динамике взаимодействия между терапевтом и клиентом.

3. Маркируйте изменения. Если супервизируемый рассказывает своему супервизору о том, какие изменения в себе самом он заметил (о различиях между тем, что было в начале процесса супервидения и что есть сейчас, между его работой с одним случаем и с другим, между его теперешним и желаемым уровнем), это помогает ему стать более внимательным к переменам в себе и быстрее двигаться к клинической компетентности.

Супервизор и сам должен периодически производить подобные ретро­спективы, высказывая собственное мнение о пути, проделанном супервизируемым. Требуется мужество, чтобы сказать определенные вещи и приложить усилия для их обоснования. Гораздо легче предложить обучаемому самому себя оценить и ничего не сказать на это, но в результате супервизируемый, как мы видели, остается разочарованным, и вообще это вряд ли можно назвать здоровой практикой.

4. Используйте потенциал завершенных случаев. Предлагайте супервизируемым рассказывать о своих завершенных случаях и проанализировать причины своего успеха. Это один из лучших способов оценить работу обучаемого и способствовать его продвижению к профессиональной целостности. В то же время это один из наиболее редко используемых способов, потому что супервизируемые всегда норовят рассказывать о самом трудном и неприятном из последних случаев.

5. Конфронтируйте. Если принимать всерьез ответы супервизируемых в большинстве исследований, посвященных удовлетворенности супервидением, то именно этого обучаемые хотят больше всего. Мы уделили особое внимание тенденциям супервизоров недостаточно конфронтировать и недостаточно оценивать, поскольку именно на этом фокусируются жалобы. Разумеется, бывает и так, что супервизор, наоборот, перегибает палку, большую часть сессий оценивая супервизируемого и ругая его. Но это пародия на разумное оценивание и конфронтацию, о которой едва ли стоит много говорить.

Использование фиксированных

оценочных форм

Можете ли вы произвести оценку с помощью ранжирования на стандартном бланке? Если иметь в виду точную, объективную оценку профессиональной деятельности супервизируемого, то можно ответить коротким “нет”. Неоднократно было показано, что в зависимости от обстоятельств ранжирования его результаты могут сильно варьировать — например, в зависимости от того, производит ли его супервизор или супервизируемый, ранжируется поведение на сессиях или результаты, достигаемые с клиентами, и т.д. (например, см. Borders & Fong, 1991; Fuqua, Newman, Scott & Gade, 1986). Более того, оценки различаются при шкалировании супервизорами, супервизируемыми, равными коллегами или внешними судьями. Они различаются в зависимости от типа шкалы, подготовки ранжирующих и оценки состояния клиента (улучшилось или не улучшилось).

В супервидении оценка — это очень субъективное дело, связанное с взаимодействием между супервизором и супервизируемым. Что касается отношений, то хотя они и чрезвычайно важны для обучения супервизируемого и доступны оценке обеими сторонами, но едва ли могут быть включены в оценочную шкалу. Супервизор и обучаемый совместно формируют свои оценки и вступают в конфронтации друг с другом, которые нередко этим процессом подразумеваются. Как иначе?

Тем не менее, оценочные шкалы бывают полезны как подсказка, как напоминание о сфере, нуждающейся в более пристальном рассмотрении, которая иначе в водовороте терапевтической сессии могла бы остаться незамеченной. Оценочные шкалы для терапевта обычно служат для “измерения” навыков фасилитации, то есть поведения, способствующего терапевтическому процессу (эмпатии, уважения и т.п.). Эти навыки всегда сохраняют свою важность, однако для продвинутых супервизируемых не являются особо значимым оценочным показателем. По мере накопления опыта обучаемые и их супервизоры все больше внимания уделяют обоснованиям терапевтических стратегий и интервенций, связям между теорией и практикой, осознаванию эмоциональных состояний, конструированию “случая”, креативности, расширению диапазона клиентов, с которыми терапевт может работать, “трудным случаям”, пониманию системы “терапевт — клиент”, выработке гипотез, планированию интервенций, осознанию границ вовлеченности и причин, по которым с эти границы нарушаются с определенными клиентами, использованию социокультурной сети в работе и т.д. Нам недостает набора разнообразных шкал для измерения продвинутых навыков, в то время как “условия фасилитации” измеряются десятками оценочных шкал.

Оценочная форма, представленная в таблице 7.2, основана на простом понятии клинической мудрости, как оно было обрисовано в предшествующих главах. Эта категория, включающая в себя качества, очень важные как для начинающих, так и для продвинутых терапевтов, в принципе позволяет относительно глобальную оценку, учитывающую такие параметры, как уровень концептуализации случая, менеджмент случая, использование собственного “я”, способность понять суть проблемы, разработка и воплощение интервенций и другие составляющие терапевтической работы. Все эти вопросы могут становиться центром обсуждения между супервизором и супервизируемым. Данная форма предлагается отнюдь не как некая точная “шкала”, а лишь как средство инициации диалога, который может быть интересен обучаемому и его супервизору. Вы можете использовать ее целиком или частично (она слишком длинна, чтобы заполнить все позиции в ходе одной сессии), можете добавлять или исключать пункты по своему выбору.

Таблица 7.2

Форма для оценки достигнутого уровня клинической мудрости

у супервизируемого

СЕМЕСТРОВАЯ / ГОДОВАЯ / ФИНАЛЬНАЯ ОЦЕНКА

______________________________________________________________ 

супервизор____________________________________________________ 

Раздел 1. Теоретическое и техническое знание

ОПТИМАЛЬНО: глубокое понимание человеческого развития и жизненных проблем; превосходное знание теории; знакомство с предшествующей работой и методами в данной области; очень высокая способность концептуализировать проблемы клиента; интегрированная теория терапии.

ПОДРОБНЫЙ КОММЕНТАРИЙ

1. Включение контекста жизненной истории.

Знает закономерности развития человека и семьи: чего можно ожидать на различных стадиях:

В контексте этого знания сосредоточивается на фундаментальных вопросах:

2. Теория.

Знание ведущей теории терапевтической школы, в рамках которой происходит супервизия:

Способность ориентироваться в важных проблемах области работы:

Знание теории супружеской терапии (если релевантно):

Знание теории семейной терапии (если релевантно):

Знание теории детской терапии (если релевантно):

Сформированность всеобъемлющей и интегрированной теории терапевтического изменения:

3. Активность в повышении уровня знаний.

Читает соответствующую литературу:

Читает профессиональные журналы:

Знает исследования в своей области, по крайней мере, на “практическом” 

уровне:

Посещает профессиональные семинары и мастерские:

Пишет статьи для конференций или журналов:

4. Концептуализация случаев.

Формулирует гипотезы:

Формулирует концептуальную основу:

Формулирует стратегии/интервенции:

Раздел 2. Процедурное знание

ОПТИМАЛЬНО: знание базовой прагматики жизни и профессии; отсутствие склонности замыкаться в рамках какой-либо единственной теории; высокая способность осуществления как рутинных, так и продвинутых профессиональных действий и навыков; гибкость в применении теории к практической работе с клиентами.

ПОДРОБНЫЙ КОММЕНТАРИЙ

1. Навыки фасилитации:

l эмоциональное тепло,

l изначальная эмпатия,

l искренность.

2. Продвинутые навыки фасилитации:

l релевантно связывает между собой фрагменты рассказов клиента внутри одной сессии и на нескольких сессиях;

l извлекает тематический материал;

l умеет поощрять самоисследование клиента — поиск собственных сильных сторон, а также опровержений и исключений по отношению к собственным рассказам.

3. Умение бросить вызов клиенту:

l самораскрытие — адекватное, служащее терапевтическим целям;

l конфронтация — ясная, релевантная, уместная, понятная клиен­-

там;

l актуальность — привлечение принципа “здесь и сейчас”, когда это релевантно.

4. Кризис

Работает с кризисами (если это нужно в его области деятель­ности):

l суицидом,

l угрозой убийства,

l абъюзом.

Умеет реорганизовывать решения клиентов об их жизненных дилеммах более полезным для них образом:

Знает, когда пора

l обратиться за консультацией,

l обратиться за супервизией,

l направить клиента куда-либо.

5. Навыки работы в агентстве.

Умение проводить первичные интервью*:

Отношения сотрудничества с другими работниками:

Обращается за формальными и неформальными супервизиями к равным коллегам в агентстве или в сообществе, включающем несколько агентств:

Поддерживает других сотрудников агентства:

Адекватно взаимодействует с главой агентства:

6. Умение работать в данном социальном контексте.

Гендерные вопросы:

Понимание стрессовых для клиента факторов среды:

Степень комфорта при работе с клиентами из разных культурных групп:

Способность видеть и адекватно использовать факторы среды, служащие поддержкой клиенту:

Знает соответствующие вопросы законодательства, ситуации обязательного донесения:

Знает судебную систему (если нужно):

Знает систему социального обеспечения (если нужно):

Знает процедуры патроната, попечительства, усыновления (если нужно):

Умеет концептуализировать случаи с учетом факторов культуры и среды:

Раздел 3. Способность к суждениям

ОПТИМАЛЬНО: высокое качество суждений, понимания и описания трудных жизненных проблем; суждения основаны на глубинном и комплексном охвате всех действующих факторов; интуитивное ощущение перспектив прогресса клиента; знание себя; знание собственных ограничений; “внутреннее” этическое чувство и образцовая этическая практика, основанная на здравом суждении.

ПОДРОБНЫЙ КОММЕНТАРИЙ

1. Способность видеть далекую перспективу.

Осознает границы возможностей доступных стратегий решения проблем:

Способен действовать, имея дело с плохо структурированными проблемами:

Может выносить суждения и принимать решения в ситуации неопределенности:

Признает неопределенность и неоднозначность скорее правилами, чем исключениями в жизни:

Осознает собственные ограничения:

Принимает реальность:

2. Оценка своевременности.

3. Этика.

Конфиденциальность:

Принципы:

Уважение:

Границы:

Следование контракту и профессионализм во всех взаимодействиях с клиен­тами:

4. Отношение к профессии.

Любовь к профессии, смягченная адекватной критичностью:

Преданность профессии:

Готовность к дальнейшему обучению, к продолжающейся профессиональной подготовке:

Раздел 4. Проницательность

ОПТИМАЛЬНО: превосходное понимание сути личностей и систем; системное понимание; способность видеть собственное место в системе; превосходная способность понимать и интерпретировать собственную среду; разрешенность основного конфликта в собственной жизни настолько, чтобы помогать другим; спонтанность.

ПОДРОБНЫЙ КОММЕНТАРИЙ

1. Интуиция.

“Ясно-видение”:

Умеет сочетать логику и инстинкт:

Осознанное, а не автоматическое принятие “общепринятой” мудрости:

Осознает пределы человеческого знания:

2. Адекватный системный фокус.

Понимает клиентские роли в терапевтической диаде:

Консультант для самого себя: способен видеть собственную роль в диаде терапевт — клиент:

Знает, как взаимодействуют терапевтическая и клиентская системы и каков характер порождаемой таким образом новой системы:

Отдает отчет в своем личном влиянии на клиента и терапевтически использует это влияние:

Умеет использовать “я” и опыт клиента для определения тем:

3. Личные качества.

Обнаруживает разрешенность конфликтов в собственной личной жизни настолько, чтобы они излишне не вмешивались в терапевтический процесс:

Обладает смирением, позволяющим взвесить доступные решения и выбрать наилучшее из них:

Способен помогать клиентам отделять личное знание от его источников:

Чрезмерная/недостаточная/адекватная вовлеченность в случай:

4. Спонтанность/креативность

Вариативность применения техник и “формы присутствия” на сессии:

Гибкость ведения сессии, когда она отклоняется от плана:

Готовность экспериментировать:

Раздел 5. Роли и поведение на супервизорских сессиях

(1) Подготовка к сессиям:

l Пунктуальность

l Аудиозаписи

l Видеозаписи

l “Живое” супервидение

l Подготовка письменных записей сессий

l Ведение дневника случая, с включением комментариев супер­ви­-

зора

Воспринимает обратную связь:

Готовность исследовать свои роли во взаимодействии с клиентом:

Готовность включать в обсуждение случая релевантный материал, относящийся к родительской семье или к собственной личности:

Способность к реалистической самокритике по аудио- или видеозаписям:

Спонтанность на сессиях:

Инициативность на сессиях:

Адекватная автономность от супервизора:

Ощущение профессионального “я”:

Часть II

ФОКУСИРОВКА СУПЕРВИЗИИ

Глава 8

ШЕСТИФОКУСНЫЙ ПОДХОД

Расписание для Конрада

Однажды воскресным днем Текс, недавно получивший диплом терапевта, позвонил Стефании, своему кризисному супервизору, в великом расстройстве. Его постоянный супервизор Соня была в тот момент в отпуске. К этому моменту Текс провел шесть сессий с клиентом, о котором идет речь, — очень впечатлительным, эмоциональным молодым человеком по имени Конрад. Текс заявил Стефании, что Конраду “становится хуже, а не лучше” и что это он, Текс, “погрузил Конрада в его кошмар”.

Известно, что отец Конрада, алкоголик со склонностью к насилию, умер примерно два месяца назад. Когда дети были совсем маленькими, они обычно пережидали приступы буйства отца под кроватью. Их мать вместе с ними ушла от мужа, когда Конраду было четырнадцать лет. Конрад не переставал надеяться на примирение с отцом. Он решил, что это произойдет, когда он “вырастет”, а моментом вырастания назначил получение университетского диплома. В настоящее время он был студентом последнего курса.

Текс, явно мягкий молодой человек, предпочитал рефлексивно-эмпатический подход в консультировании. Конрад говорил на сессиях в основном о своих отношениях с отцом, теперешних чувствах к нему и рухнувших надеждах на примирение. Текс в основном “просто слушал”. Однако на пятой сессии он решил использовать “пустой стул”, побудив Конрада прямо поговорить со своим покойным отцом. По мере продолжения разговора он становился все более и более взрывным. Текс стал искать удобный момент для завершения, но это было так, словно “едешь на скором поезде и вдоль рельсов прыгать некуда”. Это “некуда” было связано еще с чувством Текса, что для Конрада безопаснее “пройти до конца”. В конце концов Тексу удалось устроить “выход на станции”; к тому моменту Конрад уже был “белый, как простыня, и почти без чувств”. Текс дал ему чаю, немного погулял с ним по парку и вечером позвонил ему домой, чтобы удостовериться, что тот благополучно добрался. Он назначил следующую сессию через два дня.

На этой сессии (шестой) Конрад сказал, что ему “много хуже”. Он поведал Тексу, что узнал расписание движения поездов и обследовал различные мосты недалеко от своего дома с намерением броситься под поезд. В работе с “пустым стулом” он осознал, в какой огромной степени отец отвергал его, и остро ощутил, что его надежды на примирение были “лишь фантазиями”.

Хотя Конрад прямо не обвинил Текса в том, что произошло с ним на сессии, Текс, тем не менее, в конце концов почувствовал себя очень скверно — его трясло, он был очень близок к слезам и бесконечно далек от профессиональной компетентности. Он решил, что не к месту применил “чуждый” терапевтический метод, неточно оценил степень гнева Конрада и вывел его на опасную территорию — невольно, но тем не менее неся за это ответственность. Его рассказ об этих событиях несколько раз прерывался слезами. Что бы ни спрашивала, что бы ни говорила Стефания, Текс отвечал, по сути, одно и то же: “Я знаю! Это безнадежно! Я все испортил, я подверг человека опасности...” и так далее.

Вы — супервизор

Что бы вы делали с Тексом? Вы имеете дело со следующими факторами:

l потенциально суицидальный клиент;

l отвержение отцом;

l отвержение самого себя в суициде;

l “смертоносный” гнев;

l неопытный терапевт;

l супервизия проводится по телефону;

l чувство вины Текса;

l паническое состояние Текса;

l проблемы границ — превышение времени терапевтической сессии, встречи по запросу, звонок кризисному супервизору и т.д.

Что предприняла Стефания

Понимая, что в данный момент бесполезно говорить с Тексом о Конраде, Стефания решила побеседовать с Тексом о нем самом. Она спросила его, имеет ли он в себе “хорошую мать” — природную инстинктивную мать. Изумленный ее вопросом, Текс ответил, что у него мать ассоциируется с “битьем” — его опыт получения материнского внимания не был позитивным. Стефания настаивала. В конце концов Текс сказал, что он мог бы быть природной матерью с хорошими инстинктами для маленького мальчика, попавшего в беду. Стефания предложила ему побыть это природной матерью для себя самого. Текс ответил, что он попытается. Он положил телефонную трубку рядом с телефоном и действительно попытался. Через мгновение вернувшись к разговору, он сообщил, что частично достиг успеха. Голос у него был уже другой. Несколько минут Стефания и Текс обсуждали это изменение.

Поскольку Стефания верила, что теперь Текс в состоянии “услышать” что-то о случае, она предложила ему надеть свой консультантский шлем. Текс удивленно сказал, что понятия не имеет, о чем речь. Стефания объяснила: речь идет об “умном человеке внутри нас, который может действовать как наш собственный консультант и сказать нам о случае то, что мы упустили из виду”.

Текс, по-видимому, был в восторге от этой идеи. “Хорошо, — сказал он, — надел”. Тогда Стефания попросила его описать клиента и шаги терапевта так, как если бы он парил высоко над терапевтическим кабинетом — как если бы он был не терапевтом, а кем-то другим, наблюдающим за терапевтом и клиентом. Текс выполнил это — вначале с большим трудом, затем легче.

Стефания спросила Текса, знает ли он что-нибудь о горе. Текс ответил, что знает, и приблизительно перечислил стадии процесса переживания горя. Тогда Стефания осведомилась, не думает ли он, что частью работы горя является агрессия и что Конрад испытывает агрессию по отношению к отцу. Текс согласился с обоими утверждениями, но как-то неохотно, как если бы его настораживало направление, которое они ему указывают. Затем Стефания спросила, не может ли быть так, что Конрад злится на него самого? Текс ответил, что если Конрад на него злится, то у него определенно есть на то причины. Он, кажется был снова близок к слезам и готов начать свои самообвинения. Стефания упорствовала: “Но так ли это?” Текс наконец сказал, что да, возможно, но он не видит, как знание об этом может ему помочь.

Стефания изменила направление беседы. Она призналась Тексу, что сама чувствует смутную вину в чем-то, как если бы сделала что-то неправильно, хотя не может понять, откуда это берется. Может быть, Текс злится на нее? Она спросила Текса, есть ли у него какие-либо идеи по поводу ее чувства. Текс вначале стал уверять, что это ерунда, что он чувствует лишь искреннее восхищение ею (она была его преподавателем на аспирантском курсе по клиническим навыкам). Но затем вдруг, перебив себя на середине фразы, сказал, что он вообще-то может быть зол на Стефанию, научившую его технике “пустого стула” — той самой, которая “навлекла на меня эти проблемы”.

Тут Стефания вновь изменила курс. Она заявила, что не готова испытывать вину перед Тексом, а также не готова испортить ни один момент своей жизни, ни один ее день, “а тем более саму жизнь из-за чувства вины перед тобой или Конрадом, если оно появится”. Она высказала свое мнение: хотя Текс должен действовать с этим молодым человеком очень ответственно — заключить с ним антисуицидальный контракт и т.д., — с его стороны было бы неразумно портить себе жизнь из-за Конрада или присоединяться к нему в его агрессии, испытывая комплементарные чувства*. Однако если он желает так себя вести — пожалуйста! “Это твоя жизнь, и ты можешь распорядиться ею как хочешь — использовать или выбросить”, — заявляет она (гораздо более жестко, чем на самом деле чувствует).

Первой реакцией Текса было изумление. До сих пор Стефания казалась ему “такой поддерживающей”. В течение некоторого времени он безуспешно пытается что-то возразить. Но Стефания не думает давать задний ход, и через несколько секунд Текс приходит в себя. Он соглашается со Стефанией: да, он тоже не собирается испытывать вину из-за Конрада. “И что же я теперь могу сделать со всем этим?” — осведомляется он в конце концов уже совершенно новым тоном.

Стефания спрашивает Текса, не может ли она снова обратиться к его “консультанту”. Тот соглашается. Тогда она спрашивает Текса (как собственного, то есть Текса, консультанта), где Текс “расположен” по отношению к Конраду. Текс ответил: “Рядом с ним, идущим по своему пути”. Стефания интересуется у консультанта, почему, собственно, терапевт находится рядом с этим молодым человеком и что именно он, консультант, имеет в виду под “путем”. Текс (как консультант) в ответ излагает дополнительные подробности профессиональной философии Текса-терапевта. Стефания узнает, что с Конрадом Текс не только назначал сессии по запросу клиента, но и часто просиживал сверх положенного времени, потому что этот клиент “так нуждается в помощи”. Далее Стефания с Тексом рассматривают возможные системные значения выхода за временные границы, и Стефания рекомендует Тексу в будущем не “пересиживать” с этим клиентом, объяснив мотивы своего совета. Она говорит, что для Текса опасно быть “бок о бок” с этим клиентом, и предлагает ему выбрать другую психологическую позицию. Она спросила, делает ли Текс когда-либо записи своих бесед с клиентами для использования в супервизии, на что Текс ответил: они с Соней “как бы согласились” в том, что ему “не нужно делать такие вещи”. Стефания также затрагивает тему роли терапевта как “контейнера” для клиента и рекомендует некоторую литературу по ней.

Затем она еще раз меняет направленность разговора. Она спрашивает, как Текс пришел к выводу, что пятая сессия не была “блестящим успехом”. Текс сначала изумляется, затем задумывается и наконец отвечает, что на самом деле трудно сказать. Тогда Стефания интересуется целями Конрада в терапии. Текс объясняет, что ближайшую цель Конрада они сформулировали как “продолжить жить”, а долговременную — извлечь что-то из всех своих страданий, чтобы в конечном счете он мог помогать другим людям. Стефания осведомляется, осуществлял ли Конрад свои цели на той сессии. Текс, оживившись, признается, что он позабыл об этих целях и что на самом деле Конрад, возможно, именно их и осуществлял. Затем они со Стефанией вместе рассматривают изменения в Конраде со времени его прихода на первую сессию. Стефания советует Тексу поздравить Конрада с достигнутым прогрессом и спросить его, какой еще прогресс ему нужен, чтобы он мог завершить терапию. Она интересуется, что, по мнению Текса, принесет больше пользы Конраду: если Текс будет суетиться и выглядеть обеспокоенным или будет сохранять профессиональную дистанцию? Текс отвечает, что, по его мнению, второе будет для Конрада полезней.

Две недели спустя Текс прислал Стефании благодарственное письмо, выдержки из которого приводятся ниже. Хотя Текс лишь недавно получил диплом и еще ничего не знал и не читал о супервизии, такое впечатление, что он писал статью на тему ролевой теории в супервидении. Названия супервизорских ролей, к которым Текс апеллировал, сам того не зная, приводятся в квадратных скобках в конце соответствующих утверждений.

“...Я хочу еще раз поблагодарить вас за ту экстренную супервизию.

...И я хотел бы в ответ рассказать о том, что я понял и узнал.

l Вы дали мне дистанцию по отношению к системе, благодаря чему я смог анализировать и оценивать эту систему, вместо того чтобы быть поглощенным ею. [Консультант]

l Вы дали мне картину моих адекватно и недостаточно сформированных ролей, что позволило мне увидеть направление и пространство для дальнейшего движения. [Консультант]

l Вы дали мне урок в том, чтобы заботиться о самом себе, принимать собственную заботу, признавать ребенка в себе и позволять ему быть. Благодаря этому я почувствовал себя соединенным с самим собой, ощутил твердую почву под ногами. [Фасилитатор]

l Вы также дали импульс к развитию моего системного мыслителя/консультанта. Фактически, вы явились участником его непосредственного сотворения. [Консультант]

l Были даны образец и метод для установления границ, или профессиональной дистанции, я получил возможность не “сливаться” с материалом клиента так же, как вы не слились с моим: “Параллельный процесс здесь прекращается”. [Кон­сультант]

l Вы дали мне знание по поводу контейнирования клиента. Вы говорили такие вещи, как “Ты — резервуар” и “Не пересиживай с этим клиентом”. [Учитель]

l Вы обратили мое внимание на важность постановки целей и отслеживания изменений: “В следующий раз сверь с ним ваши представления о целях”. [Учитель]

l Вы акцентировали важность моей собственной силы и уверенности. “Поздравь его с его прогрессом” — это вместо того, чтобы суетиться и принимать обеспокоенный вид. [Учитель, фасилитатор]

l Наконец, вы прибавили мне силы и уверенности, поддержав меня...” [Фасилитатор]

Консультация по телефону, которую Стефания дала Тексу, вполне может служить обзором для первой части и введением во вторую, посвященную фокусу супервизии, то есть вопросу о том, на ком или на чем должна концентрироваться супервизия. На клиенте? На терапевте? На системе клиент — терапевт? На системе терапевт — супервизор? Или на всем вместе?

В процесс супервизирования всегда вовлечены по меньшей мере пять факторов: супервизор, супервизируемый, клиент, культурный контекст и рабочий контекст. Лишь два из этих пяти непосредственно наличествуют на супервизии — супервизор и супервизируемый. Клиент отсутствует, контекст выступает в абстрактной форме. В “Расписании для Конрада” Текс и Стефания репрезентируют все остальное — Конрада, систему Конрада, систему “Конрад и Текс”, современную культуру, убеждения относительно отцов, суицида, молодых людей, “пустого стула”; контекст консультации Стефании Тексу, отсутствующего супервизора Текса и т.д. Если супервизия не проводится “вживую”, посредством одностороннего зеркала, тогда эти двое — супервизор и обучаемый — отражают собой все остальное.

Супервизорская

и терапевтическая системы

Процесс супервизии формирует две сцепленные между собой системы: терапевтическую, состоящую из клиента и терапевта, и супервизорскую, состоящую из супервизора и терапевта. Задача супервизорской системы (Стефания и Текс) — проявлять внимание к терапевтической системе (Текс и Конрад). Это внимание может проявляться непосредственно как рефлексия по поводу рассказа терапевта о случае (например, рассказа Текса Стефании), письменных комментариев терапевта, письменных протоколов или кассетных записей — каждый из этих путей подачи материала имеет свои преимущества (Young, 1966), — или косвенно, через исследование “здесь-и-сейчас” того, как супервизорский процесс отражает терапевтическую систему. Несомненно, Стефания и Текс использовали оба варианта.

Далее, в терапевтической и супервизорской системах могут быть выделены по три аспекта, что дает в совокупности шесть возможных фокусов внимания, три из которых связаны с клиентом и терапевтом, а три — с терапевтом и супервизором. Авторами этой схемы являются Питер Хокинс и Робин Шоэт, чья книга “Супервидение в помогающих профессиях” (“Supervision in the Helping Professions”) была опубликована в 1989 г. Мы с удовольствием рекомендуем читателю эту книгу, основанную, на наш взгляд, на специфически британском сплаве психодинамической и недирективной традиций. Здесь их модель представлена в адаптированном виде, более приспособленном для социально-конструктивистской базы визуальной и активной супервизии: она повернута на девяносто градусов и, соответственно, исходным шести категориям даны другие названия.

Эти шесть категорий, или вариантов супервизорского фокуса, сейчас будут кратко охарактеризованы и затем подробно описаны в следующих двух главах. Они представляют собой просто языковые метки, маркирующие род активности в конкретный момент супервизии, благодаря которым становится до известной степени организованным то, что иначе было бы хаосом неструктурированного опыта. Каждый из них может действовать как напоминание о наличии других фокусов и других ролей, помогая осознавать, например, то что супервизия, посвященная исключительно супервизорскому процессу или впечатлениям самого супервизора, имеет тенденцию становиться крайне нарциссичной и центрированной на терапевте, вплоть до полного игнорирования клиента. Аналогично, супервизия, базирующаяся исключительно на первом или втором фокусе — рассказе или действиях терапевта, — вполне может оказаться “сухой” и упустить многие жизненно важные аспекты динамики, без выявления которых невозможны разрешение случая и прогресс терапевта. Эти шесть категорий приведены на рис. 8.1.

Терапевтическая система

1. Рассказ терапевта: история терапевта о клиенте и история клиента. Фокус — на клиенте.

2. Действия терапевта: исследование того, что терапевт делал с клиентом, — гипотезы, методы и техники, интервенции. Фокус — на тера­певте.

3. Процесс терапии: исследование взаимодействия или “динамики” на сессии. Фокус — на системе “терапевт и клиент”.

Супервизорская система

4. Состояние супервизируемого: этот фокус супервизии уже принадлежит “второй стороне” супервизорского процесса, где внимание супервизора концентрируется на состоянии терапевта во время супервизорской сессии, в том числе на переживаемых им “блоках” и дистрессе. “Переименование” терапевта в супервизируемого имеет целью подчеркнуть переход от первой группы фокусов супервизии, связанных с клиентом, ко второй, где главные отношения — это отношения с супервизором.

5. Супервизорский процесс: исследование отношений между супервизором и обучаемым, а также вероятности “клонирования” системы (параллельного процесса).

6. Впечатления супервизора: “подозрения”, “странные” чувства или идеи супервизора, связанные с супервизируемым или клиентом, трансформируются в соображения на тему не нашедших выражения аспектов рассказа терапевта или состояния супервизируемого.

Шестифокусный подход в соединении с четырьмя супервизорскими ролями дает нам фокусно-ролевую матрицу (см. рис. 8.2). Используя эту матрицу, супервизор в любой момент может установить, где они с супервизируемым “находятся”. Так, супервизор, инструктирующий относительно клиента и клиентской динамики, “попадает” в первый квадрат первой строки; инструктирующий относительно терапевтических интервенций — в квадрат, расположенный строкой ниже, и так далее. Супервидение может быть консультацией по материалу рассказа терапевта, или активности терапевта, или процесса терапии, или состояния супервизируемого, или супервизор­ского процесса. Шестой фокус (“впечатления супервизора”) несколько отличается от остальных: хотя супервизор в принципе мог бы инструктировать супервизируемого по поводу своих впечатлений от него, более вероятно, что он будет исполнять учительскую, фасилитаторскую, консультативную или экспертную функцию исходя из этих впечатлений. В следующих нескольких главах мы много раз будем ссылаться на соответствующие квадраты фокусно-ролевой матрицы.

Глава 9

ТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

Терапевтическая система фокусируется на клиенте и на отношениях между терапевтом и клиентом. Как уже описано в главе 8, в ней выделяются три составляющие:

1) рассказ терапевта;

2) активность терапевта;

3) процесс терапии.

Рассказ терапевта

Неужели все должно быть так сложно? Почему мы не можем назвать этот фокус просто “описанием клиента”? Супервизоры, работающие с конструктивистских позиций, понимают, что ни один человек не может знать мир непосредственно: “Я признаю, следовательно, я наделяю значением”. То, что не признается, не имеет значения, — и таким образом, не существует. Супервизируемый, рассказывая о клиенте, сообщает нам улики и воспоминания, но не факты. Невинный заголовок “Описание клиента” пахнет дез­инфектором и эфиром. О чем напоминают эти запахи?

Если не считать “живой” супервизии, то нам представляется не собственный рассказ клиента, а рассказ терапевта о рассказе клиента. Стефания на самом деле знает не историю Конрада, а ее версию, рассказанную Тексом. Даже в самых элементарных отношениях мы не можем знать клиентов “как они есть”. Это так же верно при “живой” супервизии и при супервизии по аудио/видеозаписям, как при супервизии на основе сообщения терапевта. Обычно терапевты на супервизии предъявляют клиентов в виде собственных воспоминаний и заметок о сессиях (McKenzie et al., 1986). Исключение составляют сессии семейной терапии, для которых живое супервидение или видеозаписи — в порядке вещей (Nichols et al., 1990). Таким образом, терапевты показывают своих клиентов на супервизии через самих себя.

Сознание — не зеркало, отражающее “истину” в согласии с физическими законами; Стефания и Текс формируют свой опыт в соответствии с собственной природой. Каждый из нас отбирает и “присваивает” в качестве фактических данных лишь определенные части дискурса; но даже и присвоенное нами мы изменяем. Любое “описание клиента” на самом деле есть не что иное, как рассказ о клиенте, созданный терапевтом и супервизором, задающим именно те, а не другие вопросы, ставящим те, а не иные акценты, исходящим из этой, а не другой теоретической ориентации. Казалось бы, излишне напоминать о том, что любой список есть творение своего составителя, и другой составитель даст нам другой перечень “фактов”. Но этому очевидному состоянию дел редко уделяют внимание. Иначе и быть не может, если мы хотим продолжать жить изо дня в день и не сойти с ума. Однако в терапии и супервизии это становится критическим фактором. Текс в своем описании Конрада фокусируется на его отношениях с отцом. Предположительно, Конрад во время терапевтических сессий фокусируется на своем отце потому, что Текс поощряет или позволяет это. С другим терапевтом история Конрада и даже его кризис могли бы выглядеть совершенно иначе. Текс отнюдь не “просто слушал”; в действительно он вместе с Конрадом был со-творцом терапевтических сессий точно так же, как они со Стефанией были соавторами своей супервизорской сессии.

Таким образом, избрав этот фокус супервизии, терапевт и супервизор сосредоточивают внимание на содержании того, как терапевт “докладывает” клиента. Это наиболее удобно, в частности, для получения как можно более “безличного” физического описания клиента (хотя, при всей его безличности, оно все равно будет историей о клиенте: терапевт не может превратиться в видеокамеру. Терапевт-мужчина и терапевт-женщина обязательно опишут одного и того же клиента совершенно по-разному, даже если получат предельно простую инструкцию: “Расскажи, как он выглядит”. По нашему опыту, обращение к внешности клиента помогает “заземлить” сессию, особенно когда терапевт “забрел” в более фантазийные пространства, нуждающиеся в детализации. Кроме того, оно дает супервизируемому дополнительное упражнение в наблюдательности: зная, что супервизор спросит его об этом, он внимательно наблюдает и запоминает детали. Наконец, “безличное” (с поправкой на все сказанное выше) описание клиента помогает супервизору: оно нередко дает ему представление о случае, в отличие от “оценки” или “мнения” супервизируемого, внушающего представление о самом супервизируемом.

Кроме физического описания, супервизор может рассмотреть в этом фокусе еще одну или несколько историй о клиенте — медицинскую историю, образовательную, профессиональную, историю развития или другие. Здесь мы касаемся вопроса о виде терапии, которую представляет в данном случае супервизируемый: например, психотерапевт вовсе не обязательно знает медицинскую историю клиента, а бихевиориста не слишком интересуют клиентские сновидения. Задаваемые вопросы в основном обусловливаются видом терапии, в контексте которого происходит супервизия. Ниже перечислены некоторые вопросы, характерные для ряда терапевтических школ.

l Имеется ли в истории клиента следующее

чрезмерное употребление каких-то веществ;

его насильственное поведение;

его физический абъюз по отношению к другим;

физический абъюз других по отношению к нему;

суицидальное поведение;

его сексуальный абъюз по отношению к другим;

сексуальный абъюз других по отношению к нему.

l Как выглядит этот человек или его семья?

l Как они говорят (медленно/быстро, громко/тихо, возбужденно/спо­койно)?

l Как они себя предъявляют?

l Что, по их словам, является их проблемой?

l Как влияет эта проблема на их жизнь?

l Кто их направил?

l Как долго эта проблема существует у них в качестве проблемы?

l Какие сюжеты принесли клиенты на терапию о себе самих и терапии?

l Имеются ли исключения из этих сюжетов?

l В каком контексте, на каком содержании возникла эта проблема?

l Как клиенты пытались разрешать эту проблему до сегодняшнего дня?

Можно спрашивать что угодно еще, если это кажется уместным. Если имеется видео- или аудиозапись, супервизор и терапевт просматривают ее, фокусируясь на клиенте, а не на поведении терапевта. Иначе говоря, их интересует ответ на вопрос: “Этот клиент — он кто?”

Если “клиент” — пара, супервизор может поставить несколько иные воп­росы:

l Как они встретились?

l Как долго они вместе?

l Что привлекло их друг к другу?

l Как они разрешают споры?

Или более специфические вопросы относительно поз и жестов:

l Как стояли их ноги на полу?

l Что делали их руки? Что говорила каждая рука?

l Куда “шла” каждая из ног?

l Куда они смотрели? С каким выражением?

l Как они касались друг друга?

Иногда из таких деталей вырисовывается уникальная характеристика отношений. При супервизировании в семейной терапии задаются вопросы еще иной категории. Однако для вхождения в дальнейшие подробности потребовалось бы обращаться к различным школам индивидуальной, супружеской и семейной терапии, что вывело бы нас за границы резюме, возможного в книге по супервидению.

Направленное воображение

В этом разделе описываются некоторые менее общепринятые способы получения от терапевта его рассказа. Они рекомендуются не для рутинного использования, а для тех случаев, когда терапевту трудно выразить свое “ощущение” клиента. Образы иногда позволяют быстро “прорваться” к виґдению клиента, которое было недоступно прежде. Впрочем, в конце этого раздела приводятся различные предостережения, связанные с использованием направленного воображения для получения описаний клиентов.

“Направленное воображение” означает, что супервизируемому предлагается реагировать на образы, возникающие в определенном контексте. Например, супервизируемому, пытающемуся “добраться до сути” клиентского рассказа, супервизор говорит:

“Представь, что за спиной клиента находится сила... Что это за сила? Или вообрази, что сверху на клиента давит сила... Что это за сила?”

Хотя ситуацию задает супервизор, спонтанность супервизируемого не подавлена. Напротив, направленные образы зачастую увлекают его в захватывающее путешествие, ведущее к спонтанным образам, которые становятся его собственными.

“Представь, что перед тобой находится громадный пустой экран. Мысленно помести туда клиента. Что он делает?”

Разумеется, если терапевт не “увяз” в задаче описания клиента, прибегать к образам не нужно. Следует стремиться к элегантности и экономии и не предпринимать больше, чем необходимо. При разумном с клинической и супервизорской точек зрения использовании эти методы могут служить эффективным средством для генерации дальнейшего рассказа терапевта. К их числу относится, например, следующая техника, часто применявшаяся во времена популярности направленного воображения:

“Вообрази три коробки, одну внутри другой. В каждой находится клиент. Представь, что ты вытаскиваешь коробки друг из друга и располагаешь их перед собой по порядку, начиная с самой большой; теперь представь, что именно находится в каждой из них”.

Вместо трех коробок могут быть три двери, трое ворот и т.д. Систематическое использование проективных приемов вроде “трех коробок” позволяет супервизору сопоставлять ответы разных обучаемых или одного обучаемого в разное время. Он может посмотреть, есть ли в ответах супервизируемого какой-либо паттерн. Может быть, первая коробка обычно содержит определенный набор характеристик, так же, как вторая и третья? По мере того, как размеры коробок уменьшаются, не происходит ли, как считает Шорр (1983), приближение к “сути” клиентской истории? Можно проверять такие вещи, неоднократно используя одни и те же приемы, слегка варьируя их и внимательно наблюдая.

Теа рассказывает о Чармен, двадцатишестилетней женщине, у которой уже имеются грудные имплантаты, синтетические волосы, затейливо переплетенные близко к черепу, и другие физические инновации. Чармен пришла на терапию по причине проблем с сыном восьми лет, которого, как сказала сама клиентка, она “недостаточно любит”. Супервизор попросила Теа вообразить три коробки, вложенные друг в друга, а затем мысленно разделить их и расположить перед собой. После того как Теа проделала это, ей было предложено представить Чармен в первой коробке. “Она великолепна! Вся разодетая и накрашенная”. А во второй коробке?” Куда-то девалась вся ее косметика, и она выглядит несчастной. “А в последней, самой маленькой коробке?” “Она безудержно рыдает, дрожа и всхлипывая”. “Как ты думаешь, о чем?” — поинтересовалась супервизор. И они продолжили обсуждение.

Всем всегда хочется техник, которые можно было бы просто брать и использовать; однако в итоге каждый должен найти для себя “наилучшую практику”, — читая литературу, набираясь опыта, внимательно наблюдая за происходящим и осознавая контекст. Направленные образы — мощный и как будто бы глубоко проникающий способ извлечения из супервизируемого его конструктов по поводу клиента. Но если вы почерпнете из этой книги лишь список рецептов, это сделает вашу работу отнюдь не глубокой, а ужасающе грубой и некомпетентной.

Иногда бывает полезно, чтобы супервизируемый визуально представил родительскую семью клиента или его теперешний социальный атом. Ниже перечислены некоторые идеи на эту тему, заимствованные из книги Шорра (1983).

Представьте, что рядом с вашим клиентом стоит его отец/мать. Что клиент шепчет на ухо родителю? Каков ответ?

Представьте, что ваш клиент смотрит снизу на балкон. Туда выходит его отец и смотрит на него сверху. Что он говорит? Что говорит ваш клиент?

Вообразите своего клиента младенцем; теперь за две минуты опишите, как он растет, при этом говорите так быстро, как только можете. Не беспокойтесь о том, что знаете не все его значимые жизненные события, — вперед!

Ни одно из этих упражнений не претендует на какую-либо точность. Все они направлены лишь на раскрепощение терапевта. На самом деле супервизируемый понятия не имеет, что шептал бы его клиент на ухо отцу или матери или что скажет отец клиента, и он вовсе не обязательно осведомлен о критических этапах развития клиента. Скорость вырастания клиента или момент его диалога со своей матерью/отцом, как их вообразил себе супервизируемый, могут высветить какие-то факторы, которые прежде не фигурировали в его сознании как существенные. Не давайте этим образам унести себя неизвестно куда. При такой супервизорской работе некоторые возникающие образы полезны, в то время как другие не имеют отношения к делу.

“Значение” образа валидизируется путем достижения согласия между супервизором и супервизируемым по этому поводу. Трудности, сомнения и блоки — все это информация о клиенте, или о супервизируемом, или о самом методе. Все это должно быть разумно классифицировано в соответствии с тем, к чему относится. Пудинг опробуется посредством съедания: выводит ли образ из тупика супервизорскую сессию и прокладывает ли он новый путь для концептуализации и работы? Кроме того, действительно ли этот новый путь работы с клиентом будет успешен на следующей сессии или сессиях? Если ни на один из вопросов нельзя получить утвердительного ответа, то необходимо тщательно исследовать происходящее на супервизорских сессиях: может быть, супервизор и обучаемый чересчур уютно себя чувствуют друг с другом? Не превратилось ли то, чем они занимаются, в своего рода супервизионный нарциссизм? Отследите процесс, дабы удостовериться, что метод адекватен и интересы клиента действительно учитываются. Метод направленного воображения ни в коем случае не должен стать единственным или даже главным способом генерации терапевтом его рассказа.

“Рассказ терапевта” является неизбежной частью супервизии. Надо сказать, что обычно информация о клиенте воспринимается супервизором из роли учителя или консультанта. Некоторые супервизоры, однако, концентрируются исключительно на этом аспекте супервизии и в результате, по сути, не выполняют задачу. Будучи достаточно опытны в терапии, они глубоко погружаются в случай и пытаются действовать как терапевты путем дистанционного управления. Возбуждаясь от этой увлекательной “охоты”, они проводят всю сессию, строя гипотезы, размышляя, задавая все более и более детальные вопросы и разрабатывая интервенции. Они берут случай на себя, забывая, что занимаются супервизией и должны думать также о том, как научить чему-то супервизируемого, а не только на о том, как помочь клиенту. Вновь вспоминается восхитительная статья Бордерса (1992) “Научиться думать по-супервизорски”, заголовок которой содержит ключ к разрешению дилеммы: супервизор должен переключаться “от того, чтобы мыслить как терапевт, к тому, чтобы мыслить как супервизор”. Самое главное в смене роли клинициста на роль супервизора — смещение центра внимания с клиента на терапевта. Это выводит нас к следующему из рассматриваемых фокусов — действиям терапевта.

Действия терапевта

Супервизор и обучаемый исследуют действия или попытки действий терапевта с этим клиентом до настоящего времени. Они дают оценку осуществленных интервенций, а также мотивов терапевта в их применении. Кроме того, они вместе разрабатывают альтернативные стратегии и интервенции. Перед терапевтом ставятся следующие вопросы:

l Каковы твои излюбленные стратегии?

l Какие процессы ты наиболее часто наблюдаешь между собой и клиентом?

l Какова могла бы быть метафора для тебя и клиента?

l Какова возможная метафора для тебя с большинством клиентов? Почему с данным клиентом она другая?

Работая в этом втором фокусе, супервизор должен твердо верить, что существует более чем один путь работы с проблемой. Он уделяет пристальное внимание не только тому, как клиент учится новому, и его ограничениям в этом процессе, но и тому, как учится новому терапевт и каковы его ограничения. Исследования по супервидению показывают, что жесткость структуры вызывает доверие у начинающих терапевтов, и она необходима, вероятно, вплоть до накопления определенной меры опыта. При этом часто бывает нужна прямая инструкция супервизора супервизируемому о том, что делать дальше, поскольку у начинающего терапевта еще нет достаточного репертуара техник, из которого он мог бы выбирать. Супервизор инструктирует, демонстрирует или даже моделирует техники интервенций, объясняет основания определенных стратегий и/или интервенций и интерпретирует значимые события сессии. Если есть аудио- или видеозаписи, можно сосредоточиться на микронавыках — на том, как супервизируемый в реальности реагирует на материал клиента. Можно обратиться к разработке альтернативных интервенций или дать обратную связь на эти реакции. Так, Стефания спросила Текса, что он знает о “реакциях горя” и не считает ли он, что гнев является существенной частью процесса переживания горя. Она могла бы (но не сделала этого) проинструктировать Текса о том, как действовать, если клиент производит впечатление суицидального. Она поговорила с ним о “пересиживаниях” с клиентами и о том, что это может значить. Она спросила, откуда он знает, что его терапия не была верхом успеха.

С опытным супервизируемым супервизор выступает преимущественно в роли консультанта: стороны объединяются в исследовании случая и вырабатывают пути действия, которые, как они надеются, приведут к успеху с этим клиентом. Например, как только Текс стал в состоянии “слышать”, они со Стефанией перешли к планированию необходимых дальнейших шагов и рассмотрению исходных целей Конрада в терапии. В отличие от первого фокуса, когда происходит сосредоточение на клиенте, этот фокус связан с концентрацией на терапевтических интервенциях. В начале сессии ни обучаемый, ни супервизор-консультант могут не иметь четкого представления о будущих интервенциях, которые начинают ясно вырисовываться лишь в процессе их разговора, или визуальной работы, или каких-то психодраматических действий.

Если супервизор выступает в роли эксперта, он может поставить перед собой следующие вопросы:

l Какие терапевтические роли у супервизируемого развиты чрезмерно, какие — недостаточно? Какие конфликтны, адекватны? Какие отсутствуют?

l Является ли уровень его терапевтических взаимодействий примерно таким же, как у других супервизируемых со сходным 

опытом?

l Что мне следует сказать сейчас самому себе и этому супервизируемому о его функционировании и профессиональной готов­ности?

Если супервизия “живая”, у супервизора есть возможность сделать собственные выводы о влиянии супервизируемого на клиента и первым обосновать этот эффект. Однако если в его распоряжении лишь отчет, он вынужден прибегнуть к детальным расспросам супервизируемого, чтобы попытаться выяснить это для себя. Из роли учителя супервизор может предложить новые пути функционирования.

l Наблюдает ли терапевт за эффектом терапии? Оценивает ли он производимую им терапию и какова эта оценка?

l Оправданна ли эта оценка?

l Как супервизируемый использует и структурирует наблюдения, позволяющие ему сформировать клинический образ клиента?

l Каковы цели терапии для этого клиента (этих клиентов)?

l Какие задачи необходимо выполнить на сессии и как это обосновывается?

l Какие интервенции осуществлены в конце сессии?

l Какова общая цель с точки зрения развития для этого клиента?

Иногда действия терапевта лучше могут быть показаны, чем рассказаны. Когда терапевтическая система представлена визуально, становятся видны не только динамика взаимодействия между терапевтом и клиентом, но и терапевтические интервенции, осуществленные до сего момента, и те, что требуются. Кое-что из этого проиллюстрировано в приводимой ниже истории.

Никогда не уходи

Трина — психиатр, в этой книге мы говорим о ней впервые. В течение 18 месяцев она работает с Конни, и это необычайно долго для нее, потому что она предпочитает краткосрочную терапию. Из-за этого она чувствует себя довольно неуютно и в конце концов приносит данный случай на супервизию. Она говорит, что в настоящее время ей трудно фокусировать сессии с этой клиенткой. Например, большую часть последней сессии Конни провела, жалуясь Трине на то, что она никак не могла решить в булочной, какой хлеб ей купить — белый или черный, как она хотела черный, но купила в результате белый и т.д. Трина находит эти длинные дискуссии очень утомительными и к тому же чем дальше, тем больше сомневается в их полезности.

В начале терапии, вскоре после того, как Конни выписалась из больницы, она сообщила Трине, что хочет, чтобы та никогда ее не покидала. Конни пояснила, что когда она больна, все приходят ее навестить, но стоит ей почувствовать себя лучше, как никого не остается рядом. Будет ли с Триной то же самое? Трина ответила, что она “посмотрит, что сможет сделать”.

Конни пришла с аноректическими симптомами — подавленная, отчужденная, склонная к перфекционизму, отказывающаяся от пищи. В своей элитной женской школе она познакомилась с мальчиком-курьером, с которым они несколько раз поболтали, а потом он сказал: “Если бы ты была достаточно взрослая, я бы тебя куда-нибудь сводил”. Это повергло Конни в смятение, в котором смешивались возбужденность и боязнь. Мальчик был напуган и больше не появился в школе. Лишившись главного источника возбуждения, Конни погрузилась в депрессию. Она была госпитализирована с анорексией. Когда девочка вышла из больницы, то была еще очень худой и жаловалась на голос в собственной голове, который они с Триной назвали “Садистом”. Ее краткие и абсолютно незавершенные отношения получили наименование “Инцидент с курьером”, и они с Триной часто обсуждали эту историю.

Сэм предложил Трине расположить на доске несколько маленьких фигурок, в основном изображающих человеческие существа, но также и животных, — “столько, сколько ты хочешь, для каждого персонажа” (рис. 9.1). В качестве главной фигуры Трина выбрала Невесту. Сбоку к Невесте примыкал Мужчина со Змеей; рядом с Невестой также находился Младенец, а пониже — Бэтмен. Над головой Невесты разместились два клоуна, представляющих мать Конни, — печальный и смеющийся. Брат Конни был представлен одной фигуркой — Пингвина. Для изображения ее отца Трина выбрала полисмена, играющего в мяч Снупи* и горсть Таблеток. Садист был представлен красным Дьяволом.

Визуальные аналогии — мощный крючок для извлечения материала при фокусировке на рассказе терапевта. Таким путем может быть отображен не только клиент, но и его родительская семья или его социальный атом. Супервизируемому становятся доступны символические образы отдельных индивидов и взаимосвязей между ними. Таким образом он может уделить внимание и фактам, и их значениям.

Для себя Трина выбрала очаровашечку-Барби, а также Ведьму (“значение” этих фигур, процедуры и основания для их использования будут подробно обсуждаться в части III.) Сэм, супервизор, предложил Трине передвинуть одну из фигур, изображающих семью клиентки. Она отодвинула клоунов от головы Невесты. (По-видимому, Конни и ее мать не были близки между собой, но кризис, связанный с госпитализацией и всей сопутствующей терапией, заставил их очень тесно контактировать.) Затем Сэм попросил Трину представить себе, как такое передвижение могло отразиться на ком-либо еще в семье, и показать это влияние другим передвижением. Трина переместила фигуры, представляющие отца, поближе к Конни. Затем Трина получила задание вернуть все фигуры туда, где они были раньше, и переместить себя. В ответ она сдвинула фигуры Барби и Ведьмы к другому краю доски и пониже, на один уровень с Бэтменом. И в заключение ей было предложено показать влияние этого передвижения на Конни. Трина совсем сняла фигуру Невесты с доски, затем увидела, что так делать нельзя, и, задумчиво помахав ею в воздухе несколько секунд, поместила ее рядом с отцовской группой.

Затем супервизор и терапевт обсудили произошедшее. Сэм спросил Трину о значениях каждой фигуры и каждого перемещения. Иными словами, обучаемая должна была интерпретировать символы и их пространственную организацию: почему что-то одно находилось рядом, выше или ниже по отношению к чему-то другому и что происходило при сдвигах. По мнению Трины, мать была не слишком важна (если помните, она была представлена смеющимся и печальным клоунами). Она и брат, Пингвин, обсуждались менее всего.

Что касается самой Трины, то она не склонна была придавать слишком большое значение своему выбору Ведьмы и Барби для саморепрезентации. Она сказала, что пыталась выполнять в терапии функцию ролевой модели и отучить Конни от ее перфекционизма. Говоря об этом, Трина отдавала себе отчет, что данный путь оказался не лучшим для терапии: 18 месяцев непрерывных попыток служить ролевой моделью для кого-то было далеко от ее собственного идеала терапии. Она заявила, что Ведьма и Барби — “два полюса” ее самой, но в детали вдаваться не стала, и супервизор не стал на них настаивать, чувствуя, что Трина и так чувствует себя слишком раскрывшейся.

Отец, центральным образом для которого был полисмен, являлся в семье “сторожем”. Он был источником ограничений и контроля и носителем ответственности. Но если бы он мог быть тем, чем на самом деле хотел, то оказался бы Снупи — тем, кто только играет. Таблетки символизировали тяжесть, невротизм, депрессию. Дьявол был садистом — судьей, ответственным за различение добра и зла. Он представлял негативную силу. Конни пыталась жить по его стандартам. Он говорил ей, как выглядеть, причесываться, какую одежду носить. Он даже имел обыкновение указывать ей, как ходить и где ходить. Например, он говорил ей, чтобы она ходила самыми длинными путями, иначе она растолстеет. “Я всегда буду с тобой, даже если дела пойдут на лад”, — заявлял он.

Невеста была простодушная, наивная, идеальная — такая, которая не может сделать ничего плохого. Человек со Змеей в конце концов был интерпретирован Триной как сексуальность. Вначале она не очень-то хотела встретиться с тем фактом, что он отчетливо маскулинный и мускулистый, с голой грудью, в обтягивающих брюках и к тому же держит змею! С младенцем было просто: это был ребенок внутри Конни, та ее часть, которая хотела играть, воистину простодушная. Внизу находился Бэтмен, про которого Трина вначале сказала, что это лишь “энергия”. Позже она смогла поговорить о том, что Бэтмен — также мужчина, что он черный, в маске и пристроился под юбкой невесты.

По ходу беседы Трина обнаружила новые полярности в Конни и стала видеть в ней нечто большее, чем просто крайне занудную особу, рассуждающую на терапевтической сессии о том, какой хлеб она должна была вы­брать в булочной — белый или черный. Сэм и Трина подробно обсудили значение передвижения Невесты ближе к отцу. У Трины возникла мысль, что это может быть связано со стараниями Конни воплотить отцовскую идеализацию “женственности” и “анимы”, которую он не находил в самом себе. Сэм с Триной обсудили вопросы, которые она может задать Конни на следующей сессии, чтобы проверить эту гипотезу. Они поговорили и о том, какой могла бы быть терапия, если бы принаряженная, благонравная, идеальная Невеста исчезла со сцены, и в лице Конни Трина имела бы дело только с Человеком со Змеей, Бэтменом и Младенцем. Этот мимолетный взгляд в потенциальное “бытие-в-мире” Конни многое дал Трине, чьи дальнейшие взаимодействия с Конни описаны в главе 15, в разделе “Это все равно что говорить с матерью”.

С точки зрения фокусно-ролевой матрицы, супервизор здесь выступал большей частью как консультант и фасилитатор по отношению к “действиям терапевта”.

Процесс терапии

При этом последнем фокусе терапевтической системы супервизор занимается осознанным и неосознанным аспектами терапевтического процесса. Он, например, исследует начало и конец сессии, образы сессии, оставшиеся у терапевта, динамику взаимодействия между терапевтом и клиентом или семьей. Он главным образом интересуется не именно клиентом и не именно терапевтом, а системой, которую составляют эти две стороны. Объект его исследования включает терапевта как часть социальной единицы, содержащей проблему. Терапевт приглашается “встать вне” процесса, в который он был вовлечен, и исследовать этот процесс — превратиться в “муху на стене” во время сессии. Роль супервизора и в этом случае является преимущественно ролью консультанта: акцент на системном взгляде почти всегда подразумевает именно консультирование. В “Расписании для Конрада” (см. стр. 115) Текс рассказывает Стефании о том, что он делал в терапии Конрада — о слушании, “пустом стуле”, о “позиции” Текса по отношению к Конраду. Когда Стефания приглашает его надеть “шлем консультанта”, она как раз и предлагает ему стать “мухой на стене” — занять позицию наблюдателя, позволяющую описывать систему.

По-видимому, инструкции, требующие построить и затем описать образы чего-то конкретного, в большей мере увеличивают продуктивность индивида, чем широкие расплывчатые указания типа “быть креативным” (с тем же успехом можно дать задание “быть в ужасе” или “быть озадаченным”). Функция направленных образов в супервидении на уровне “процесса терапевта” состоит в том, чтобы порождать смыслы психологических впечатлений, которые прошли незамеченными, соединять воедино расплывчатые, смутные, запретные или парадоксальные элементы и прояснять их.

l Вообрази, что твой клиент стоит впереди тебя в очереди в магазине деликатесов. Ты шепчешь что-то ему на ухо. Что это? Что он отвечает?

l Напиши своему клиенту телеграмму в 14 или менее слов, описывающую ваши отношения.

l Вообрази, что твой клиент — персонаж из истории, или из фильма, или из мифологии. Кто это и как ты относишься к этому персонажу?

l Что твое сердце говорит сердцу клиента и что его сердце говорит твоему? (Shorr, 1983)

Когда внимание супервизора обращается к процессу терапии, у супервизируемого часто возникает ощущение, что они сделали шаг к самой сути супервидения. Обсуждается та часть терапевтического предприятия, которая является наиболее волнующей, — взаимодействие с клиентами. Супервизор задает вопросы: “Что тебя интересует? В чем ты не уверен(а)? Что неоднозначно?” Терпеливый и умелый супервизор способен прояснить смыслы, скрывающиеся во взаимодействии терапевта и клиента. Обучаемый вновь переживает эмоцию в том же контексте, оставаясь с ней столько, сколько нужно, чтобы понять ее значение. В безопасном пространстве супервизии находят выражение нюансы чувств, которые были испытаны прежде, но не получили тогда “голоса”. Это время для медленного восприятия вещей, для вербализации ощущаемых смыслов: “А-а! Так вот о чем это было!” Супервизируемый воссоединяет свое мыслительное “я” с прежде проигнорированной или отсроченной эмоцией, находя доступ к чувствам и “присваивая” их — принимая в качестве своих собственных. Порой это требует мужества, не столько по причине болезненности чувств (хотя они бывают болезненными), сколько из-за того, что так легко почувствовать себя идиотом; намеки, нюансы очень слабы.

Если супервизируемому никак не удается “нащупать” качество своего взаимодействия с клиентом, может быть полезно сделать рисунок. “Изобрази, как, по твоему ощущению, клиент действует на тебя”. Если супервизируемый говорит, что клиент на него “давит”, можно предложить: “Нарисуй, как ощущается это давление”. Иногда рисунка бывает достаточно, чтобы состоялся необходимый прорыв. Если же нет, то супервизируемый может перейти от рисования к отыгрыванию: “Побудь придавленным на полу”. После того, как супервизируемый примет эту позицию, супервизор может проинтервьюировать его в ней (см. примеры в части IV, “Активное супервидение”). Обычно это не требует много времени, и испытуемый зачастую быстро находит решение: “Как бы ты хотел(а), чтобы было?” Этот “переход к решению” может быть физическим, или диалогом с клиентом на пустом стуле, или более конвенциальным обсуждением пришедшего в голову решения.

Осечка

Трой — социальный работник, занимающийся еще и частной практикой в маленьком городке, где люди тесно связаны между собой. Он приходит к своему супервизору, Сэму, с проблемой по поводу Сериз, семидесятилетней женщины, чей муж, восьмидесятидвухлетний Хэл, постоянно домогается от нее сексуальных отношений. Сериз обратилась к Трою по рекомендации своей невестки Рэйчел, направляющей к нему по несколько человек в год. Рэйчел говорит, что Сериз — “сплошная головная боль” для семьи и что она “не может ладить со стариком”. Рэйчел заявила Трою, что Сериз — “безнадежный случай”, что она “непрерывно требует, чтобы члены семьи приходили к ней и приводили ее в порядок — мы постоянно должны торчать у них в доме”.

Сэм задал много вопросов о Сериз и Хэле, но не похоже было, чтобы они продвигали его куда-либо. Трой с готовностью отвечал на вопросы, но они, судя по всему, лишь усиливали его растерянность. Осознав эту ситуацию, Сэм предложил Трою изобразить систему, как он ее видит, с помощью символических фигур — выбрать по одной фигуре для каждого участвующего члена системы и три фигуры для себя.

Вначале Трой расположил фигуры по типу генограммы — образы Сериз и Хэла под покойными (соответствующие фигурки положены на бок) прежними мужем Сериз и женой Хэла. Еще ниже Трой поместил Рэйчел с ее мужем Гансом и их детьми. Повыше справа он расположил фигурки, изображающие его самого — Алису из “Алисы в стране чудес”, Яичницу и — далеко справа — Сову (рис. 9.2).

Сэм спросил Троя, что ему хотелось бы сделать с собственными фигурками. Вначале Трой передвинул яйцо в позицию под Рэйчел и Гансом и поставил их ноги на него. Затем для полноты картины он спустил вниз Сериз и Хэла и тоже поставил их ноги на яйцо. Эффект получился странный, но мощный. Трой передвинул Алису и Сову вниз, под яйцо, и отступил от доски, чтобы полюбоваться на свою работу (рис. 9.3).

“Нравится?” — спросил Сэм. Трой ответил, что нет, “слишком беспорядочно, но именно так это и ощущается — одна большая неразбериха, в которой все крутятся”. “А как должно быть, чтобы картинка получилась получше? Если не думать о психологии?” После многочисленных переделок Трой в конце концов пришел к удовлетворяющему его результату. Покойные прежние супруги Сериз и Хэла были передвинуты в верхнюю часть доски и выведены из действия. Хэл с Сериз расположились, как и вначале, над Рэйчел и Гансом вместе с их детьми. Яйцо и Алиса на этот раз оказались в левой части доски, а Сове было найдено удобное местечко для наблюдения за происходящим. Композиция стала сбалансированной и гармоничной (рис. 9.4).

Сэм спросил Троя, что все это означает. Трой сказал: он понял, что его проблема связана не с Сериз и Хэлом, у которых все в порядке. Более того, он вдруг вспомнил замечание Рэйчел: “Мы не можем поверить, что это прошло так быстро”. Трой интерпретировал его так: “Почему вы не делаете большего?” Рэйчел также сказала, что им с Гансом уже не нужно было навещать Сериз все время, что “она действительно в порядке”. Однако Рэйчел также рассказала, что прежде чем Сериз попала к Трою, ее однажды принимал другой терапевт, который недавно заявил Рэйчел, что “Сериз была в порядке и после встречи со мной, но это впечатление оказалось ошибочным”.

Обнаружив, что ноги каждого из участников покоятся в яичнице, Трой осознал, что для работы с Сериз ему не нужна супервизия. На самом деле он был совершенно уверен в этой работе — убежден, что произошедшие изменения сохранятся, а если нет, то он будет знать, что делать. Как только он поместил на арену покойных прежних супругов, то понял, что они не релевантны, что он уже до конца исследовал чувства Сериз, связанные с тем, что она живет в доме покойной жены Хэла. “Момент истины” для Троя наступил тогда, когда супервизор спросил его, почему он вначале поместил фигурки, представляющие его самого, непосредственно около фигурки, представляющей Рэйчел. Он вдруг понял, что на самом деле его внимание сосредоточено на ней, а не на клиентке. Это было очень забавно — засунуть ноги каждого персонажа в яичницу: он смог ясно увидеть, в какую кутерьму впутался и почему это с ним случилось. “На самом деле тема этого случая — социальная ситуация маленького города, со всеми его связями. Я боюсь неодобрения со стороны Рэйчел, не говоря уже о том, что она посылает ко мне людей. Думаю, что теперь я смогу разобраться, что к чему”.

Именно Рэйчел поглощала внимание Троя, а не его настоящие клиенты. Ему надо было увидеть их всех с ногами в яичнице, чтобы понять, что он должен делать. И то, что он исходно разместил свои три фигурки именно так, как сделал это, не было случайностью. Семья со спутанными отношениями и обстоятельства маленького города — все это стало ему теперь ясно, так же, как и собственная роль в том и другом. В своей картинке Трой так и не захотел отказываться от яичницы, которая, как он сказал, репрезентировала его “впутанность” в этот случай. Он также хотел сохранить Алису, символизирующую, по его словам, “наивность”. Но его плацдармом должна была стать Сова — нейтральное, бдительное, умное существо. Теперь он знал, как ему принять вызов Рэйчел и как отделить ее от этого случая, который, по его оценке, должен был занять еще одну сессию.

В терминах фокусно-ролевой матрицы супервизор здесь работал в основном из роли консультанта на уровне процесса терапии.

Глава 10

СУПЕРВИЗОРСКАЯ СИСТЕМА

Супервизоры, имеющие конструктивистский взгляд на социальные процессы, сохраняют его и в отношении собственных процессов; иначе говоря, они претендуют на “знание” отнюдь не реальности, а лишь того, что создано взаимодействиями людей внутри определенной культуры. Супервизор­ская система, несомненно, “создана взаимодействиями людей”. Если супервизор и знает свое дело, это не превращает его в эксперта по всем вопросам человеческой жизни; он всего лишь специалист по неопознанным содержаниям. Его мудрость состоит в знании границ знаемого. Он рассматривает вещи с интерактивной точки зрения: на супервизорской мельнице перемалываются “соединительные паттерны” для личностей, действий, чувств, событий и убеждений. Поскольку отношения между частями любой системы являются реципрокными, то процессы, смоделированные для их исследования, должны отражать это двустороннее воздействие. Вторая группа супервизорских фокусировок акцентирует реципрокный характер терапии и супервидения. Она включает в себя следующие варианты:

4. Состояние супервизируемого.

5. Процесс супервидения.

6. Впечатления супервизора.

Состояние супервизируемого

Здесь в фокусе находятся не терапевт и не клиент, а взаимодействия “здесь и сейчас” на супервизорской сессии. Вы могли заметить, что в первом разделе, описанном в предыдущей главе, обучаемые именовались терапевтами, в то время как здесь они называются супервизируемыми. Эта смена обозначения маркирует переход из терапевтической системы в супервизорскую. Ниже слово супервизируемый употребляется на равных правах со словом “обучаемый”, как это и было раньше.

При этом четвертом фокусе центром внимания является состояние обучаемого. Вы можете вспомнить случай “Расписание для Конрада”: Текса “трясло”, он был близок к слезам, и Стефания спрашивала его о “хорошей матери” в нем. Она действовала так, чтобы успокоить его, но это послужило и входом в собственно супервизорскую работу: если Текс сможет позаботиться о себе, то и Конрад тоже сможет о себе позаботиться, вместо того чтобы этим занимался за него Текс. Когда терапевт очень разбалансирован случаем или “захвачен” клиентской системой, его невозможно “научить” чему-либо применительно к этому случаю, и поэтому супервизору не имеет смысла пытаться встать в позицию учителя (примером может служить случай ”Клифф — неудавшийся герой” из главы 16). Прежде чем супервизор сможет с пользой действовать из учительской роли, должно произойти что-то еще. Даже будучи очень опытным терапевтом (каким Текс не является), супервизируемый может обнаруживать признаки дистресса или пребывания в тупике, причем обычно это происходит не от недостатка технического знания. Супервизируемый оказывается не способен применить свое знание, вместо этого происходит что-то другое. В подобной ситуации несвоевременная учительская позиция супервизора может еще больше “законсервировать” супервизируемого в его тупике, особенно если он чувствует себя беспомощным или оказывается неуместно вытолкнут из “думания” в “чувствование”.

Фокусировка на состоянии супервизируемого полезна, потому что при супервидении терапевт в определенном смысле “репрезентирует” терапевтическую систему — взаимодействие терапевта и клиента. Супервизируемый как бы “несет в себе” клиента, и его состояние является сообщением о том, что происходит в терапии. Второе преимущество этой фокусировки связано с процессом развития самого супервизируемого — с его постепенным прогрессом за годы супервидения в понимании связей своих личностных проблем с проблемами клиентов. Здесь подразумеваются связи не в виде изоморфизмов или “параллельных процессов”, которые будут обсуждаться в следующей части, а более глубинные факторы, такие, как страх, потеря, горе и тревога.

Ленивая старушка Соня

Тельма работает с двадцатилетней Карой по поводу депрессии. Подробно описывая на супервизорской сессии последние “авантюры” Кары, Тельма все больше “заводится”. Особенно она обеспокоена близящимся собственным отпуском и тем эффектом, который, как она опасается, он возымеет на Кару. В какой-то момент вместо “отправляться на отдых” Тельма произносит “готовиться к смерти”*. Она говорит, что пишет “около четырех страниц заметок по каждой сессии с Карой — во много раз больше, чем со всеми остальными клиентами”.

Во время сессии Тельма находится в приподнятом настроении, она оживлена, быстро говорит и жестикулирует. Соня вначале не отдает себе отчета в этих отличиях от ее нормального поведения и невольно подстраивает свое состояние к состоянию супервизируемой. Сегодня она в почему-то чувствует себя очень опекающей по отношению к Тельме, в противоположность своему обычному некоторому благоговению перед ней. Однако через несколько мгновений она спохватывается и понимает, что ей нужно дистанцироваться и сосредоточить внимание на состоянии Тельмы, а отнюдь не на том, во что они обе уже успели погрузиться, — не на рассказе Тельмы о клиенте (фокус 1) и не на осуществленных до настоящего момента интервенциях (фокус 2). Она приходит к выводу, что главная информация сессии связана не с тем, что Тельма говорит, а с ней самой, и что они недалеко продвинутся, если будут лишь отзеркаливать друг друга. И вот Соня, обычно очень энергичный супервизор, заявляет Тельме, что чувствует в себе некоторую леность и не имеет никакого желания лезть вон из кожи из-за какой-то там супервизорской сессии. Она говорит это медленно, “наплевательским” тоном, глядя Тельме прямо в глаза.

Тельма шокирована и чуть не плачет. На ее лице сменяются выражения различных эмоций. На мгновение в комнате воцаряется молчание. Затем Соня спрашивает Тельму о ее чувствах. Тельма отвечает, что чувствует себя “странно, но испытывает какое-то облегчение — правда, вместе с печалью”. Вид ее выражает то же самое.

Тельма по-прежнему находится в очень эмоциональном состоянии, но уже в другом, чем в начале разговора о Каре. Они с супервизором подробно обсуждают, что может означать депрессия “вообще” как ядерная схема “я” (self) и, в частности, что это могло бы означать, если бы Тельма стала “частью” депрессии Кары. Теперь Тельма более дистанцирована от их с Карой системы, хотя, по Сониному ощущению, они еще не до конца нашли выход из тупика. Далее они обсуждают оговорку (“умирать” вместо “отпуск”) и ее возможные значения.

Тельма вновь становится очень печальной. В течение следующей четверти часа она говорит о том, что когда ей было примерно столько же лет, сколько сейчас Каре, у нее умер отец, и она боится: если она оставит кого-либо, это будет все равно что она бросит его — как будто бросит умирать. Некоторое время их беседа следует по этому руслу.

Соня следит за тем, чтобы уважительно слушать Тельму, но не муссировать ее личный материал больше, чем это необходимо Тельме для понимания того, как ее личное прошлое может воздействовать на ее профессиональное настоящее. Она помогает Тельме войти в контакт с ее собственным материалом, чтобы отделить его от всего остального и сепарироваться от клиентки. Даже на этой стадии Соня старается не давать Тельме никаких “намеков” на то, что делать дальше. В терминах фокусно-ролевой матрицы, Соня работает как фасилитатор и консультант, с четвертым фокусом — на “состоянии супервизируемого”.

Неправильно было бы думать, что при этом варианте фокусировки беседа всегда направлена на проработку супервизируемым чего-либо — “неразрешенного горя”, “невыраженной агрессии” или чего-нибудь в том же духе. Например, в примере “Одиночество Кэсси” у Тэмми отнюдь не какое-то “неоплаканное горе”, а здоровая реакция на очень печальные обстоятельства. Стоит ей выйти из эмоционального оцепенения, как она становится способна овладеть собственным потенциалом творчества и изобретательности, найти эффективные решения.

Неверно было бы также полагать, что фокусировка на состоянии терапевта означает сосредоточение исключительно на его эмоциональном состоянии. Обсуждение терапевтической сессии может носить совершенно технический характер, когда супервизор выступает в роли консультанта. Главным предметом внимания становятся процессы в супервизируемом и их воздействие на данную конкретную терапию. Например, иногда терапевт играет роль, переданную ему клиентом в переносе, как Тельма, вероятно, играла для Кары.

Если клиент реагирует на терапевта так, как если бы тот был кем-то другим, то велика вероятность, что терапевт примет комплементарную роль и действительно будет ее играть на сессии. В некоторых терапевтических кругах этот процесс называется “проективной идентификацией”. Он протекает очень скрыто, и супервизорская задача — помочь обнаружить его. Занимаясь этим, супервизор функционирует в качестве консультанта, идентифицируя и отделяя друг от друга различные перепутавшиеся нити терапевтического взаимодействия.

В частности, он задается следующими вопросами. Какой именно материал активизирован терапевтической сессией — системный или личный материал терапевта? Не “навесил” ли клиент на терапевта определенную роль? Пытается ли супервизируемый как-то бороться с ролью или материалом, которые в определенном смысле были на него “спроецированы”, “надеты”? На более поверхностном уровне: может быть, материал сессии или сессий столь ужасен, что вывел бы из строя кого угодно, и терапевт сейчас нуждается заботе или в том, чтобы подробно обо всем рассказать? В случае Тельмы ее личный материал, ассоциировавший “уход” с покиданием и даже смертью, аккуратнейшим образом соединился с отчаянным желанием Кары не быть оставленной. В этом случае от супервизора требовалось не просвещать супервизируемую по поводу депрессии — Тельма и так много знает о депрессии и совладании с ней, — а дать возможность Тельме выстроить границы своих отношений с этой клиенткой и другими подобными клиентами. Существуют и другие факторы состояния супервизируемого, независимые от чисто личностного материала; клинической работе порой сопутствуют ужас и отчаяние, причины которых нет нужды искать в личной истории терапевта. Обратимся к случаю Кэсси и ее одиночества.

Одиночество Кэсси

Кэсси, младшая из восьми детей, в возрасте тринадцати лет испытала абъюз со стороны брата, который был на 20 лет старше ее. В агентство она обратилась по поводу проблем со своим пятилетним сыном Аланом. Кэсси, по ее словам, не хотела этого ребенка и помышляла о самоубийстве. После рождения Алана она была “глубоко подавлена”.

Двадцатидевятилетняя Кэсси живет со своим мужчиной Марти, от которого у нее есть двухлетний сынишка. Хотя этот ребенок живет в одном доме с ней и двумя другими ее детьми, Дебби и Аланом (рис. 10.1), она никак им не занимается. Когда он был младенцем, она кормила его грудью лишь в том случае, если Марти прикладывал сына к ее груди, сначала к одной, затем к другой. Марти готовит еду для всех детей и смотрит за малышом. Кэсси говорит Тэмми, что может вспомнить один-единственный эпизод из своей материнской жизни с Аланом, когда она почувствовала любовь и привязанность к нему. Это было когда она отвозила его в больницу.

Уходя после первой сессии, Кэсси на прощание заявила: “Я не стала говорить вам этого, но вообще-то я пришла сегодня сюда для того, чтобы попросить забрать от меня детей”. Она сообщила Тэмми, что обращалась на телефон доверия по детским абъюзам, но при этом сказала им, что больше не подвергает своих детей физическому насилию, что это было давным-давно. Она сказала также, что Тэмми должна встретиться с ними у них дома следующим вечером. С тем и ушла.

Вторая встреча произошла на следующий день дома у Кэсси, как и было условлено. Кэсси находилась в глубоко подавленном состоянии, и было ясно видно, что она ненавидит свое материнство. Она рассказала Тэмми, что два года назад очень сильно избила свою дочь, тогда семилетнюю, — лупила ее до тех пор, пока из ягодиц не потекла кровь. Кэсси использовала кожаный ремень, которым били ее саму, когда она была ребенком. После того случая она убрала его и поклялась никогда больше не брать в руки, однако он по-прежнему находился в доме. Когда напряжение Кэсси становилось слишком велико, она выставляла детей из дома, чтобы только не избить их.

Во время домашнего визита Тэмми в какой-то момент Дэбби подошла к матери и прикоснулась к ней. “Убери свои руки от меня!” — завопила Кэсси. Маленький Алан непрерывно плакал в течение всего визита — похоже, это было больше, чем он мог вынести. Тэмми попыталась остаться спокойной и деловитой, и вроде бы ей удалось несколько продвинуться в установлении контакта. Однако третью встречу, вновь в агентстве Тэмми, Кэсси просидела с каменным лицом и плотно скрещенными на груди руками. “На этот раз я буду задавать вопросы”, — резко сказала она. Она объявила, что хочет “избавиться от этих детей и не собирается терпеть дальнейшие вмешательства в свою жизнь или новые поганые вопросы. Беседа была краткая, Кэсси все время оставалась холодной и решительной.

Вы— супервизор

Тэмми растеряна и очень расстроена этим случаем. Она жалуется на головные боли и нарушения сна. Она говорит Соне, что едва ли сможет дальше заниматься этой семьей. Что Соне сказать или сделать?

Что предприняла Соня

Вначале Соня удостоверилась, что были проведены консультации со всеми необходимыми службами по защите детей и детям не угрожает непосредственная физическая опасность. Тэмми уверила ее, что семья находится под ежедневным контролем.

Соня подумала, что больше всего Тэмми нужно поплакать. Она подтолкнула ее к разговору о том, как на нее действует этот мрачный случай — что происходило у нее “внутри”, когда Кэсси закричала “Убери свои руки от меня!” своей дочери, которую она не раз избивала, подвергала физическому насилию. В течение нескольких минут Тэмми плакала навзрыд о страдании Кэсси, о том, как робко и жалобно маленькая девочка пытается приблизиться к своей матери, о будущем этих детей и о страдании жизни вообще.

Когда рыдания иссякли, Соня и Тэмми поговорили о “межпоколенном долге”, и Соня рекомендовала работы Бошормени-Надя. На последующих сессиях она увидела, что терапевт восстановила свои ресурсы. Тэмми занялась организацией встречи членов расширенной семьи для обсуждения вопроса о том, что делать с детьми. Через несколько недель эта встреча состоялась. Детям не пришлось поступать под патронатную опеку — было решено, что расширенная семья примет их. Даже Кэсси смягчила свою позицию, заявив, что хотя она не хочет жить с детьми, видеться с ними время от времени она согласна.

Наиболее эффективными интервенциями Сони по отношению к Тэмми были помощь ей в том, чтобы оплакать эту ужасающую ситуацию, и рекомендация некоторой литературы. С точки зрения фокусно-ролевой матрицы, Соня действовала как фасилитатор и короткое время как учитель, и то, и другое с фокусом на состоянии супервизируемого. Хотя слезы Тэмми были обильны и именно Соня подтолкнула ее к ним — более того, добилась от нее этих слез, — ее интервенцию в состояние Тэмми нельзя рассматривать как “терапию”. За прошедшие месяцы критичность Тэмми по отношению к клиентам заметно снизилась, она стала мягче, терпеливей и мудрее. Правда, в этом конкретном случае она “сломалась”, но тут нужно было быть бездушным чудовищем, чтобы не сломаться. Если судить на основании критериев клинической мудрости, сформулированных в главе 7, то можно сказать, что ее клинический разум, процедурное знание, способность выносить суждения и проницательность очень возросли. Она действительно “продвинулась” — ее теория и практика сблизились, о чем свидетельствует искусная и тщательно продуманная интервенция с расширенной семьей Кэсси.

Решение об этой интервенции — встрече расширенной семьи для обсуждения судьбы детей — было вдохновлено чтением литературы о работе с расширенной семьей, а также собственным этническим происхождением Тэмми, которое хотя и было совсем другим, чем у Кэсси, каким-то образом тоже способствовало поиску. Детали этой интервенции и то, как она ее осуществила, здесь для нас не столь существенны. Но ее разработка стала возможной лишь тогда, когда она вышла из-под гипноза ужасного страдания и боли этой семьи. Головные боли Тэмми прошли, и, по-прежнему считая эту ситуацию очень печальной, она тем не менее смогла компетентно с ней работать.

Супервизорский процесс

Полагать, что все происходящее в супервизорском кабинете “действительно” отражает процессы в приемной терапевта, значило бы чересчур мистично воспринимать супервидение. Это почти так же глупо, как противоположная крайность — воображать, что супервизорские отношения не имеют ничего общего с отношениями в терапии и не сообщают о них ничего ценного. Концентрируясь на этом пятом фокусе, супервизор занят не столько клиентом (фокус 1) или супервизируемым (фокусы 2, 3, 4), сколько собственными отношениями с ним, исходя, однако, из задачи понять и изменить происходящее на терапевтических сессиях. Поскольку некоторые процессы между супервизором и обучаемым не имеют никакого отношения к терапии, этот раздел назван “Супервизорский процесс” вместо “Параллельного процесса”, хотя значительная часть нашего обсуждения будет посвящена именно параллельному процессу.

Нежный Текс

Каждый раз в течение последних нескольких недель происходит одно и то же: Соня и Текс безуспешно пытаются отыскать “пути” работы Текса с Кристиной, “приятной и застенчивой” женщиной, находящейся в середине четвертого десятка жизни. Соня очень поддерживала Текса в связи с этим случаем — чего с другими клиентами ему не требовалось. Она полагает, что Текс очень вырос за те месяцы, пока они с ним встречаются, и что в терапии Конрада (“Расписание для Конрада”) у него произошел прорыв к психологическому пониманию и ощущению собственных границ во взаимодействии с клиентами. Она немного упускает тот факт, что этот прорыв произошел с помощью ее коллеги, Стефании, про которую она втайне думает, что та была “слишком конфронтационна” с Тексом. Правда, она решила не обращать внимания на свое легкое раздражение Стефанией как на вещь “мелочную и непрофессиональную”.

Что же касается случая Кристины, то Соня стала опасаться травмировать Текса в этой связи. Он представляется ей существом хрупким, а за прошедшие месяцы она стала очень ему симпатизировать. Соня нередко пересиживает с ним на супервизорских сессиях, особенно когда они обсуждают случай Кристины. Впрочем, она начинает распознавать параллель между двумя системами — ее с Тексом и Текса с Кристиной. Она уже знает: что бы она ни делала, увеличение поддержки Текса не решает проблему.

Она говорит Тексу о том, что этот случай побуждает ее очень опекающе к нему относиться, как будто стоит ей “поднять бровь”, то есть подвергнуть сомнению его действия, он тотчас же развалится на части. И она спрашивает, как это для него. Текс ловит идею на лету; он отвечает, что его все более фрустрирует ее “уклончивость”, в результате которой он приходит к мысли, что этот случай для него безнадежен. “Знаешь ли, ты не моя мать”, — заявляет он и тут же прикрывает рот рукой.

Соня, вначале уязвленная, не акцентирует внимание на этом жесте. Для нее немного проясняется характер их отношений. Хотя она и смущена собственной слепотой, ей становится как-то по-новому комфортно с Тексом. Она смеется, и Текс смеется тоже. Она размышляет о том, как рассюсюкалась с этим молодым человеком. Несомненно, он мягкий и нежный, но не хрустальный же. Если она будет продолжать в том же духе, то он никогда не приобретет клиническую мудрость. Она месяцами не просила его принести кассету с записью своей сессии, несмотря на то, что требовать записи сессий от супервизируемых-новичков является ее обычной практикой!

Во время одной из их сессий Соня осознает свое нежелание вести себя с Тексом конфронтирующе: вдруг он станет еще менее уверенным в своих действиях? Тогда она спрашивает Текса: как он считает, не думает ли Кристина, что он “уклончив” с ней, и, стало быть, что она безнадежна? В процессе обсуждения этой темы она отмечает, что ее голос стал тверже, а голос Текса — менее печальным. Дальше они обсуждают, не имеет ли реплика Текса о том, что она — не его мать, какого-либо отношения к его работе с Кристиной. Не превратился ли Текс в ее мать? Они решили, что не будут исключать эту гипотезу, но и не будут рассматривать ее как наиболее вероятную. Соня вполне готова принимать “экзотические” гипотезы, если нужно, но обычно вначале пробует те, что внушаются банальным здравым смыслом. В заключение сессии Соня говорит Тексу своим новым голосом: “И на следующей неделе я бы очень хотела получить записи твоей сессии с Кристиной и еще сессии с Кэдди (другой клиент)”.

На нескольких последующих терапевтических сессиях Текс поставил перед Кристиной задачу подумать о том, что будет, если она станет более умной и уверенной. Оказалось, что Кристина быстро и энергично приняла этот вызов, рассеяв тем самым прежние страхи Текса. Соня и Текс заводят обыкновение слушать магнитофонные записи сессий в течение одного супервизорского часа из каждых четырех. Похоже, что решение проблемы на одном системном уровне ведет к решению ее на другом. Но вначале Соня должна была решить проблему для себя.

Сложные процессы, которые так парализовали Соню, могут иногда задушить супервизорскую систему. Когда параллель дает знать о себе (или кажется, что это она) “снизу вверх”, супервизируемый в каком-то смысле идентифицируется со своим клиентом и возбуждает у супервизора эмоции, которые он сам испытывает по отношению к своему клиенту, не осознавая их. С другой стороны, Дорман (1976) высказала идеи о возможности развития параллельного процесса в другом направлении, которые звучат еще более шокирующе. По ее мнению, параллель не обязательно развивается “снизу вверх”, а с тем же успехом может распространяться и “сверху вниз”, то есть цикл может инициироваться не клиентом, а супервизором. В случае Сони и Текса, например, кто может сказать, Кристина ли “запустила” процесс, или он исходил от Сони и был направлен “сверху вниз”, или же, наконец, нечто в личности Текса инициировало соответствующие реакции в обеих женщинах. Поскольку этот вопрос связан с профессиональным развитием супервизируемого, вы можете не сомневаться, что Соня в ближайшие несколько недель на супервизорских сессиях с Тексом уделяла значительное время проверке последней гипотезы, не “обвиняя” его, а спрашивая: если бы действительно происходил параллельный процесс и начался он не с нее, то что бы это значило для Текса в профессиональном смысле? Их супервидение обогатилось новой темой. В понятиях фокусно-ролевой матрицы, Соня действовала в основном как фасилитатор в приложении к фокусу 5 и как учитель — при фокусе 1.

Тем из нас, кому в дни профессиональной подготовки достались “трудные” супервизоры, данные Дорман, возможно, на мгновение согреют душу. Увы, ненадолго. Вместо того чтобы искать линейную причинность, — что особенно удобно тогда, когда мы были бы рады иметь объект обвинения, — нам следует вооружиться системным взглядом на вещи и рассматривать параллельный процесс как присутствующую внутри системы тенденцию возникновения аналогичных друг другу форм. Где бы ни “начиналось” это клонирование, оно распространяется в системе подобно вирусу, который трудно обнаружить. Несомненно, нейтрализатор этого вируса — спонтанность, то есть когда кто-то делает нечто, лежащее вне его “колеи”. Спонтанные действия супервизора могут помочь супервизируемому вновь глубоко прочувствовать себя, войдя в контакт со своими “значимыми неодно­значностями” (Lett, 1993)*, пробужденными к действию системой, включающей его и клиента (но не обязательно клиентом как таковым).

Никто не имеет абсолютного иммунитета к вирусу параллельности, но “нейтральность” роли консультанта, а также процесс визуального супервидения могут способствовать устойчивости к нему. При визуальном супервидении супервизор действует преимущественно как “режиссер-постановщик” обеих систем, что снижает тенденцию вовлечения через изоморфизм. Роль супервизора как постановщика системы, состоящей из супервизируемого и клиента, позволяет ему просто “давать сигнал к началу представления”, обходясь без комментариев. С этой точки зрения данная роль имеет преимущество, в частности, над позицией клинического эксперта, который, продуцируя свои хитроумнейшие идеи, самым банальным образом, как и любой член системы, может подхватить и/или внести изрядную дозу “параллельности”: обучаемый попытается стать “клиническим экспертом” для клиента, в свою очередь, принимающегося запрашивать хитроумные идеи.

Стремиться “избегать” параллельных процессов нет никакого смысла, поскольку они представляют собой неотъемлемую часть существования человеческих систем; кроме того, они “бессознательны”. Такие процессы могут развиваться с течением времени, как у Сони при супервидении Текса, или могут быть артефактом одной сессии. Они могут быть “специфичны” для конкретного терапевтического случая или характерны для всех случаев данного супервизируемого. Супервизор на то и супервизор, чтобы знать, когда он оказался “в” процессе, и найти из него выход. Прямая интерпретация обучаемому почти неизменно вызывает ответное негодование и отрицание. Первый шаг супервизора — осознать самому; второй — интерпретировать супервизируемому себя, а не его себе. Так, Соня начинает с себя и спрашивает Текса, “говорят” ли ему что-либо ее чувства. Текс не “защищается” и обладает определенной свободой реагирования. Последний шаг (когда мы уверены, что процесс “прерван”) — совместное исследование возможных смыслов, связанных с клиентом, но раскрываемых процессом, действующим между супервизором и супервизируемым.

Исследование Дорман

Объектом исследования Дорман были восемь триад “супервизор — супервизируемый — клиент”, а цель состояла в определении того, влияет ли супервизорская система (отношения между супервизором и супервизируемым) на терапевтическую систему (отношения между терапевтом и клиентом), и если да, то как. Дорман сосредоточилась прежде всего на изучении того, каким образом проблемы в супервизорской системе могут вызывать проблемы в терапевтической системе (обычно двигаются в противоположном направлении). Испытуемыми были два супервизора, четверо супервизируемых и восемь клиентов центра обучения долговременной психоаналитической психотерапии; сбор данных занял 32 недели. В течение 20 недель с каждым супервизором и каждым супервизируемым проводились индивидуальные интервью, посвященные трем темам: текущая ситуация в терапии, перенос и контрперенос в системе “терапевт — клиент”, текущая ситуация в супервидении.

Дорман нашла, что у всех супервизируемых имеются мощные реакции переноса на их супервизоров, в результате которых ключевые проблемы супервизируемых “пробуждаются и отреагируются” — не только на супервизорах, но и на клиентах. Супервизируемые вели себя “либо аналогично, либо противоположно поведению их супервизоров по отношению к себе, как они его воспринимали”. Дорман также обнаружила, что в тот самый момент, когда в супервизии происходило “разрешение трансферентной связи”, разрешался также и терапевтический кризис. Эмоциональный климат и тех, и других отношений одновременно изменялся. Когда в супервизии наступало такое разрешение, супервизируемый обычно начинал более свободно проявлять сензитивность и восприимчивость по отношению к клиентам и в результате осуществлять более эффективные терапевтические интервенции. С другой стороны, способы супервизируемых “сопротивляться” получению помощи в супервизии очень тесно связаны с их трудностями в оказании помощи клиентам.

Дорман рекомендовала супервизорам помогать обучаемым в достижении инсайта по поводу “невротических” паттернов взаимодействия, проявляющихся в контексте супервизорских отношений, и того, как эти паттерны ведут к искажению функционирования супервизируемых в их терапевтических отношениях. Наблюдение паттернов, обнаруживающихся в супервизорских триадах, позволило ей прийти к выводу, что супервизируемые вносят в отношения с клиентами не только невротические, но и позитивные аспекты своего супервизорского процесса. Таким образом, супервизоры имеют возможность моделировать для своих супервизируемых пути более терапевтичных интервенций, с помощью которых они могли бы разрешать трудности отношений со своими клиентами. Дорман занимает решительную позицию: для супервизора не только допустимо, но и чрезвычайно важно обращаться к эмоциональным проблемам супервизируемого, блокирующим его терапевтическое функционирование, — иначе говоря, он должен действовать как фасилитатор и эксперт, когда это требуется. По мнению Дорман, особенно важно прояснение проблем, возникающих в отношениях супервизора с обучаемым, и поощрение исследования последним своих чувств. Терпеливо следуя этим путем за супервизором, обучаемый получает возможность прийти к пониманию бессознательных детерминант своих “невротических” паттернов, а также повысить свою способность к “объективному” видению клиентов и терапевтическому реагированию. Дорман не сомневается в ценности исследования параллельного процесса в супервидении: “Эффективность супервидения, таким образом, связана с активным пониманием взаимодействия сил, разыгрывающегося в параллельном процессе терапии и супервизии”.

Проблема “параллельного процесса” стала особенно сильно занимать психодинамическое мышление после статьи Сирлса “Информационное значение эмоционального опыта супервизора” (см., например, Dasburg & Winokur, 1984; Doehrman, 1976; Durkin, 1987; Eckstein & Wallerstein, 1972; Friedlander, Siegel & Brenock, 1989; Kahn, 1979; McNeil & Worthen, 1989; Mueller & Kell, 1972). Понятие было введено для обозначения тенденции супервизора, терапевта и клиента становиться походящими друг на друга. Иначе говоря, их интерактивные паттерны воспроизводят друг друга — переносятся из терапии в супервизию или наоборот. Психические процессы клиента — обычно именно они считаются заразительными — “подхватываются” терапевтом и бессознательно воспроизводятся по отношению к супервизору. В результате супервизор действует с обучаемым так же, как тот с клиентом. Ни одна из сторон не осознает этот процесс.

Если мы не знаем, что происходит, нам трудно применить подходящую интервенцию. Согласно Сирлсу, в то время, когда супервизируемый “отреагирует” на супервизии, он идентифицирован с главной проблемной областью терапевтического случая, но это “область, которую он не в состоянии воспринять объективно и эффективно описать словами; поэтому он бессознательно идентифицируется с ней и таким образом пытается описать ее посредством собственного поведения”. При этом либо терапевт как бы становится клиентом и пытается превратить супервизора в терапевта (движение процесса “снизу вверх”), либо терапевт поглощает часть “бессознательного” супервизора и передает ее клиенту, действуя с клиентом так, как супервизор действовал с ним (движение процесса “сверху вниз”).

Нетрудно представить себе, что разрешение этой странной ситуации зачастую является довольно деликатным делом, особенно если все действие развертывается без ведома сознания. Вы можете вспомнить, как шокирован был Текс, когда Стефания заявила ему, что не собирается испытывать вину по его поводу, а также не имеет ни малейшего намерения ради него или ради Конрада испортить хотя бы одно мгновение своей жизни, не говоря уже обо всей жизни целиком. Разорвать замкнутый круг Стефания смогла, сосредоточившись на собственных смутных ощущениях вины, которые дали ей ключ к чувству вины Текса.

Это ключ особого рода — сигнал, идущий “изнутри”, а не от наблюдения. Порой при наблюдении, направленном “вовне”, мы не видим ничего не­обычного; как сформулировал один супервизор из числа испытуемых в исследовании Дорман, сессия выглядит “вполне естественной, просто трудно выйти на что-либо, вот и все”. Однако супервизор испытывает странные чувства и пытается найти им объяснение. Впрочем, их легко проигнорировать: если супервизор не является внимательным, он не станет наблюдать, а тем более интерпретировать собственные чувства и размышлять об их потенциальном подобии тому, что могло происходить на терапевтической сессии. В таком случае он, вполне возможно, будет реагировать на супервизируемого так же, как супервизируемый реагировал на клиента. Так, Соня испытывала жестокий соблазн соответствовать желанию Тельмы и обеспечить идеальные решения дилемм Кары, а Стефания начала чувствовать себя виноватой и неадекватной по отношению к Тексу. Если бы кто-то из этих супервизоров продолжал автоматически действовать согласно системным валентностям, то с большой вероятностью был бы отвергнут супервизируемым как некомпетентный, и сессия завершилась бы в замешательстве и фрустрации. Все заинтересованные стороны задавались бы вопросом, что пошло не так — может, просто плохой день?

Критический прорыв на супервизорской сессии бывает связан отнюдь не с усилиями супервизора изменить клиента или супервизируемого, которые приводят лишь к усугублению проблемы — “подливают масла в огонь”. “Перелом” должен начинаться с изменения в самом супервизоре, позволяющем себе осознать некое свое чувство, а затем и процесс, который может порождать это чувство. После чего он ставит перед собой вопрос: “Какое изменение я должен произвести в себе, чтобы мой супервизируемый мог произвести изменение, которое повлияет на клиента?” Таким образом, супервизор изменяет всю систему (состоящую из супервизора, супервизируемого и клиента), изменив свои собственные отношения в ней. Этот акцент на “верхушке” параллельного процесса находит поддержку в результатах исследования Дорман (1976). Однако следует заметить, что он расходится с Тэвистокской установкой на “рефлексивный процесс”, которая, по-видимому, соответствует отчетливому представлению о ходе процесса “снизу вверх” (Martinson, 1975), и даже с аналитическим взглядом на предмет (см., например, Eckstein & Wallerstein, 1972; Searles, 1965). Последний хотя и формулируется нейтрально, но на практике фокусируется почти исключительно на том, что исходит “снизу вверх” от супервизируемого.

Некоторые семейные терапевты (Byng-Hall & Whiffen, 1982; Everett & Koerpel, 1986; Liddle et al., 1988; Liddle & Saba, 1983) предпочитают называть этот феномен — тенденцию одной формы входить в соответствие с другой подобно тому, как повторяют друг друга сталактиты, — “изоморфизмом”. Но этот термин, похоже, не получил распространения, а “параллельный процесс” достаточно удобопонятен, если только не считать его односторонним. Тема параллельного процесса — одна из “пограничных тем” супервидения: если супервизор и/или супервизируемый слишком активно заняты его поиском, то они непременно будут обнаруживать его на каждом шагу, и через некоторое время вообще не смогут обсуждать что-либо без того, чтобы “запараллелиться”; в результате супервизия просто выродится. Однако если параллельный процесс полностью игнорируется, то возникает реальная опасность упустить “связующий паттерн”: супервизируемый не в состоянии будет усвоить информацию, к которой он не готов эмоционально из-за процессов, происходящих в системе со своим клиентом или со своим супервизором. Параллельный процесс “засоряет стоки” и приводит к застою.

Впечатления супервизора

Анализ супервизорской системы не был бы полным без исследования роли супервизора в ней. “Рефлексивный процесс” британской аналитической традиции (см., например, Martinson, 1975) зачастую воспринимается как некий зловредный клубящийся туман, начинающийся где-то у лодыжек и восходящий в высшие ареалы супервизии. Но выдающаяся работа Дорман показала, что параллельный процесс с тем же успехом может быть и туманом, нисходящим сверху. Именно это “сверху” и есть последний обсуждаемый здесь фокус. Хокинс и Шоэт (1989) называют его “фокусировкой на контрпереносе супервизора”, но примерно по тем же причинам, которые названы в связи с 4-м фокусом, в этой книге выбран более нейтральный термин “впечатления супервизора”. Если параллельный процесс действительно является двусторонним, то установление здорового хода событий “наверху” должно получить параллель в системе и оказать действие на клиента. С другой стороны, плохой процесс “наверху” будет означать плохой процесс “внизу”. Что верно для движения в одну сторону, то верно и для движения в другую: если справедливо, что, по выражению некоторых адептов параллельного процесса, супервизируемый приносит в своем “целостном существе” клиента на супервизорскую сессию, то не менее справедливо, что на терапевтическую сессию супервизируемый приносит в своем “целостном существе” супервизора. Стало быть, этому “целостному существу” имеет смысл быть сензитивным.

В главах, посвященных визуальному супервидению, будет идти речь о работе с заданными образами, когда супервизор предлагает обучаемому выбрать из набора эвокативных* объектов некоторые для репрезентации различных ролей. Однако чаще используется работа со спонтанными образами, возникающими без явного стимула из конкретного источника. Например, многие люди, ложась спать и закрывая глаза, могут видеть образы, как бы составляющие непрерывный поток сцен и действий, иногда психоделические по своей природе. В таких случаях образы кажутся независимыми от самого человека: он как будто является не источником их, а зрителем. Разумеется, это не так, но он ощущает себя именно зрителем некоего действа.

Когда мы вовлечены в интенсивный межличностный процесс, такой, как супервидение, материал для образов приходит с обеих сторон. Супервизору стоит научиться доверять этим спонтанным образам, возникающим во время супервизии. Но это вовсе не означает, что он должен немедленно оповещать о них беднягу супервизируемого или его клиента. Если супервизор уверен, что супервизируемый способен оценить адекватность его образов, а также сказать ему, если сочтет их неадекватными, тогда он вполне может сообщить подопечному свои реакции на его материал. Опыт показывает, что обучаемым нравится такой живой обмен впечатлениями. Оба участника супервизорского процесса сознательно наблюдают и интерпретируют собственную “продукцию”.

В последнем разделе речь шла о том, как могут бессознательно передаваться эмоции от клиента терапевту, или от терапевта супервизору, или от супервизора терапевту — эмоции, которые для одного из них оказались труднопереносимыми. Другой первоначально испытывает эти эмоции так, как если бы они были его собственные. Анализ системы, к которой принадлежишь, — это “высший пилотаж”. Лучшее, что может сделать супервизор в этом направлении, — наблюдать чувства, мысли и образы, возникающие у него в то время, когда супервизируемый рассказывает свой случай. Он использует эти свои реакции осторожно, как дополнительные “данные”, понимая, что это не более и не менее, чем часть общей картины. Например, супервизор может почувствовать тошноту в то время, когда супервизируемый обсуждает своего клиента, и сказать ему об этом. Тот мог испытывать те же ощущения, а мог и не испытывать, и, возможно, они поговорят о том, не было ли в истории клиента нераскрытого физического или сексуального абъюза.

Кроме интеллектуального анализа системы, включая себя самого, супервизор использует собственную личность еще и как “инструмент” выявления скрытых течений и молчаливых альянсов в клиентской системе, в системе “терапевт-клиент” или в системе “супервизор-терапевт-клиент”. Он должен относиться к своим интерпретациям и умозаключениям одновременно уважительно и смиренно: слишком уверенно и напористо “продвигая” их, он превращается в гуру или даже диктатора, а вовсе не обращая на них внимания, становится некомпетентным.

Все умения супервизора, вся его терапевтическая мудрость не отменяют существенности того, чтобы он просто “присутствовал” рядом с супервизируемым и уважал реалии его жизненного опыта. Это присутствие требует своего рода “наивности”, когда рациональный ум уступает свой контроль и мы отдаемся эмоциональному потоку сессии. Мы позволяем себе стать “пустыми”, погрузиться в неизвестное, относиться с доверием и принятием ко всему, что в нас возникает. В благоприятном случае пустота вскоре заполняется новым сюжетом — зачастую более живым, чем тот, что был прежде. Но на этой новой территории супервизор нередко чувствует себя слабым и незащищенным. Дать голос рождающемуся новому сюжету кажется страшно рискованным, вопиющим нарушением социальных правил.

В приводимом ниже фрагменте Соня начинает отстаивать свои позиции с Тельмой, в то время как социальные правила, апеллирующие к “здравому смыслу”, совершенно не поддерживают ее в этом. К данному моменту Соня супервизирует Тельму уже в течение нескольких месяцев, и Тельма говорит, что она полностью удовлетворена супервидением. Они часто обсуждали вопрос о том, что хорошо бы Тельме приносить на супервизию аудиозаписи своих сессий, и Тельма согласилась с этой идеей. Но как-то получается, что Тельма так ни разу и не принесла записи, а Соня не спрашивает о них. Соня не понимает, “что тут к чему”. Если сказать, что она “очарована” Тельмой, то это будет правдой, но не сутью проблемы, которая состоит в том, что она вовлечена в систему с Тельмой, и поэтому ей трудно видеть проблемы в этой системе, хотя в глубине души она знает, что Тельма, при всех своих изъявлениях удовлетворенности, на самом деле ничему не научается.

Усталость Тельмы

Тельма отрывочно рассказывает о своих клиентах. Кроме работы непосредственно в качестве терапевта, она еще занимает ответственную должность в больнице, и сегодня у нее “был длинный день”. Она не принесла никакого материала для супервизорской сессии, и это не впервые; как обычно в таких случаях, Соня начинает осведомляться о ее неделе. Так они понемногу находят, чем заполнить сессию.

Соня вновь осознает, что сама выполняет боґльшую часть работы на сессии и спрашивает Тельму, не кажется ли и ей так. Тельма соглашается, но говорит, что она “просто устала”. Соня почти допускает, что так оно и есть — это вполне правдоподобно, все-таки конец рабочего дня. Они переключаются на другую тему, и Тельма оживляется, но лишь постольку, поскольку Соня продолжает трудиться в поте лица и задавать ей вопросы. Соня снова обращает внимание Тельмы на то, что это она, Соня, находит темы и работает на сессии. Внезапно Тельме приходят в голову проблемы, имеющиеся у нее на работе, где она начальник. Не столько сотрудники причиняют ей беспокойство, сколько она чувствует себя “отчужденной и одинокой”. Ее “усталость” вдруг исчезает, как только они с Соней принимаются говорить о том, что это такое для начальника, когда он не является объектом проекций персонала, об осторожной и тщательно продуманной линии поведения Тельмы и о цене, которую она платит за эту продуманность.

Если говорить в терминах фокусно-ролевой матрицы, то Соня использует собственные чувства (фокус 6) в качестве базисных данных о том, что может происходить в ее отношениях с Тельмой (фокус 5) и что — с самой Тельмой (фокус 4). Ее основные роли — консультант и фасилитатор. Вероятно, супервизор опирается на собственные чувства при интерпретации большей части происходящего на сессиях, включая материал, относящийся к фокусу 1. Иначе говоря, он составляет впечатление (не обязательно безошибочное) о клиенте, исходя из собственных чувств, “продвигаясь” от них к клиенту. Важно, чтобы в этом не было безапелляционности.

Часть работы супервизора — говорить о том, что происходит без слов между ним и его собеседником на супервизорской сессии. Если так и позволять этому эмоциональному процессу идти в безмолвии, то сессия окажется лишена информации, которая может иметь критическое значение для разрешения “случая” и профессионального развития супервизируемого. Гай Хьюстон (1990) следующим образом комментирует проговаривание супервизором того, что происходит с ним на сессии:

“Вы внезапно заняли более обвинительную позицию по отношению к супервизируемому, чем прежде, и эта перемена, по-видимому, согласуется с тем, что он вам рассказывает? Или в вас с обоюдного молчаливого согласия начинают формироваться переживания жертвы — жертвы его и его клиента? Или, что еще более вероятно, не замечаете ли вы вдруг, что пытаетесь стать спасателем, решив проблему за всех вас троих разом или же оправдывая всякими обстоятельствами и вообще всячески успокаивая терапевта, которому на самом деле лучше было бы прямо признать, что он зашел в тупик с конкретным клиентом?”

Другими “знаками” могут быть скука, изменение темпа поведения супервизируемого; чувство супервизора, что супервизируемый как-то определенно с ним “обращается”, или возникшее без явных оснований ощущение эротизма. Если супервизор игнорирует эти “знаки”, он все же может вполне прилично выполнить свою работу, особенно находясь в роли учителя, но, парадоксальным образом, при этом оставит в стороне обширный материал, имеющий высокую учебную ценность для супервизируемого. В ситуации Сони и Тельмы трудность состоит в том, что хотя Тельма, судя по всему, мало продвигается вперед, никаких тупиков с клиентами у нее не заметно. Более того, в супервизировании Тельмы Соней роль учителя чаще всего неуместна — Тельма умна, начитанна, очень опытна и по статусу выше Сони.

Как мы убеждались уже неоднократно, супервизировать — это больше, чем только учить. Помимо заполнения пробелов в теоретическом, техническом и процедурном знании супервизируемого, развитие клинической мудрости (притом у обеих сторон) нередко связано также с определенными ключами, содержащимися в нюансах происходящего между супервизором и супервизируемым. Проговаривание чего-либо супервизором часто кажется очень рискованным предприятием, потому что утверждения получаются очень личные и означают нарушение социальных предписаний, согласно которым супервизируемый говорит, а супервизор внимательно его слушает, задает умные вопросы или дает полезные рекомендации. И более всего это ощущается как ужасный риск потому, что супервизор “гадает”. Как часто отмечалось, мудрое супервидение подразумевает определенную позицию по отношению к знанию, отраженную в высказывании: “Чем больше мы знаем, тем больше мы не знаем”. Это сомнение в знании вообще и собственном знании в частности не исключает уверенных (и даже смелых) действий. Быть мудрым, сомневаться во всем своем “знании” — это не значит “застрять”, скорее наоборот.

На одной из последующих сессий Тельма вновь оказывается “уставшей”. Соня чувствует, как в ней поднимается раздражение, но отставляет это чувство в сторону как необоснованное: ведь Тельма такой хороший терапевт, и когда она в конце концов “разогревается”, то бывает такой этичной, зрелой и глубоко понимающей! И Соня продолжает тянуть свою лямку (честно говоря, даже удваивает усилия), несмотря на то, что Тельма становится все более и более пассивной.

После нескольких минут такого времяпрепровождения Соня “ломается” и говорит, что она чувствует себя так, словно почему-то должна “лезть вон из кожи” перед Тельмой и что она зла на нее. Тельма изумляется, а затем отвечает, что именно так ведет себя с фигурами власти — становится пассивной, позволяет им делать всю работу, а потом “подсекает” их из своей безопасной позиции. Они с Соней подробно обсуждают, как это влияет на ее функционирование в качестве терапевта и администратора.

Супервизор не может знать наверняка, отчего он чувствует сонливость: на сессии происходит нечто притупляющее восприятие или он слишком много съел за завтраком. Если у него возникли эротические ощущения, значит ли это, что он извращенный субъект или во взаимодействии супервизируемого с клиентом есть нечто, привнесенное на супервизорскую сессию? Почему он вдруг стал критичен по отношению к супервизируемому: он вообще по характеру груб и склонен к предубеждениям или же супервизируемый неосознанно “сообщает” ему что-то о клиенте?

А если я, супервизор, — сумасшедший, узколобый, скучающий извращенец и супервизируемый поймет это? Или, на более альтруистическом уровне: что, если все эти чувства — мои собственные, не имеющие никакого отношения ни к супервизируемому, ни к его клиенту, но навязанные супервизируемому в силу нашего неравного статуса? И тогда супервизируемый “вынужден” прорабатывать материал не только клиента, но заодно и мой? Кто захочет выступить таким супервизором? По всем этим соображениям супервизоры опасаются, что если они позволят себе достаточно личностные высказывания, то тем самым навяжут супервизируемому то, что является лишь произволом их собственного нарциссизма. Однако то, что супервизор не высказывает личностных сообщений, чревато иной опасно­стью — что супервизия окажется вообще “не по делу” и “не про то”.

Иногда скромность и этический контроль со стороны супервизора делают его столь остро осознающим первую опасность, что он постоянно находится во второй. Когда это происходит, не только его собственные супервизорские сессии становятся как бы уплощенными, но и супервизируемый, следуя его примеру, никогда не говорит на своих терапевтических сессиях с клиентами о том, что происходит в нем. Результат — тотальная стерильная ортодоксия, диссоциативный параллельный процесс, направленный “сверху вниз”. Но вообще-то не исключено, что супервизор, не гнушающийся читать книги по супервидению, — вовсе не сумасшедший нарцисс и может вполне безопасно изложить на супервизорской сессии свои непосредственные впечатления. Предъявлять супервизируемому лишь терапевтическое всемогущество и изречения непроницаемой мудрости (касательно “оценки клиента”, “динамики клиента” и т.д.) — не менее высокомерное поведение, чем предлагать ему на сессии свои гипотетические ощущения или догадки в качестве допустимых данных. Сформулированные в форме “я-высказываний” гипотезы типа “Я переживаю в данный момент то-то и то-то, и у меня возникает вопрос, имеет ли это какое-либо отношение к тебе и Синди, или это чисто мои ощущения” редко оскорбляют супервизируемых или загоняют их в мазохистическую кабалу. Если супервизор не раскроется, он так никогда и не узнает, что это было — слишком обильный завтрак или тайный гнев клиента, чрезмерно возбудимое либидо или процесс соблазнения между клиентом и супервизируемым, невротический перфекционизм супервизора или что-то вопиющее на самих терапевтических сессиях.

Часть III

ВИЗУАЛЬНОЕ СУПЕРВИДЕНИЕ

Глава 11

“ТЕПЕРЬ Я ВИЖУ РАЗНИЦУ”.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБЪЕКТОВ

В ВИЗУАЛЬНОМ СУПЕРВИДЕНИИ

“Толерантность к негативному” — примерно так можно выразить смысл наименования, которое поэт Джон Китс дал способности позволять себе жить в ситуации неопределенности, тайн и сомнений, без тревожного поиска фактов и рациональных оснований. Подобные ситуации иногда бывают в супервидении, когда исследование трудного на начальной стадии происходит беспорядочно и хаотически. Ничего удивительного: супервизируемый вообще не принес бы этот случай на супервизию, если бы его логика “работала”. Когда обучаемый рассказывает историю о своей терапии, он и никто иной находится у руля повествования. Однако стоит ему получить доступ в пространство зрительных образов, как у руля оказывается сама история. Образ создает мост между известным рассказчику сюжетом и другим, еще им не рассказанным и как будто ему неизвестным. Форма образа выражает нечто, что не может быть высказано яснее. Если образ понят, значит, он уже выполнил свою работу; когда его функция выполнена, он теряет свою власть и значение. Эвокативные объекты возвращаются в свою коробку — они снова лишь маленькие фигурки и более ничего.

Размещая образы на доске по собственному “произволу”, супервизируемый может творчески использовать “иррациональные” фантазии в контексте рациональных, объективных задач. Применение образов в супервидении выманивает смыслы и связи из темных закоулков психики на яркий свет сознания. Найдя новый, неожиданный образ для содержания, которое повторялось не раз, но было лишено достаточно полного значения, супервизируемый может по-новому увидеть и почувствовать свою ситуацию. Это очень эффективный путь к формированию новых связей и рождению более полного понимания.

Танцор и башня

Тина — психолог, она занимается частной практикой в течение трех лет. В этой книге вы встретитесь с ней лишь один-единственный раз. Ее супервизор — Стюарт. Тина обратилась к нему по поводу трудностей работы с двадцатилетним молодым человеком по имени Клайв. Тина рассказывает, что Клайв очень “зависим” от нее и в то же время постоянно нарушает их соглашения.

Стюарт предлагает ей выбрать объект, который будет представлять Клайва. Она выбирает Маленькую Девочку и ставит ее на доску. Клайв, говорит она, живет вместе с отцом, который развелся с матерью Клайва. Он уходил из дома, чтобы жить вместе со своими друзьями, но по требованию отца вернулся. Супервизор просит выбрать дом для изображения дома Клайва. Тина выбирает Башню — длинную, высокую, голую, узкую. “А теперь найди что-нибудь для изображения отца”. Тина выбирает массивную фигуру лысеющего мужчины, который смотрит прямо перед собой с суровым и странным выражением лица. “Помести его куда-нибудь”. Тина ставит его на крышу башни, которая по сравнению с ним кажется крошечной.

Тина не просто описывает то, что “уже есть”. Работая с фигурками на доске, она активно создает свой опыт, и в то же время опыт руководит ее творчеством. Например, выбирая для изображения отца фигурку Колдуна, она делает нечто новое, в то же время опираясь на нечто уже существующее. Это не может быть простым переводом на язык образов ее “реального” опыта, так как она никогда не встречалась с отцом Клайва. Но она берет фигуры Колдуна и Башни, как если бы они были именно тем, что ей нужно, как если бы она получала через них “послание” о событиях. В этом нет ничего мистического — творчество и восприятие переплетаются друг с другом, как лианы в джунглях; творчество становится неотличимым от восприятия.

“Теперь выбери фигуру, которая будет изображать тебя как терапевта Клайва, и помести себя куда-нибудь”. Тина выбирает балерину в короне — нечто невообразимо нежное и хрупкое. Она помещает “Хрупкую танцовщицу” на дальнем конце доски сбоку от Башни, так, что отец, стоящий на доме, оказывается между нею и Клайвом. После этого Тина отходит на шаг и созерцает свое творение (рис. 11.1).

Ей становится страшно — доска полностью подчинена Колдуну. Для изображения клиента она выбрала маленькую девочку, которая кажется еще меньше рядом башней и отцом над ней. Действительно ли отец представляет собой такую угрозу? Или она бессознательно отобразила “часть” самого Клайва — возможно, его Супер-Эго? Что она хочет сказать, показывая Клайва в облике маленькой девочки, — его уязвимость, или свои сомнения в его сексуальной ориентации, или его незрелость? Не говорит ли выбор ею этой фигурки о том, что с Клайвом произошло нечто ужасное, когда он был маленьким?

Можно применить и другую теоретическую позицию — исходить из того, что все эти фигурки относятся не к Клайву и не к его отцу, а являются спроецированными “частями” самой Тины. Выбрав для себя хрупкую танцовщицу, не выражает ли она сомнение в своих терапевтических возможностях? Кроме того, не указывает ли расположение фигурки на ее некие опосредованные отношения с отцом? Почему она поставила ее именно туда, а не куда-либо еще? Может быть, она, сама того не осознавая, дает знать о треугольнике между ней, Клайвом и его отцом? Почему она поместила отца и Башню между собой и своим клиентом? Почему отец оказался таким большим по сравнению с домом?

Каковы бы ни были ответы на эти вопросы, ясно, что переживание Тиной клиента и терапевтической сессии теперь нашло воплощение, материализовалось. Внутренняя реальность терапевта стала экстернализованой. Прежде чем как-то организовать эту реальность, Тина должна встретиться с ней как со своим внутренним хаосом. Вид этого хаоса, нашедшего воплощение в фигурах, беспокоит ее, но по крайней мере теперь, когда он находится “вовне”, во внешнем контейнере воображения, она как-то может иметь с ним дело. Он не ускользает, в отличие от мысли или слова. Фигуры остаются на месте столько, сколько ей нужно, чтобы справиться с ними. Они здесь, пока она анализирует свою терапевтическую работу, основываясь на этих бессознательно спроецированных элементах системы Клайва и ее системы с Клайвом. Эти фигуры не нужно запоминать — они присутствуют здесь, давая ей возможность ставить беспокоящие вопросы о самой себе: “Почему для роли терапевта выбрана танцовщица?”; “Почему этот персонаж так феминизирован?”; “Не является ли он также сексуализированным?”

В обществе супервизора она пристально изучает доску, и “реальность”, вытолкнутая на свет Божий актом творчества, вновь возвращается в нее. К счастью, — благо это не чисто словесное супервидение, — у нее нет необходимости ловить мимолетные образы: они все тут, преданно ожидают, когда она будет готова ими воспользоваться. Помнить персонажи — отца, дом, клиента и т.д. — в любом случае было бы нетрудно; но держать в голове взаимоотношения пяти или шести элементов, не представленных визуально, нелегко даже для самого блестящего терапевтического ума. В терминах шестифокусного подхода, Тина сосредоточена на первом, втором и третьем фокусах терапевтической системы с особым акцентом на третьем — терапевтическом процессе.

Образы и творческий процесс находятся в центре внимания Тины, поглощают ее целиком. Выбирая и размещая фигуры, она вовлечена в визуальную, физическую и динамическую реальности — если угодно, использует свой “правый мозг”; ее научение происходит на сенсорном, эмоциональном и поведенческом уровнях. Потом она будет передвигать их. Новые позиции обусловят новые значения, которые могут быть описаны словами, и таким образом лингвистическая логика “левого мозга” также вовлечется в процесс. Выбираются образы, выявляются паттерны отношений (“правый мозг”); впоследствии они вербально описываются и терапевтически рационализуются перед супервизором (“левый мозг”). Визуальное супервидение балансирует между словами и образами. Если процесс оказывается успешным, в Тине происходят изменения, которые выражаются не только в том, что она решает “делать” определенные вещи “по отношению к” клиенту: в терапевтической системе как бы появляется иная “личность”. Физические, эмоциональные, интеллектуальные, вербальные элементы научения “сходятся воедино”.

Супервизор спросил Тину о ее нуждах. Она ответила, что нуждается в “некоторой мудрости”, и выбрала из коробки Доброго Старичка, которого поместила с той же стороны, что и образ молодого человека. Затем супервизор спросил, нет ли у нее желания что-нибудь передвинуть. Подумав немного, она переместила фигуру, представляющую ее саму (танцовщицу), на другую сторону, поближе к Доброму Старичку. Отец и башня уже не находятся между ней и клиентом. Тина коротко рассказывает, что будет означать ее новая терапевтическая позиция в дальнейшей терапии Клайва (рис. 11.2).

Тина смотрит на фигуры так, как если бы они говорили ей нечто, как если бы она находилась в диалоге с ними. Согласно Уоллесу (1987), это интенсивное созерцание представляет собой трехшаговый процесс:

1. Мы “рассматриваем” в обычном смысле — просто смотрим на объект.

2. Мы “замечаем” — обнаруживаем что-то такое, чего не наблюдали вначале. Это другой вид восприятия, хотя и опирающийся на физически зримое.

3. Мы “видим” — подлинное распознание, откровение, показывающее больше, чем различает глаз. Это поражает, открывает смысл, сообщает нечто, что было неизвестно нам прежде. Послание доходит до нас, мы видим мир заново, мы воспринимаем истину. Процесс в целом далеко не ограничивается анализом и диагностикой, представляющими собой лишь поверхностные процедуры по сравнению с этим третьим шагом, ведущим к пониманию в подлинном смысле. Он (процесс) требует терпеливого неотступного наблюдения, позволяющего пробудиться особому роду восприятия, отличному от намеренной аналитической процедуры (Wallace, 1987).

Тина проанализировала терапевтическую систему, а не просто клиента. Согласно кибернетическому взгляду на терапию, в систему, которая, возможно, нуждается в изменении, входит также терапевт. Какой балаган без Петрушки? Перед Тиной находится своего рода “карта” системы в целом, причем в отличие от большинства карт с их удобной безличностью, на этой карте как бы имеется громадная стрелка с надписью “ТЫ НАХОДИШЬСЯ ЗДЕСЬ”, указывающая собственный вклад терапевта. В конце сессии Тина выглядит удовлетворенной, но несколько ошарашенной плодами собственной деятельности. “Символические” элементы ее выборов отнюдь не остались незамеченными ею, и вместе с супервизором резюмируют их возможные значения в терминах ее ролей. Позже она говорит супервизору следующее:

“Почему-то, когда выбираешь эти фигурки, трудно солгать, даже себе. Естественно, хочется произвести впечатление на своего супервизора, да и на саму себя, но когда делаешь нечто вещественное и одновременно водишь кого-то за нос, это нельзя не заметить. Берешь в руки фигурку и кладешь ее обратно — она не подходит. Как будто это она говорит тебе, что ты чувствуешь, а не ты сама”.

Как саму себя застать врасплох?

Как следует понимать слова Тины “Как будто это она говорит тебе, что ты чувствуешь, а не ты сама”? При использовании визуальных методов не только Тина, но и другие супервизируемые тоже зачастую бывают шокированы тем, что выходит наружу, точно так же, как клиенты в терапии иногда бывают ошеломлены тем, что сами сказали. Это может казаться парадоксальным — неожиданность результата собственных действий: как Тина может получить новую информацию в результате выбора, размещения и передвижения объектов на доске, если она сама все это делает? Иными словами, как можно саму себя застать врасплох? Не странно ли, что этот процесс — просто созерцание объектов, которые человек сам выбрал и расположил определенным образом, — так поглощает и, по-видимому, оказывается столь глубоким и информативным? Кто-то может сказать: если уж ты сам разместил все объекты, значит, ты все это знал. Понятно, что можно выяснить что-то новое у кого-то другого, но не у себя же самого!

Изумление, может быть, несколько уменьшится, если принять как возможность, что внутри нас не существует никакого “Главного понимателя”. Будучи существами, в которых одновременно происходит ряд диалогов, мы даже не удосуживаемся быть настолько вежливыми с собой, чтобы выслушивать себя самих. Боґльшая часть активности нашего мозга никогда не бывает и не может стать доступна нашему сознанию — то, что касается состояния тела, пищеварения, почек, сердечного ритма и т.д. Остальное — химическая активность, которая превращается в “мысли”, — по-видимому, управляется борьбой за существование. Там, внутри нас, — сущие джунгли, где постоянно “пожирают” друг друга различные сюжеты, истории, фантазии и взаимосвязи. Какая мысль будет подумана? В этом беге с препятствиями, устремленном к воротам сознания, побеждают самые приспособленные — нередко те, кто уже прорывался через эти ворота прежде. Победители получают право возникнуть в нашей голове как “мысли” или сорваться с нашего языка как “слова”.

Мысли идут многими путями, говорит Деннетт (1991), и множество черновиков того, что мы собираемся подумать, сказать или сделать, постоянно и полунезависимо друг от друга подвергается редакторской правке. Эта “полунезависимость” и есть ключ к разгадке того, как Тина могла изумить сама себя. Когда она ставит Колдуна на доску, это действие контролирует не тот редактор, который позже будет смотреть на доску — на мужчину, на башню и на их отношения. Мы — вовсе не две личности, из которых одна “имеет” мысли, а другая устанавливает для них значения. Единого Понимателя внутри нас не существует, а существует ряд полунезависимых “редакторов”, определяющих, что именно появится в качестве “мыслей”.

Если исходить из наличия множества черновиков или набросков всего, что может быть подумано в любой данный момент, и принять неполноту внутренней коммуникации “частей” (они же — “роли”, “голоса”, “сюжеты”), тот факт, что мы можем изумить себя собственными словами или действиями, не покажется столь изумляющим. Процесс выбора, упорядочения и затем изучения массива объектов Тиной предстает вполне осмысленным. Одна “часть” в буквальном смысле не знает, что думает другая “часть”; связь между ними возникает лишь тогда, когда идет диалог — когда “мысль” экстернализована как речь, или запись, или символическая репрезентация. Таким образом можно объяснить не только то, почему люди бывают “изумлены”, разместив эвокативные объекты на доске, но и то, как этот процесс размещения может помочь им выбрать новый курс действий.

В результате действия ряда факторов один набросок получает привилегию появиться в сознании раньше другого. В числе таких факторов может быть, например, частота активации в прошлом: так, если человек назвал себя “патетичным”, он с относительно большей вероятностью снова охарактеризует себя так, когда станет себя описывать в следующий раз. Важный вклад может создаваться и другим человеком. Снова на примере патетичности: мы всегда чувствуем себя патетичными в присутствии своего начальника или своего отца, под влиянием его реальных или воображаемых нами стандартов, ценностей, правил поведения (Horowitz, 1991). От физического состояния человека также может зависеть, какой именно набросок или личный сюжет всплывет в сознании: например, мы более склонны описывать себя как “патетичных”, когда простужены или переутомлены. Наконец, поскольку самоопределение в значительной мере зависит от постоянного взаимодействия с другими людьми, мы склонны выбирать предпочитаемые “наброски” в соответствии с нашими прогнозами реакций других на наше поведение (Safran & Segal, 1990).

Супервидение — долговременная программа, и ее задачи тесно связаны с изменением терапевтической саморепрезентации обучаемого. Поскольку то, как терапевт думает о своих клиентах, очень зависит от преобладающих сюжетов его личного и профессионального “я”, супервизор фокусируется на этих сюжетах, посвященных “я” супервизируемого, или клиенту, или тому и другому вместе. Эта позиция обусловлена не столько либерализмом, сколько суровой неизбежностью: кроме собственного сюжета супервизора относительно терапевта и клиента, ничего другого вообще нет.

В главе 2 среди других полезных рекомендаций для первой супервизорской сессии приводится совет: “Не уклоняйтесь от того, чтобы предварительно ознакомить супервизируемого с правилами предстоящей вам работы, — в отличие от того невежды, которому в голову не приходит рассказать гостю, впервые пришедшему к нему в дом, что и где в этом доме находится, и обменяться с ним несколькими приветливыми словами”. В полном соответствии с этим советом, я позволю себе в этой главе иногда говорить от первого лица, чтобы презентация визуального супервидения получилась менее формальной, а также чтобы вам легче было составить представление о вашем хозяине и освоиться в этих гостях.

У меня есть однан коллега, работающая в клинике, связанной с нашим университетом. Подобно многим другим сотрудникам, мы помогаем друг другу, чем можем, когда находится свободный момент. Это не идеальная помощь и, конечно, это не супервизия, как она описывается в данной книге, — упорядоченные, иерархические, контрактные, долговременные интенсивные отношения. Оба мы имеем такую регулярную формальную супервизию вне клиники, но также договорились между собой о возможности неформального обращения друг к другу за помощью в трудной ситуации. Наши формальные супервизоры об этом знают. Я собираюсь рассказать об одном эпизоде, случившемся в тот момент, когда мы сидели за ланчем на территории университета, на участке, где устраиваются пикники. Мы беседовали о своих профессиональных делах в клинике, и Терезе захотелось обсудить случай одной пары, с которой она работала уже в течение некоторого времени. Очень опытный и изобретательный терапевт, Тереза сказала, что она за много месяцев уже “попробовала все” с этой парой.

Магическая десятка

Кельвин и Ванда, бездетные супруги в возрасте между тридцатью и сорока, женатые восемь лет, много ссорились; их единственным спасением от конфликтов был секс, которым они занимались часто и без явного удовольствия. Ванда буквально стала пленницей в собственном доме: Кельвин был так хрупок, что он бы просто “развалился”, если бы у нее появилась какая-то собственная жизнь. Однажды Кельвин спросил жену, сколько любовников у нее было до него. Она немного подумала и ответила: “Десять”. После этого Кельвин стал одержим этим числом. На работе он считал людей, входящих в столовую, разделяя их на группы по десять. Если в его отсеке в вагоне поезда находились семь человек, то он думал о них как о “десяти минус трое”. Он считал людей повсюду, неизменно группируя их по десяткам. Они с женой продолжали яростно ссориться и рьяно заниматься любовью.

Что бы вы сказали Терезе по поводу этого случая?

Я не буду входить в детали ее попыток “разрешить” этот случай: она изобретательный и опытный супружеский терапевт и к тому же обсуждала этот случай со своим регулярным супервизором. Так или иначе, супруги были в тупике и терапевт была в тупике; не стоит и говорить, что я оказался там же: я не мог предложить Терезе ничего осмысленного, чего бы она уже не пробовала. Мы находились около кострища, и поскольку мне нечему было научить Терезу в ее терапии, я подумал, что по крайней мере мы можем вместе построить систему и посмотреть, существует ли выход. Может быть, если определить систему достаточным образом, у Терезы появится больше пространства для движения внутри нее. Поэтому я предложил ей показать, как она видит этот случай, используя объекты, которые найдутся вокруг нас.

Тереза выбрала полено на роль Кельвина и рашпер на роль Ванды. Она выглядела несколько озадаченной очевидными уже фаллическими импликациями своих выборов. “А теперь изобрази себя в терапии какими-нибудь тремя вещами”, — сказал я. Тереза взяла походную табуретку, перевернув ее вверх ногами, обугленную деревяшку и очень маленький коробок спичек, который положила на полено. (Что там было, то мы и применяли. Это происходило тогда, когда мы только начинали экспериментировать с использованием объектов в супервидении.)

“Теперь перемести что-нибудь одно”, — предложил я. Немного подумав, Тереза передвинула спички значительно ближе к рашперу. Я продолжал гнуть свою линию: “Теперь покажи, что происходит, когда ты передвинула эти спички”, Тереза поставила рашпер на бок. “Что еще?” Тереза поставила табуретку на ножки. “Еще что-нибудь?” Она сдвинула обугленную деревяшку на периферию. “А теперь пора объяснить, что ты сделала”.

Тереза сказала, что перевернутая табуретка — это была она, делающая всяческие кульбиты, чтобы муж перестал думать о “десятке”. Спички были сначала помещены около мужа, но теперь она поняла, что должна была больше говорить с женой, и именно этим она начнет теперь заниматься. Она чувствовала себя “сгоревшей” на этом случае, что изобразила обугленной деревяшкой, но теперь у нее уже нет необходимости в этом образе. Обратив внимание на жену, она перестала сосредоточиваться на собственничестве Кельвина — теме, доминировавшей на всех предыдущих терапевтических сессиях. Теперь она установит новые отношения со своими клиентами. Проблема “десятки” больше не будет получать так много внимания.

Вы видите, что получилось. Тереза стала способна более “системно” взглянуть на себя внутри проблемы. Она поняла, что они трое, пытаясь найти решение, занимались тем, что старались делать “то же самое, только больше и интенсивней” (точно так же, как делала пара в своей сексуальной жизни). Теперь Тереза смогла немного отстраниться и бросить иной вызов реальности супругов, состоявшей в том, что Кельвин “развалится”, если жена станет выходить куда-нибудь без него. Тереза уже обсуждала эту тему со своей феминистской позиции, от которой она отнюдь не собиралась отказываться, но “то же самое, только больше и интенсивней” не помогло ей убедить Ванду в том, что у нее должна быть собственная жизнь. Теперь она стала способна применить к Ванде другой подход — другой, но все же совместимый с ее собственными культурными воззрениями и ценностями. Этот подход сработал хорошо. Зная, что у нее не должно получаться “больше того же самого” в духе клиентской системы, она должна была оценивать каждую новую интервенцию “незатронутости” этой динамикой. Спустя несколько недель она сказала мне, что этот случай идет хорошо.

Можно сказать, что ответ все время был “перед ее носом”; можно сказать, что он маячил перед носом ее супервизора или перед моим. Что ж, возможно, мы все вели себя как идиоты, но несомненно одно: никто из нас не мог увидеть то, что находилось у него “перед носом”. А особенно то, чего там не было.

Подобно большинству супервизоров, я время от времени пользовался диаграммами, ватманом и другими двухмерными способами представления системы (см. Sanders, 1985). Я съел свой пуд соли на имитациях, ролевых играх и даже на психодраме. Я мог проводить ролевой анализ и был на достаточно короткой ноге с юнгианскими играми в песочнице. Но объединение в супервидении ролевого анализа, трехмерных объектов и движения не было мне столь знакомо.

Идея интерпретации визуальных данных в терапии отнюдь не нова. Например, Остер и Гулд (1987) предложили пути использования рисунков в семейной и супружеской терапии. Тесты “нарисуй человека” и “дом-дерево-человек” широко упоминаются в литературе по терапии (например, Burns, 1987; Di Leo, 1983; Oster & Gould, 1987). Однако в большинстве этих процедур интерпретация производится с целью оценки. В изобилии имеются различные инструменты визуальной оценки и “коммуникативные” игры на досках, направленные на “свободную экспрессию и творческое решение проблем”. В тех случаях, когда применяются трехмерные объекты, — например, в технике семейной скульптуры Квебака (KFST) (Cromwell, Kvebaek & Fournier, 1980), — это также делается для оценки (Berry, Hurley & Worthington, 1990). Самое близкое к тому, что предлагается здесь, описано Бишофом (1990), который использует кубики на шахматной доске в непосредственной работе с клиентами.

Мой вклад в размышления Терезы — это немного теории систем и ролевого анализа и больше почти ничего: Тереза все сделала сама. Символическая репрезентация и движение — вот что было главным. Если даже грубые предметы, валявшиеся вокруг бывшего костра, помогли Терезе дистанцироваться от ситуации и взглянуть на нее системно, то, возможно, какие-то более тонкие средства репрезентации оказались бы еще полезней.

Эвокативные объекты

Итак, я собрал коллекцию объектов. По оценке продвинутых супервизоров, которым я преподаю, каждый из них являлся ценнейшим подспорьем в супервидении. Сначала это были только человечек-мужчина, человечек-женщина, двое детишек и несколько животных. Затем коллекция росла по мере того, как возникала нужда в стариках для родительской семьи, еще некотором количестве мужчин и женщин для изображения романов, предыдущих браков, расширенной семьи и т.д. Приклеивая магниты к “спинам” объектов, я мог быстро переселять терапевтическую или супервизорскую “систему” на вертикальную доску, чтобы можно было легко передвигать фигуры, иллюстрируя различные варианты структуры и типы потенциальных вопросов. Вопросы, таким образом, приобретали пространственный образ.

Поскольку объекты представляли интерес сами по себе и их можно было так быстро передвигать, теоретические позиции теперь могли иллюстрироваться еще более осмысленным образом, чем при использовании просто двумерных диаграмм, изображаемых маркером на доске. Сейчас я собрал целый Ноев Ковчег людей, животных и предметов. В системной супервизии миниатюрные объекты не рассматриваются (по крайней мере, намеренно) архетипически. Лягушка — это лягушка, если только супервизируемый не скажет иначе.

Суть визуальной репрезентации при супервизии состоит в том, что объект отображает нечто конкретное — человека, роль, “состояние” или отношения, и таким образом появляется возможность увидеть взаимосвязи многих элементов в системе. Стандартная генограмма, когда она применяется в супервизии, также позволяет это, правда, в рамках определенных правил относительно того, какими могут быть фигуры и как они должны размещаться. Стоячие фигурки, размещаемые на полу или на столе, бывают столь же удобны, как и фигурки на магнитах, если только их можно двигать. Как показала консультация Терезы, совершенно необязательно, чтобы эти объекты были чем-то особенным: головешка, коробок спичек, полено тоже вполне “срабатывают”. Преимущество магнитных фигурок перед стоячими заключается в том, что магнитные фигурки могут прикрепляться к вертикальным доскам, почти всегда имеющим металлическую основу. Очень важно движение, а свободы движения обычно бывает больше, когда плоскость вертикальная и супервизируемый стоит перед ней. Кроме того, иногда на супервизии удобней стоять, чем ползать по полу, двигая маленькие объекты. Последняя позиция может вести к “регрессивным” состояниям, которые бывают совершенно некстати, если супервизор стремится активизировать роли “ясно-видящего” и “собственного консультанта”. Впрочем, это не столь принципиально: существенными элементами являются физическая репрезентация, движение и пространство для интеллектуальной активно­сти, создаваемое “внешней парковкой” памяти, где предметы могут находиться столько, сколько нам нужно для размышления.

Фигуры — это символы, а не знаки. Знак — это плод соглашения: связь между ним и тем, что он обозначает, необязательна. Нет никаких существенных оснований для того, чтобы красный сигнал светофора обозначал “стоп”, а “Юнион Джек”* — страну. Юнг утверждал, что знак всегда меньше, чем вещь, на которую он указывает, а символ всегда больше, чем видно на первый взгляд. Знаки изобретаются, символы — нет. Символы — это нечто “вне” самих себя, вокруг них, как вокруг центра, мы открываем или создаем значения. Если символ “правильный”, мы чувствуем искушение оставаться с ним, чтобы раскрыть его дополнительные значения. Символы указывают на неизведанное; они представляют “идеи”, чей референт пока неизвестен или не вполне известен (Siegelman, 1990). Зачастую они слишком сложны, чтобы “отдать” нам свои значения сразу же; они требуют времени. Дело не обязательно в том, что символы являются “защитами”, просто они слишком сложны. Они вопрошают: “Что еще здесь есть, кроме того, как это выглядит?” Они имеют множественных референтов, проливающих свет на наш опыт.

Психические образы не ограничены “реальностью”: танцовщица может изображать терапевта, а маленькая девочка — клиента, хотя терапевт не является танцовщицей, а клиент — маленькой девочкой. Возможна и еще большая степень абстракции: самая обыкновенная магнитная пуговица может обозначать любовницу, точно так же, как в генограмме — пунктирная линия, идущая к квадрату. Мы легко формируем или принимаем психические образы объектов и событий, с которыми мы никогда не встречались и, более того, никак не можем встретиться (например, с кенгуру в остроконечной шляпе, пьющим пиво определенной марки). Спросите любого профессионала в области рекламы. Образы, которые никак не могут считаться правдоподобными репрезентациями реального мира, безоговорочно принимаются, будучи показаны в рекламном сюжете или, например, в мультипликации. Они принимаются с тем же точным узнаванием, с которым мы встречаемся на супервизии.

Сходство и различие

с играми в песочнице

Иногда возникает впечатление, что использование эвокативных объектов в супервидении сходно с играми в “песочнице”. Песочница в качестве терапевтического инструмента была рекомендована британским педиатром Маргарет Лоуэнфельд в 1929 г. (Lowenfeld, 1979). Прежде она уже использовала снаряжение игровой комнаты, теперь добавила к нему два цинковых подноса, поставленных на стол, — один с песком и один с водой. У нее был шкафчик с миниатюрными модельками людей и объектов, разложенными по маленьким ящикам. Дети, которые делали разные комбинации из миниатюр на подносе с песком, стали называть этот шкафчик “миром”. Базисные элементы того, что Лоуэнфельд вслед за детьми назвала “техникой мира”, практически не менялись с начала 30-х годов (Thomson, 1981). Затем в 1956 г. Дора Кальф, коллега Юнга, прошла обучение у Лоуэнфельд и доработала игру в песочнице до такой формы, что ныне “профессиональное сообщество рассматривает игры в песочнице как нечто исключительно юнгианское” (Thomson, 1981). Этот метод был взят на вооружение Эриком Эриксоном и адаптирован для использования со взрослыми; Кальф также применяла его со взрослыми.

Работа с эвокативными объектами при супервидении отличается от работы с песочницей в следующих моментах:

1. Ее цель — отнюдь не терапия, не “исцеление” супервизируемого. Терапевт, проходящий супервизию, строит не “мир”, а терапевтическую ситуацию, в которую он может быть, а может и не быть включен.

2. Она не основана на юнгианской символике. Для того чтобы применять эвокативные объекты, нет необходимости разделять убеждения, согласно которым психологическое развитие людей архетипически обусловлено. Не требуется и прибегать к таким структурным концепциям, как Эго, “я” (self). Эти аспекты в данной технике никак не комментируются.

3. В отличие от ситуации при играх в песочнице, здесь даются конкретные инструкции — супервизируемый отнюдь не “просто играет” в “свободном и безопасном пространстве” (Kalff, 1981). С другой стороны, инструкции, задаваемые в этих двух случаях, весьма сходны. Перед началом игры в песочнице клиенту говорят: “Позволь твоим рукам просто двигать песок, если тебе этого хочется, и помещать в него любые объекты, которые привлекут тебя”. В супервидении текст может быть, например, такой: “Позволь твоей руке удерживаться над фигурками до тех пор, пока одна из них — именно та, которая тебе нужна, — не завладеет вдруг твоим вниманием. Пусть она покажется тебе странной или совсем неподходящей — это не имеет значения. Просто выбери ее и возьми, не утруждая себя поиском разумного мотива”.

4. Супервизор настаивает на ассоциациях и после завершения манипуляций фигурками конфронтирует супервизируемого с возможными смыслами образов, в то время как при играх в песочнице интерпретации даются лишь после нескольких сессий. Уайнриб (1983) высказал мысль, что смысл игры в песочнице, по сути, заключается в создании возможности для действительно свободной игры, проходящей в безопасных обстоятельствах и обходящейся без правил, возможности беспрепятственно действовать и быть. В ситуации с песочницей никто не требует ассоциаций — не поощряет “церебральную” активность; в супервизии же эта “церебральная” активность необходима и является этическим требованием после того, как перемещения объектов завершены. Например, супервизор должен быть проинформирован о планах супервизируемого на следующую терапевтическую сессию.

5. В то время как сцена в песочнице никогда не разрушается в присутствии пациента (но может быть сфотографирована или вычерчена и сохранена в виде схематической диаграммы), на супервизии обучаемые сами убирают фигурки. Уайнриб утверждает: “Уничтожить картину в присутствии пациента означало бы обесценить завершенное творение, разрушить связь между пациентом и его внутренним “я”, как негласную связь с терапевтом”. В супервидении эти связи должны быть разрушены и разрушаются. Супервизируемый находится с супервизором в профессиональных, а не терапевтических отношениях.

6. Для игр в песочнице высота стола и величина подноса точно установлены; при использовании же набора фигурок в супервидении никаких подобных рекомендаций не существует. И хотя автор предпочитает работать на вертикальной пластиковой доске с фигурками на магнитах, его ученики и коллеги получили хорошие результаты, применяя стоячие фигурки, располагавшиеся на полу, на рабочем столе и где угодно еще, лишь бы место было определено заранее. Кроме того, для фигурок в нашем случае не предусмотрена никакая специальная система хранения. Я знаю одного супервизора, которая работает в трех разных местах и поэтому держит свои фигурки в чемоданчике для рыболовных снастей: он очень удобен для переноски и снабжен многочисленными выдвижными ящичками и отделениями, которые его хозяйка может раскрыть в одно мгновение, чтобы супервизируемый мог все увидеть.

7. Миниатюры для игры в песочнице обычно классифицированы на восемь категорий: строения, деревья и кусты, загородки и ворота, дикие животные, домашние животные, транспорт, люди, многоцелевые материалы (такие как бечевка, пластилин и бумага). Применяемые в супервидении объекты пока не специфицированы, хотя некоторые, как показывает опыт, избираются чаще, чем другие (см. ниже). Странные фигурки позволяют выразить необычность, чуждость, отдаленность характера или роли. Животные джунглей или крупные хищники нередко открывают доступ к инстинктам и агрессии, хотя и в этом случае никаким фигурам не “приписаны” определенные ассоциации или “значения”. Раковины и “женственные” фигурки позволяют выразить “женственный аспект” терапии точно так же, как полицейские, силачи, Бэтмен репрезентируют более “маскулинные” качества и, возможно, власть. Я слежу за тем, чтобы в моем наборе были фигурки, которые могут отображать “духовное начало”, — хотя, как и всегда, интерпретатором является супервизируемый*.

8. Самое главное отличие состоит в том, что при супервизии фигурки служат для репрезентации терапевтической и супервизорской систем, охарактеризованных в части II. При игре в песочнице созданный “портрет” изображает клиента.

Глава 12

РАБОТА С СИМВОЛАМИ

Образы и слова

Используемые в супервидении образы не являются по-настоящему “словами” и часто вовсе не имеют вербального обозначения. Так, мы совершенно не обязательно способны описать словами изгиб руки своей возлюбленной или ямочку на ее щеке, но мы знаем и узнаем их. Мы распознаем целое по его части: по лапе определенного типа угадываем кошку, виляющий хвост в кадре мультфильма или комиксе обозначает собаку, а золотистая сводчатая буква М — гамбургер. Мы можем воссоздать символическую репрезентацию целого объекта по символической репрезентации одного или более его компонентов и делаем это постоянно. Психические образы функционируют как символы. Именно поэтому объекты или рисунки могут быть полезны в супервидении даже тогда, когда не являются подобиями.

Человеческие существа обладают невероятной способностью распознавать паттерны. Если идея представлена визуально, человек в состоянии увидеть в ней паттерн, который не был доступен ему на вербальном уровне. Когда при визуальном супервидении объекты размещаются в некотором соотношении друг с другом, то, независимо от того, насколько “намеренно” это размещение, мы воспринимаем их не только самих по себе, но также в контексте взаимного сходства, дистанций и общей целостной картины. Зачастую ключом к разгадке случая являются отношения между объектами. Визуальная презентация помогает нам не только “видеть” паттерны, которые иначе могут быть оставаться незамеченными, но и отслеживать релевантные аспекты и задавать правильные вопросы в нужные моменты.

Попытки оценить образы в соответствии с определенной логикой репрезентаций и составить словарь символов — по сути, организовать их по лингвистическому принципу — не могут быть успешными. Даже самый буквальный и конкретный символ имеет вокруг себя ауру, ореол символических ассоциаций, который не может быть описан сколь угодно пространными словесными характеристиками. Образы и процесс их создания могут выражать уровень и силу опыта, недоступные словам. Этот опыт связан со всей целостностью процесса “обреаливания” (Nowell Hall, 1987), включающего восхождение пра-образов из глубин бессознательного, созидание образов как таковых и придание им формы, в результате чего они становятся “реальными”, ощутимыми, внешними. В качестве находящихся “вовне” объектов их можно видеть и переживать более осознанно, чем когда они были “мыслями”. Их создатель по-прежнему с ними, но уже нет слепой идентификации, существовавшей, пока система полностью пребывала “внутри”, не нашедшая выражения, неоформленная, недоступная исследованию. Признавая жизненность образов и наделяя их формой, супервизор и обучаемый вместе устанавливают контекст для взаимодействия и диалога.

Объекты используются для того, чтобы “показать” или определить систему как она есть, а затем на основе этого первого определения создать другое. Есть надежда, что вторая картина будет не только другой, но и более убедительной, чем первая, — что эта картина останется, в то время как старая рассеется. Тина вначале находилась по разные стороны башни с клиентом — в начале, но не в конце. Она по-новому определила систему. Порождение новой картины ситуации, которая “останется, когда старая рассеется”, — цель не только супервидения, но и самой терапии.

Поскольку объекты выглядят как нечто определенное — полено, коробок спичек, — они на символическом или метафорическом уровне внушают супервизируемому определенные образы и связи; он как бы освобождается от диктата собственных мыслей. Конкретный объект действует как “подсказка”, стимулируя новые рабочие идеи. Супервизор позволяет развиться во времени отношениям между образами, а также между образами и супервизируемым. Последний творит образы, которые, в свою очередь, питают — творят — его.

Объекты — изображения людей и животных, а также неодушевленные предметы — желательно располагать в определенном диапазоне (может быть, в количестве от 10 до 25). Опыт показывает, что полезно иметь среди них репрезентации чудищ, злодеев, противных, вероломных, коварных существ (крыса, таракан, зловещего вида мужчина и женщина); неоднозначные персонажи (например, яйцо, монахиня в полном облачении, Барби); репрезентации возвышенного, “духовного” начала (радуги, неспецифичные тотемы, будды, круги — что сможете найти). В некотором количестве нужны и “обыкновенного” вида люди (безлико одетые мужчина и женщина, пожилые люди, дети, один-два младенца) и какие-нибудь животные; а также хотя бы один воинственный злодей из “Суперов” — Супермен, “Супервумен”, Бэтмен или Кэтвумен. И, наконец, как это ни странно, кто-нибудь вроде Мэрилин Монро, чья изощренная сексуальность часто берется женщинами на вооружение в борьбе против сил тьмы. Хорошо, конечно, иметь большой спектр разнообразных предметов, но удивительно, как много можно сделать с самыми простыми пуговицами на магнитах из магазина оргтехники. Могу также сказать, что дешевое и веселенькое ”работает” не хуже изысканного и прекрасного: 50-центовые украшения для свадебных тортов жениха и невесты продвинут нас не хуже, чем какие-нибудь вещицы тонкой работы.

Интерпретация

При визуальной работе супервизор принимает вещи в их буквальном значении или в соответствии с интерпретациями объектов и паттернов, сделанными супервизируемым. Если бы супервизор вмешался в творческий процесс, пока обучаемый еще не завершил его, и принялся “помогать”, проясняя или изменяя картину, это привело бы к потере подлинности и откровения нового. Анна Фрейд (1950) указывала на опасности преждевременной интерпретации, которая “гильотинирует” развертывающийся бессознательный процесс. Диалог утрачивается. Таким образом, супервизируемого спрашивают, а вовсе не говорят ему, почему выбрана такая-то фигура, и глубинный смысл его опыта мало комментируется. Реальность не столько открывается, сколько конструируется, и супервизор не ставит свою реальность выше реальности супервизируемого. Его “метод действий” после того, как визуальная картинка построена, состоит в задавании вопросов с позиции наивного любопытства: “Если ты передвинешь вон ту фигуру, что будет?”; “Как ты понимаешь свой выбор льва для изображения самого себя?”; “Как ты думаешь, почему ты поместила себя между мужчиной и его женой?”. Чем проще и наивней вопросы, тем лучше.

Порой вы испытываете что-то вроде благоговейного трепета и не склонны задавать даже наивные вопросы: работа привела к опыту, лежащему за пределами рационального постижения, и в системе “терапевт — клиент” произошла явственная перемена. Вам может казаться, что какие-либо дальнейшие слова будут лишь “завитушками”. Но это не так. Существенная задача супервизора как учителя, как мы видели в главе 4, — побуждать супервизируемого формулировать теорию и рациональные основания интервенций.

Символы ничему не равны; именно поэтому их преждевременная интерпретация столь разрушительна. Чтобы “погрузиться” в переживание, нужна определенная рассеянность, мечтательность. При работе с объектами на символическом уровне каждое новое перемещение развертывает веер новых возможностей, “точно так же, как в живописи мазок на холсте внушает следующий мазок” (Siegelman, 1990). Мы становимся очевидцами временного отказа от сепаратности личности, от критики и различений. Это “эстетический момент” слияния с объектом творения или созерцания.

Люди, находящиеся внутри системы, приводящей их в замешательство, редко бывают способны видеть всю систему. Они не видят себя как часть системы, в которой имеется проблема, и потому обвиняют либо остальную часть системы, либо себя. Именно из-за неспособности видеть систему целиком они попадают в тупик; более объемлющая картина — например, на визуальном уровне — может им помочь. Супервизор и обучаемый, словно две хищные птицы, “парят” над доской с фигурками, где важнейшее из того, что они видят, — это тени их самих.

Немезида Тэмми

Тэмми сообщает Соне, что она “никуда не движется” в работе со своими клиентами, супружеской парой (обоим супругам, Чаку и Кэрол, примерно под тридцать). Первые два их ребенка умерли при рождении, а сейчас у них шестимесячный младенец. У Кэрол легкая умственная отсталость и нарушение речи. Отец Чака избивал его, так что парень сбежал из дома и поступил в армию. Кэрол оставила родительский дом в шестнадцать лет; первый ее партнер проявлял насилие по отношению к ней.

Вы можете вспомнить, что задача Тэмми в супервидении — выработка личностно интегрированной теории терапии. Работать с этой парой ей очень трудно. Она говорит, что собиралась заниматься “работой горя” по поводу потери двух детей — потери, до сих пор тяжело переживаемой Чаком, который “очень подавлен”. Но Тэмми ощущает, что эта работа в каком-то смысле еще не очень своевременна. Когда она фокусируется на Чаке, Кэрол заявляет: “Не знаю, зачем я прихожу”. Однако работа с самой Кэрол, по-видимому, никуда не ведет: Кэрол как будто равнодушна ко всему, и Тэмми трудно понять, чего она хочет. Тэмми перепробовала все мыслимые подступы через контрактирование, постановку целей и присоединение. Она чувствует себя виноватой и фрустрированной; для нее мучительно быть не в состоянии помочь людям, нуждающимся в помощи.

Вы — супервизор

Как “теневой” супервизор Тэмми, вы уже хорошо ее знаете. На чем бы вы сфокусировались и что стали бы делать? Некоторые характеристики системы Чака и Кэрол таковы: сниженные способности, физический абъюз, боль, связанная со смертью детей, адаптация к жизни с младенцем, супруги с разными запросами. Что вы думаете о составляющих дистресса Тэмми? Вина? Гнев? Фрустрация? Отсутствие ясных теоретических представлений? Дезориентированность? На каком из этих факторов вы сконцентрировали бы супервизию?

Как вы знаете, иногда от супервизора нужна техническая информация (из роли учителя), иногда он вместе с супервизируемым распутывает случай и формирует системный взгляд на происходящее (консультирование), а иногда — ненадолго посвящает свое внимание “личности” супервизируемого (фасилитация). В обеих ролях (консультанта и фасилитатора) супервизор пытается “сместить” позицию, из которой супервизируемый воспринимает ситуацию: он надеется, что эта новая перспектива структурирует “факты” по крайней мере не хуже прежней, в то же время изменив их значение. В описываемой ниже работе Соня действует преимущественно как консультант, направляя внимание Тэмми на саму терапевтическую систему. Вы можете не согласиться с Соней, — например, счесть, что Соня должна была принять роль учителя и нацелить Тэмми на усвоение новых навыков и интервенций, связанных с виной, оплакиванием, сниженным интеллектом и т.д. Вы можете также прийти к выводу, что проблема Тэмми порождена ее “оценочностью” — она в каком-то смысле злится на этих клиентов и чувствует вину из-за своей злости. Упустила ли Соня очередной шанс конфронтировать Тэмми с ее “оценочностью” или эта тенденция Тэмми и так сходит на нет?

Соня предлагает Тэмми прошкалировать на отрезке от 1 до 10 “ожидания удовлетворенности жизнью” Чака. Тэмми оценивает их двойкой, сказав, что он не смеет ожидать существенно большего — слишком много его надежд было разбито в прошлом. Затем супервизор предлагает Тэмми прошкалировать ожидания Чака от сессии (уровень ожидания удовлетворенности жизнью дает основу для оценки ожиданий чего угодно, включая терапию); Тэмми говорит, что Чак оценил бы сессии единицей. “Почему?” — поинтересовалась Соня. “Потому что он только подходит к тому, чтобы начать говорить”, — ответила Тэмми.

Затем Соня просит Тэмми прошкалировать ожидания Кэрол от жизни. Восьмерка. “Почему?” “Потому что ее наивность позволяет не учитывать страдание”. “А что она ожидает от сессий?” Тэмми говорит, что Кэрол ожидает на единицу — она просто приходит за компанию. Таким образом, ожидания Чака — на двойку от жизни и на единицу от сессий — очень отличаются от ожиданий Кэрол — на восемь от жизни и на единицу от сессий.

Дав Тэмми задание прошкалировать ожидания ее клиентов от жизни и от терапии, Соня выбрала необычный путь в своей работе с Тэмми. Она исходила из того, что Тэмми так расстроена и чувствует такую вину из-за этой пары, что не может найти свою мерку в этой терапии. Шкалирование поможет ей поместить свои усилия в контекст разумных ожиданий от работы такого рода, а также ожиданий от жизни самих Чака и Кэрол. Таким образом, помогая Тэмми определить ее систему, Соня оставляет место для подтверждения предпосылки, что это определение может быть шире, чем то, которым Тэмми руководствовалась до сих пор.

И наконец, Соня спрашивает Тэмми, каковы ее собственные ожидания, связанные с эффективностью ее терапевтической работы вообще. Та отвечает: восемь, так как она верит, что может быть очень полезна клиентам. “А от этих сессий?” — осведомляется Соня. “Ноль или, может быть, одна вторая: для пары эти встречи представляют некоторую ценность”, — отвечает Тэмми. “В чем?” — “Кто-то выслушивает их”. Тэмми чувствует себя блокированной и зашедшей в тупик. Она привыкла быть терапевтом “на все восемь”, знающим, к чему движется на сессиях, а для этих клиентов она почти ничто.

“Они только что прошли через судебное дознание по поводу смерти детей. Чак не из тех, кому легко говорить, и внимание терапевта нужно ему целиком; если бы я работала с ним одним, все было бы в порядке. Если бы сессии были только с Кэрол, мы бы встретились один или два раза, и все”, — говорит она.

Супервизия тоже никуда продвигается. После дальнейшей беседы Соне становится ясно, что с Кэрол Тэмми чувствует себя “бесполезной” и “неудачницей” и слишком “связана”, чтобы увидеть тот или иной выход. Проблема на супервизии состоит не в том, что у Тэмми недостает знаний для работы с Кэрол и Чаком; нет у нее и эмоциональной вовлеченности, которая могла бы быть, так как активизирован конфликтный материал, связанный с родительской семьей или с чем-либо еще в прошлом. Дело обстоит так, как если бы она не в состоянии была сделать выводы на основе собственных слов или адекватно осознавать собственные намерения.

Соня дает Тэмми свой набор объектов и предлагает ей выбрать что-нибудь для репрезентации Кэрол. Тэмми сначала берет Кусок Пирога, затем передумывает и извлекает Маленькую Девочку. Для Чака она находит собаку с печальной мордой и некоторое время оценивающе держит ее в руке, прежде чем поставить на доску. Теперь Соня просит ее найти несколько собственных образов. Тэмми выбирает Гуфи*, Смеющегося Клоуна и Улыбающегося Кота (рис 12.1). Гуфи избран, потому что он “стоит как глухонемой идиот и не знает, что делать”. Клоун попал в эту компанию, “потому что у него голова ходит взад и вперед — он выглядит счастливым, но в действительности просто глуп; на самом-то деле он деревянный и двигается автоматически (она медленно качает собственной головой вправо-влево) — он один из таких клоунов, как в Луна-парке, где кладешь пинг-понговый мячик ему в рот и пытаешься достать пакетик со сладостями”. Далее Тэмми объясняет свой выбор кота: “все, что я делаю, — это сижу и глажу их”.

Что касается котов, то невредно напомнить (извинившись перед любителями кошек) старую поговорку: “Есть много способов снять шкуру с кота”. Она может привести к одному из немногих “правил” визуального супервидения — давать супервизируемому достаточно пространства для того, чтобы его креативность и воображение могли прийти в действие. Когда человек занят переопределением терапевтической системы, слишком быстрая интерпретация — предложение сказать что-то, пока он еще выбирает или расставляет фигуры, или предложение немедленно обосновать свои действия — убийственна для процесса.

В этой книге будут показаны несколько “маршрутов” для супервизоров, каждый из которых “проложен” опытными супервизорами и по-своему полезен. Согласно исходным правилам, работа должна идти исключительно с фигурами, первоначально выбранными супервизируемым; ничто не может изыматься или добавляться. Если даже супервизируемый чувствует, что данная фигура больше не нужна ему на доске (например, вначале он вы­брал Супермена в качестве одной из собственных репрезентаций, а затем осознал ее значение и неуместность здесь), ему все же не позволяется удалить ее. Самое большое, что он может сделать, — переместить ее как можно дальше на край доски, не убирая, однако, совсем. Основание этой практики состоит в необходимости иметь дело с каждым выбранным объектом: невозможно так легко уничтожить или хирургически удалить часть собственной ролевой системы. Так же, как ни один объект не должен быть удален с доски, ни один не должен и добавляться — ни в клиентской ролевой системе, ни в системе терапевта. Следуя этим жестким правилам, мы никогда не сможем просто потерять что-то; каждая фигура обязательно будет исследована, и ее значение проработано. Закрыт путь и к тому, чтобы в трудной ситуации просто добавить еще одну роль и так поправить дела. Доска становится психологической “скороваркой”.

Решение вопроса о том, позволить ли супервизируемому добавление новых фигур, лучше всего предоставить сензитивности супервизора. Вы помните, как Тина добавила фигуру Старичка при супервизии случая “Танцовщица и башня” (глава 11).

Иногда это представляется необходимым — например, исходное изображение ролевой системы клиента оказывается невыразительным до бесполезности, и тогда для того, чтобы увидеть хоть какие-то возможности, необходимы новые фигуры (см. случай “Черная вдова” в следующей главе). Отрицательная сторона добавления новых фигур состоит, как мы говорили, в том, что супервизируемому уже необязательно бороться с какими-то установками своего “бессознательного”: он просто может добавлять новые фигуры до тех пор, пока все не станет легко и комфортно. Если вы будете пользоваться этим методом, то, разумеется, сформируете собственную позицию, но на начальной стадии, пока вы еще не выработали наиболее подходящие для вас правила, вам лучше работать с “жесткой” структурой.

Одна из первых пользователей этого метода и, кроме того, супервизор высокого статуса, Соня не столь строга: она спрашивает Тэмми, какие бы та имела роли, будучи успешным терапевтом. Это означает, что она позволяет терапевту добавить новые фигуры в терапевтическую систему после завершения первоначального выбора. Она полагает, что исходный выбор Тэмми может быть чересчур ограничивающим — в конце концов, никто не помышляет ограничивать художника теми тремя-четырьмя цветами, с которыми он начал свою картину. Один цвет влечет за собой другой.

Тэмми говорит, что кот “остается частью этого”. Появляется миска с картофелем-фри. “Не знаю, почему. Возможно, это то, что он может взять и выбрать, а не то, когда люди пихают ему разные вещи... вы­брать, о чем он хочет говорить и что делать”. Еще печальный клоун — способный позволить ему выразить свою печаль. И дом, чтобы вмещать его.

Все эти фигуры рассеяны по доске довольно равномерно. Соня отмечает, что, похоже, Тэмми заботят преимущественно ее отношения с Чаком, а не с Кэрол. Она спрашивает Тэмми, так ли это. Тэмми соглашается.

Процесс “интерпретирования” проводится в очень гипотетическом ключе — обычно это сообщение некоего наблюдения и вопрос в духе: “Я замечаю это. Замечаешь ли ты это тоже?.. Как ты это понимаешь?” Соня “вмешивается” активней, чем большинство супервизоров при работе данным методом, но, по-видимому, у нее это “работает”. Вмешательства могут порождать трудности в связи с тем, что вначале супервизор предлагает супервизируемому обратиться к миру форм (вероятно, войти в “правополушарное” состояние) и сразу затем — войти в контакт с другим, вербальным состоянием, чтобы отвечать на вопросы. Супервизируемый, естественно, способен на это. Но когда затем супервизируемому предлагается вновь обратиться к первому состоянию, где мышление и отбор совершаются совсем по другим правилам, могут действительно возникнуть трудности. Это все равно что ожидать от художника, чтобы он постоянно переходил от рисованию к рациональному объяснению своих действий. Дело кончится тем, что он не сможет рисовать. Именно поэтому некоторые супервизоры предпочитают не задавать вопросы до тех пор, пока процесс не будет завершен.

Таблица 12.1

Рекомендации для тех,

кто начинает применять эвокативные объекты

l Если клиент — пара или семья, то каждый человек из клиентской системы репрезентируется одной фигурой.

l Если клиент — один человек, то обычно для его репрезентации используется до четырех фигур.

l Очень распространена практика изображать терапевта тремя фигурами, поскольку он принимает ряд ролей во взаимодействии с клиентами, и именно эти роли являются предметом супервизии.

l Если супервизируемый имеет ряд ролей, репрезентированных отдельными объектами, то обычно первая инструкция супервизора такова: “Передвинь один из них на место, где, по твоему мнению, он найдет лучшее применение”. После того как это выполнено, следует инструкция: “И что теперь? Покажи на доске, что происходит дальше”. После того как передвинут еще один объект, вторая инструкция повторяется до тех пор, пока еще что-то может быть перемещено. Все передвигаемые фигуры относятся к ролевым констелляциям терапевта или супервизора. Это должно быть ясно донесено до супервизируемого.

l Хотя предпочтительно, по-видимому, начинать с перемещения одной из репрезентирующих терапевта фигур, из этого правила возможны исключения — когда клиентская система кажется ужасно тяжелой и безнадежной и любой шаг терапевта выглядит тщетным.

l Супервизор не спрашивает супервизируемого, почему выбрана та или иная фигура или почему для нее выбрано именно это место, пока не разрешена, то есть не трансформирована, вся система.

l Когда система разрешена, она может быть воссоздана в исходной форме и вновь трансформирована в замедленном темпе, на этот раз супервизор задает вопросы терапевту.

l Интерпретации супервизором “смысла” или архетипического значения фигур едва ли полезны. Интерпретатором остается супервизируемый, хотя супервизор может мягко спрашивать о его смыслах до тех пор, пока не проясняется смысл всего в целом.

Соня спрашивает, что сделала бы Тэмми, если бы захотела что-то изменить, и предлагает ей передвинуть одну из фигур, чтобы показать изменение.

Сонина реплика “Что будешь делать теперь? Перемести одну из фигур” типична для визуального супервидения. Ответ на вопрос “Что будешь делать?” дается не вербально, а путем перемещения фигуры. То есть супервизируемый размышляет посредством действия — перемещения фигуры. Это не полный произвол и не тщательное продумывание — скорее, действие и мысль являются одним и целым.

Такая активность имеет сходство с игрой, о которой Марион Милнер делает следующий тонкий комментарий:

“В игре есть нечто, что находится на полпути между мечтаниями и целенаправленным инстинктивным или рациональным действием. Как только ребенок под влиянием некоего желания или фантазии передвинул игрушку, сцена, на которой развертывается игра, становится другой; новая ситуация порождает новый веер возможностей. Точно так же при свободном рисовании вид штриха на бумаге вызывает новые ассоциации: нарисованная линия как бы дает обратную связь”. (Milner, 1955)

Тэмми передвигает картофель-фри поближе к Чаку, а Кота, Дом и Печального Клоуна размещает позади. Соня спрашивает ее, что это значит. Тэмми отвечает: Чак может выбрать то, что он хочет. “Я здесь, чтобы контейнировать его и помогать ему выражать чувства. И кот тоже здесь — для поглаживания и поддержки”.

Может возникнуть впечатление, что процесс Тэмми был чисто эмоциональный, нерациональный, интуитивный. Это не так: каждый шаг был связан с осознанием, селекцией, суждением, выбором и критикой. Просто правила грамматики — другие: решения и различения относятся к миру форм, а не к миру языка. Подобным образом происходит работа в художественном творчестве — не аналитически, но, однако, не в иррациональном хаосе и не в блаженном оцепенении. Решения принимаются, причем иногда высоко нюансированные: “Мне нужно голубое наверху, в том углу, чтобы уравновесить красное с этой стороны”. Иногда просто по наитию голубое летит с кисти на холст без какого-либо вербального сопровождения. Когда Тэмми работает с фигурами, кажется, что она с головой ушла в это занятие. Похоже, она заинтересована в формах, а не в вербальных описаниях; в отношениях, а не в логике; в процессе, а не в продукте. Лишь закончив выбор и размещение фигур, она может перейти к умозаключениям (“левый мозг”), которые станут базисом для дальнейших терапевтических действий.

Тэмми уже не там, где она начала. Когда мы получаем нечто “новое” от себя самих, а не от кого-то “внешнего”, это новое приемлемо (в следующей главе об этом много будет говориться). Опыт, полученный в работе с фигурами, становится основой для действия, для формулирования теории и для расширения сферы сознательного восприятия. Тэмми с Соней находятся на заключительной фазе супервизорской сессии. Соня спрашивает Тэмми, что та намеревается делать.

Тэмми говорит, что она больше не будет работать с Чаком и Кэрол как с парой; она готова предоставить Кэрол поддерживающее консультирование, если та захочет, но в ближайшем будущем ее внимание будет сосредоточено на Чаке, которого она станет принимать индивидуально. Тэмми детализирует свои цели в работе с Чаком. Манипулируя фигурами и отвечая на немногие вопросы, она выработала свой терапевтический план — не только с кем будет работать, но и что будет делать в ближайшие несколько сессий. Изменение в ней кажется чудом — от ощущения себя преследуемой и виноватой к ясности и решительности. Это выглядит как изменение “бытия”, а не просто плана действий на ближайшие сессии.

Вы — критик

l Этична ли работа Сони с Тэмми в том отношении, что она позволила Тэмми “избавиться” от Кэрол как клиентки?

l Не переборщила ли Соня с ролью консультанта, не дала ли Тэмми слишком много автономии?

l Если на предыдущий вопрос вы ответили “нет”, значит ли это, что для вас супервизия — не что иное, как создание пространства для диалога?

l Куда бы на фокусно-ролевой матрице вы поместили эту супервизорскую работу?

Глава 13

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПРОСТРАНСТВА

В СУПЕРВИЗИИ

Находясь в роли учителя, супервизор может ожидать от обучаемого того, чего на самом деле нет. Супервизируемый, например, записывает все его рекомендации и вообще в течение супервизорской сессии вроде бы соглашается со всеми рекомендациями супервизора. Однако, если супервизор позже потрудится выяснить (что, увы, бывает редко), как обстоят дела с его рекомендациями, он, скорее всего, обнаружит, что обучаемый мало что выполнил из того, что ему с жаром втолковывалось (см. Trembath-Hastings, 1989). Как это получилось? В чем была ошибка? Теория была здравой, предложенные интервенции — хорошо обоснованными, отношения между супервизором и супервизируемым — по всей видимости, задушевными.

Матурана и Варела (1980) считают, что живые системы, будь то лягушки, личности, колонии муравьев или человеческие группы, представляют собой автономные, сами себя воссоздающие организации, которые существуют, просто продолжая быть собой в своем собственном стиле. Если что-то “извне” чрезмерно возмущает их равновесие, это возмущение воспринимается как угроза автономии, и система отторгает возмутителя или “возмутительную” идею. Терапевты иногда называют этот феномен “сопротивлением”. С другой стороны, когда действие приходящего извне возмущения ведет к расширению автономии системы, система реорганизуется вокруг этого возмущения и в результате станет сама для себя представлять нечто иное, чем прежде.

Такой взгляд на вещи раскрывает преимущество визуального представления системы: адекватная репрезентация системы “супервизируемый — клиент” может показать, как определяет ситуацию супервизируемый и как, в буквальном смысле, выглядит “пространство” возможных изменений. Супервизор и супервизируемый могут взглянуть на полученную картину со стороны, стать “нейтральными” и попытаться распознать все действующие взаимосвязи. На первом этапе визуальной супервизии — в процессе отображения системы — терапевту не позволяется изменять систему: это время лишь для “картирования”.

Хотя при визуальном супервидении могут использоваться все базисные супервизорские роли, наиболее часто супервизор бывает консультантом или фасилитатором. Находясь в этих “недирективных” ролях, супервизор воздерживается от активных интервенций, а также от иллюзорного убеждения, что он знает систему лучше, чем она сама себя знает. Поэтому к супервизируемому не поступает “чуждая” информация, которую ему пришлось бы отторгать. Инструкция, которую он получает, звучит как приглашение: “Расслабься и просто позволь своему внутреннему существу руководить тобой, когда ты будешь выбирать фигуры и размещать их на доске”. Таким образом, он сам командует ситуацией. Отправляемые на доску фигуры ощущаются им как знакомые, “свои”, как психологический “дом”. Более того, почти наверняка он в этой работе определит “дом”, или “свое”, полнее, чем прежде. Уникальное качество игры с образами состоит в ее недоступности определению или оценочному суждению: ведь если вы играете с кубиками, то совершенно неуместно было бы кому-то приходить и заявлять, что вы делаете это неправильно. Это то, что вы в принципе не можете делать неправильно, так же, как и “правильно”, — это исследовательская активность, и ее оценка любой конвенциальной системой нерелевантна.

Что бы ни использовалось: диаграммы, объекты, рисунки, люди, — супервизируемому предлагается просто показать то, что есть, как он это видит. Супервизор всегда “на его стороне”, в том смысле, что принимает и подтверждает его определение: “Это твоя реальность”. Исследуемыми отношениями может быть социальный атом клиента или что-либо еще, связанное с возникшей при супервизии трудностью. Нейтральность супервизора позволяет супервизируемому дать определение отношениям терапевт — клиент и затем, возможно, выбрать способ бытия, больше подходящий ему, чем прежний. Однако и этот второй выбор делается с минимальным вмешательством супервизора; зачастую от него требуется лишь инструкция: “Теперь перемести одну из этих фигур на позицию, более удовлетворительную для тебя. Что происходит теперь? А как ты думаешь, что этот второй шаг изменит для других персонажей?”

Визуальные определения

системного процесса

Визуальная супервизия уделяет внимание как отношениям и “пространству” между людьми, так и “интрапсихическим” процессам — диалогу между ролями. Эта форма супервидения фокусируется на том, каким образом на основе взаимодействия конструируются значения, — на тех мелодиях, которые мы сочиняем коллективно и под которые затем пляшем. Это верно для аналитической супервизии так же, как для супервизии в контексте семейной терапии. Шестифокусный подход не позволяет нам забывать, что всегда имеются по крайней мере две действующие системы — супервизорская и терапевтическая; уже поэтому понятие “системы” применимо также для супервидения в психоаналитической психотерапии, в гештальте или в роджерианском консультировании — там, где вообще-то системный язык используется нечасто.

“Черная вдова”

Тара — терапевт, с которым вы еще не встречались на этих страницах. Она несколько лет практикует в качестве “гуманистического психотерапевта” и совсем недавно начала работать в рамках психодинамической модели. Тара проходит лишь первые этапы супервидения в этой области, и данная сессия — вторая для нее с этим супервизором. Хотя она получает супервидение уже около года, до сих пор это были сессии в довольно большой группе.

Ее супервизор, Син, использует эвокативные объекты, но дает больше “интерпретаций” клиента, чем вы привыкли встречать в этой книге до сих пор. Случай весьма впечатляющий, постарайтесь “думать как супервизор”, а не как терапевт: ведь вы ничего не можете сделать с этим клиентом, так что полезней сделать объектом вашего внимания не столько содержание комментариев Сина, сколько их вероятный эффект на Тару.

Тара представляет случай Клаудии, сорокапятилетней женщины, недавно получившей большое наследство от своих родителей. Клаудиа родилась и выросла в Италии. Она — дизайнер одежды и некогда была успешной в этой профессии. Но теперь, получив наследство, она уже не проектирует одежду и вообще не работает. Она невероятно богата и имеет череду любовников, которых находит через рекламу в национальной газете, в колонке для одиноких. Она явно знает, как нужно давать рекламу, чтобы привлекать мужчин, и иногда получает по сорок-пятьдесят ответов, из которых может выбирать. Отношения с каждым любовником продолжаются не более дня-двух. “Точь-в-точь как самка паука ‘черная вдова’”, — замечает Тара.

Тара встречается с Клаудией в течение двух лет, но, по ее словам, она “застопорилась” в этой терапии, и за прошедшее время мало что изменилось. Она начинала работать с Клаудией в аналитической группе, которая длилась год, а затем распалась. Клаудиа досталась Таре “в наследство” от этой группы. Тара говорит, что несколько побаивается своей клиентки, импульсивной, непосредственной и решительной, в то время как сама Тара — человек очень эмоциональный, но сдержанный. Когда Син спрашивает, почему Тара собирается заняться терапией, та лаконично отвечает: “По всему”.

Поскольку Тару так волнует этот случай, вначале супервизор предлагает ей выбрать объект для репрезентации себя самой и держать его в руке. Она выбирает взбитое яйцо, связывая его с той частью себя, которую до сегодняшнего дня Клаудиа заставляла робеть и делала застенчивой при работе с ней. Тара держит эту вещицу в руке, готовясь “устанавливать сцену”. Она рассказывает, что Клаудиа часто предъявляет ей требования вне терапевтических границ — пытается поручить за­брать что-нибудь в аэропорте, через который она следует, передать сообщение общему знакомому. То сих пор Таре удавалось отклонять большую часть этих притязаний, но она говорит, что это “дается тяжело”.

Син спрашивает: откуда Клаудиа знает, что Тара бывает в этих аэропортах. Тара смущена; она отвечает, что когда они устанавливают график встреч на ближайшие шесть месяцев и предусматривают пропуски, связанные с поездками Тары на обучение в другую страну, Клаудиа неизменно спрашивает Тару, куда она едет. Тара говорит ей. Тара и Син обсуждают этот вопрос в течение некоторого времени; Син инструктирует ее относительно “контейнирования” и других условий психодинамической работы. Он объясняет мотивы этих правил с точки зрения психологической безопасности клиента. Он обнаруживает другие пути вторжений Клаудии в частную жизнь Тары и указывает Таре причины, по которым она не должна этого позволять. Затем Син предлагает ей построить изображение мира Клаудии — тогда они смогут вместе посмотреть, что происходит.

Когда Таре предложили выбрать фигуру для Клаудии, она остановилась на Человеке-Змее — очень мускулистом мужчине с большими усами, обнаженном до пояса и борющемся со змеей. Он выглядит как цирковой артист, чудак, живая диковина. Он одет в обтягивающие зеленые штаны. Непонятно, то ли он демонстрирует змею и свою власть над ней, то ли змея душит его.

Затем Таре предлагается воссоздать родительскую семью Клаудии. На роль матери Тара выбирает Толстого Полисмена и размещает его так, что он нависает непосредственно над головой Клаудии; его поднятая дубинка не предвещает ничего хорошего, огромный живот выпирает из летней голубой униформы, глаза скрыты за темными очками. Это олицетворение власти, авторитета и едва сдерживаемого насилия. Полисмен и Человек-Змея примерно одного размера, наверное, они стоят друг друга.

Для отца Тара выбирает Джентльмена в вечернем костюме. Она говорит, что Клаудиа всегда идеализировала отца, хотя “в последнее время она начинает испытывать злость по отношению к нему”. Эта фигура меньше по размерам и в меньшей степени выражает экспансию, чем другие. Руки Джентльмена аккуратно сложены впереди и прикрывают гениталии.

У Клаудии есть сестра, к которой мать очень благоволила, и эту сестру Тара помещает справа на краю доски, повыше Клаудии. Клиентка уверяла, что в то время как сестра вечно щеголяла во всем новом, она неизменно получала от матери подержанную одежду, несмотря на то, что семья была чрезвычайно богатой.

Фиксировать нечто — это тоже творить. Информация, пусть и исходящая от наблюдаемой системы, является результатом творческого процесса, организованного в соответствии с соединяющими людей паттернами — альянсами, треугольниками и смещающимися эмоциональными потоками, образующими контуры межличностного пространства (Williams, 1991). Каким-то образом Тара получает информацию, нужную ей для того, чтобы выбрать Человека-Змею, Полисмена, Джентльмена и т.д. Но выбирая их, она тем самым также “дает” или создает информацию. И размещая их — здесь, там, выше, ниже, ближе к той фигуре, дальше от этой, — она “порождает” еще больше информации.

Визуальный метод позволяет построить всестороннее определение системы, особенно отношений внутри нее. Когда актуальные и гипотетические связи между людьми получают признание, система может расширить пространство своего функционирования. Высвобождение информации имеет циркулярный характер, соответствующий циркулярному характеру “причинности” в человеческой группе. “Решения”, или рекомендации по улучшению, излишни. Все решения уже присутствуют и могут быть приведены в действие, когда пространство функционирования расширится — когда в него будет включено “место” для изменений.

Пониже семьи Тара помещает Маленькую Девочку. Она играет с ней, но в конце концов принимается переворачивать и оставляет лежать на боку. Тара отождествляет эту фигурку с первым мужем Клаудии, которого та презирает. Если не считать сестры, это единственная женская фигура на доске (рис. 13.1). Она напоминает убитого младенца — девочку.

Рядом с младенцем Тара располагает Дьявола — фигуру в красном с руками на бедрах и вскинутой головой. Это второй бывший муж Клаудии, которого она боится. Этот дьявол — двусмысленный персонаж, он, по-видимому, меняется в зависимости от окружения. Иногда внушает ужас, а иногда может выглядеть просто шутом-озорником. Но в данном раскладе получается не слишком весело. Пока что он являет картину власти и злодейства.

Между Человеком-Змеей и мужьями у Тары располагается ряд одинаковых зеленых кружочков, представляющих всех нынешних любовников Клаудии. Они клубятся у ее ног, напоминая кладку рыбьей икры, готовой к оплодотворению.

В течение некоторого времени Тара взирает на все эти фигуры с мечтательно-меланхолическим видом. Символическая экспрессия порождает описание отношений, отличающихся от тех, что сплетают будничную внешнюю реальность. Эти “иного рода отношения” развертывается между символическими объектами, но это также отношения между творцом и объектом. Так, Тара способна относиться к Человеку-Змее иначе, чем к “реальной” Клаудии в своей приемной. Внешняя активность, сопряженная с построением образов, является связующим звеном между субъективным миром, где доминирует бессознательно воспринятая система Клаудии, и “реальным” миром, репрезентированным объектами. Пусть эти объекты сколь угодны фантастичны или причудливы, но они присутствуют “здесь”, реальные, во плоти. Хотя Клаудиа — реальная личность, существующая в реальном мире, она в то же время является и “историей”, которую рассказывает Тара. История Клаудии, рассказанная Тарой, до некоторой степени — мы никогда не узнаем, до какой именно, — представляет собой также ее историю о себе самой. Нарисованная Тарой картина агрессивна, но и не лишена пафоса. Сину тоже немного не по себе от силы и жестокости этой картины.

Предоставляя терапевту возможность показать систему “как она есть”, со всеми ее связями, супервизор тем самым дает ему пространство, где он свободен выбрать свой конкретный путь самоструктурирования. Иначе говоря, это пространство, дающее возможность самосозидания — выбора оптимального на данный момент системного “сюжета” и формы организации. Принятие уникального способа данной системы быть собой (отображение ее “как она есть”) производит реальное изменение, освобождая систему для разрешения проблем: она больше не должна “тратить энергию” на то, чтобы отстаивать свое самоопределение, и может начать развиваться. Супервизор самим способом действий признает, что система как она есть — единственный реальный источник ресурсов в случае угрозы выживанию.

Для того чтобы этот процесс был творческим, необходима как идентификация с объектами, так и сепарация от них. Тара, по-видимому, чередует эти два состояния, когда вначале выбирает фигуру и находит ей место на доске, а затем сосредоточенно вглядывается в нее и во всю создаваемую ею картину. Она “сливается” с объектом, чтобы создать его; создав его, она может от него отделиться. Пока она должна сохранять в себе оба состояния — слияния и отделенности. В итоге победит отделенность, в противном случае Тара “унесла” бы все с собой в профессиональную работу, то есть никакого “супер-видения” не состоялось бы.

До сих пор Тара была сосредоточена на клиентской системе; единственным образом для саморепрезентации было Взбитое Яйцо, которое она держала в руке все время. Теперь она извлекает фигуру Пухлого Мишки в поварском колпаке (она говорит, что это олицетворение ее тепла) и ставит его рядом с Человеком-Змеей, очень близко справа от него. Затем вытаскивает большую черную Крысу и помещает по другую сторону от Человека-Змеи, вновь совсем близко. Картина — система, как Тара ее видит, — почти завершена; но Тара заявляет, что ей нужен здесь еще один элемент ее самой — ее терапевтические рамки. Она выбирает безымянную металлическую Скрепку Канцелярскую (Син облегченно вздыхает) и кладет ее между отцом и матерью Клаудии (рис. 13.2). И снова некоторое время молча взирает на свое творение.

Трудно передать словами то состояние сосредоточенного внимания, в котором супервизируемые строят систему, частью которой они сами являются. Как можно быть такими спокойными, умиротворенными и одновременно нести такое напряжение? Применяется данный метод в индивидуальной супервизии, в маленькой группе или перед аудиторией, где атмосфера неизменно “наэлектризована” и остается такой сколь угодно долго, пока супервизируемый выбирает и размещает объекты. Никто не двигается, никто не проявляет нетерпения. Лишь в конце по комнате проносится вздох; люди меняют позы и вновь смотрят друг на друга. “Конец” — это почти неизменно эстетическое явление: доска выглядит “правильно”.

Но давайте вернемся к Таре, которой еще далеко до конца. Тара определила систему “как она есть”. Это не значит “какова она на самом деле”: человеческие системы столь сложны, что изобразить нечто так, “каково оно на самом деле”, практически невозможно. “Как она есть” означает “как я определяю ее в данный момент — мой рассказ о ней сейчас”. Итак, Тара начала с “картирования” эмоциональных отношений, которые, как известно, постоянно меняются.

Син предлагает Таре показать теперь систему Клаудии, какой она, Тара, хотела бы видеть ее в результате терапии — через годы, если столько времени будет необходимо. Это отклонение от уже известной вам практики, в соответствии с которой обучаемому предлагается начинать с передвижения фигур в собственной ролевой системе, а уже потом разрешается менять что-либо в клиентской системе. Поступая таким образом, мы рискуем инициировать у супервизируемого тот самый способ мышления, который был первопричиной его “тупика” в терапии; кроме того, мы абстрагируемся, во всяком случае, временно, от системной идеи о том, что клиент и терапевт составляют единую систему, которая и является предметом супервизии. С другой стороны, данная девиация метода позволяет супервизируемому на какое-то время “высвободиться” и двинуться вперед к решению проблемы. Тара очень склонна к рефлексии и едва ли станет отрицать собственную роль в системе. С другой стороны, Тара давно потеряла надежду на прогресс в своей работе с Клаудией, у которой, кажется, отсутствуют роли, необходимые для того, чтобы совладать со своими проблемами.

Тара передвигает одну фигуру, затем другие, пока клиентская система не оказывается полностью реорганизованной (см. рис. 13.3). Она говорит, что ей нужно “еще несколько фигур”. Син соглашается на это. Тара выбирает Игривого Тигра для изображения чувства юмора Клаудии, шамана для репрезентации ее симпатии к примитивным обществам и Стрелу, направленную вверх, для символизации ее духовности. Затем она перемещает собственные фигуры.

Согласно системному взгляду на человеческое поведение, взаимоотношения пространства, времени, энергии и движения играют критическую роль. Однако в супервидении физические и визуальные пространственные отношения обычно исследуются недостаточно, и лишь немногие супервизоры осознают возможность перевода представлений теории систем на язык физических форм путем использования пространства — пространственных метафор человеческих отношений.

Тара и ее супервизор начали “финальный круг”. Син предлагает Таре воссоздать исходный социальный атом точно в том виде, как она изобразила его вначале. Тара выполняет это, и вновь ее поражает, почти завораживает насилие, исходящее от фигур, особенно от матери/Полисмена и Клаудии/Человека-Змеи. Тара говорит, что чувствует большую печаль и сильный страх.

Син отмечает “чрезвычайную уязвимость” Клаудии в том виде, как изобразила ее мир Тара. Он спрашивает Тару, может ли она “ощутить зависть” в системе Клаудии. Тара отвечает утвердительно. “Где ты видишь ее?” — спрашивает Син. “В сестре, которая всегда все получала, и в этом громадном устрашающем силуэте над Клаудией. Есть также нечто садистическое в том, как располагаются мужья, и в тех зеленых кружочках”.

Подобно многим супервизируемым, при работе с символическим материалом Тара испытала как бы преходящую потерю “я” — вневременные переживания слияния с объектом и “единства”. Она была погружена в мощное субъективное видеґние. Работа с фигурами может приносить удовлетворение вплоть до чувства экстаза, наступающего, когда глубинные внутренние личностные смыслы находят отражение во внешних образах. При этой форме работы естественна отрешенность от той части себя, которая является наблюдателем, взирающим на вещи объективно, без эмоций. Артур Кестлер (1974) высказался на эту тему изумительно точно: для того чтобы психика имела необходимую свободу действия, она должна стать “анестезиологом, который усыпляет разум” и возвращает на мгновение “скоротечную наивность взгляда”.

Син спрашивает Тару, как, используя свои собственные фигуры, она “переключила” бы Клаудию из первого сценария во второй. Еще не вполне “вынырнувшая” из тех глубин, в которые она погрузилась, Тара передвигает Крысу и Пекаря повыше, к матери/Полисмену. Затем она берет Взбитое Яйцо и перемещает его к краю доски. Канцелярскую Скрепку (свои терапевтические рамки) она оставляет между матерью и отцом.

Границ времени супервизорской сессии и пространства супервизорской комнаты как будто не существовало; Тара находилась в ином времени и пространстве, которые одновременно были под властью ее сознания и властвовали ею. Ее восприятие мира изменилось — под воздействием не другого человека, а ее самой.

Наступает время для рациональных обоснований. Син спрашивает Тару, почему она переместила “себя” именно так. Тара отвечает, что ей нужно передвинуть Пекаря (свою материнскую часть) и Крысу (отвергнутого конфронтатора) вверх, к матери, привлечь туда перенос и проработать его с клиенткой.

Тара и ее супервизор придерживаются кляйнианского взгляда на мир; они вместе размышляют о том, как Клаудиа маленьким ребенком должна была “потерять” свою мать, не пройдя при этом через соответствующий процесс отречения и оплакивания. Получилось, что она так и не позволила себе болезненного осознания, что ее мать больше не доступна ей, или, точнее, никогда не была ей доступна. Син говорит Таре, что Клаудиа должна была интерпретировать эту потерю как результат ее собственных всемогущественных, неконтролируемых, алчных и деструктивных фантазий. Он добавляет, что, исходя из того, что Тара ему рассказала, Клаудиа не только не сумела достичь “депрессивной позиции”, но, возможно, никогда ее не достигнет. Она не в состоянии проявить вину или беспокойство, не в состоянии осознать, что ее чувства любви и ненависти направлены на одного и того же человека. Эти эмоции у нее все еще изолированы друг от друга, и ненависть преобладает: “Ненавидящая, преследующая мать проецируется повсюду”. Клаудиа не может осознать, что люди бегут от нее из-за ее собственной разрушительности, и потому она обречена продолжать разрушение.

Они говорят об опасностях и страхах, связанных с перспективой для Тары в более полной мере взять на себя материнскую роль, и о том, что ей придется вытерпеть, став объектом проекции “плохой” матери. Тут они обращаются к Канцелярской Скрепке, олицетворяющей терапевтические рамки. Она так и пребывает пока между матерью и отцом. Супервизор спрашивает Тару, не хочет ли она что-нибудь с ней сделать. Тара заносит руку над Скрепкой и медлит. Двигает ее в одну сторону, потом в другую, примериваясь. И вдруг почти бросает в сторону, на самый край доски. Син спрашивает, почему она это сделала. Тара отвечает, что там, где эта вещь была, ей уже ни к чему находиться. Син говорит, что он бы испугался за Тару, если бы она оставила ее там, между отцом и матерью: это могло бы означать, что она, Тара, собирается действовать по отношению к Клаудии как персонаж Супер-Эго. Тара в ужасе. “Именно это я и делала”, — сообщает она. Они вместе обсуждают опасности смешивания терапевтической позиции с позицией Супер-Эго.

Син, указывая на Крысу с одной стороны от матери и Медведя-Маму — с другой, делится предположением, что Тара идеально показала путь к возможному решению: чтобы Клаудиа могла быть счастлива, добро и зло должны быть объединены в одном персонаже. Тара изумлена точностью собственного “бессознательного”. Син предупреждает Тару, что хотя это хорошее решение, оно пока принадлежит миру идеального; поскольку Эго Клаудии не является сильным и, возможно, никогда таким не будет, не исключено, что ей необходимо сохранять свои основные защиты. По его мнению, Таре придется работать с Клаудией медленно, не один год, чтобы помочь ей сделать открытие: она может быть “контейнирована” кем-то, способным выдержать ее злобные атаки. Син говорит, что Тара, если будет правильно делать свою работу, будет выступать не как личность, а как некий образ, попеременно ненавидимый и идеализируемый. Таре придется справляться с собственными эмоциями: тревогой и страхом, когда ее будут ненавидеть, самоидеализацией и тщеславием — когда будут обожествлять. В результате проективной идентификации она почувствует то, что чувствует Эго Клаудии. В течение долгого времени ей нужно будет прилагать усилия, чтобы “держать курс” и самой оставаться стабильной. Если это получится, можно надеяться, что Клаудиа станет меньше бояться собственной деструктивности, и ей будет не столь необходимо ее отреагировать, “отыгрывать вовне”.

Вы — критик

Как свидетельствует работа с Тарой, визуальное супервидение дает нейтральную основу для супервизии в рамках многих “школ” терапии. Тара отобразила социальный атом Клаудии в более или менее стандартном формате, но комментарии супервизора, возможно, носили более интерпретативный характер, чем вы привыкли (в отношении не столько Тары, сколько клиентки).

Что вы думаете об этом стиле супервидения, независимо от вашего мнения о кляйнианской школе терапии?

Если, говоря в терминах фокусно-ролевой матрицы, супервизия проводится преимущественно в первом фокусе из роли учителя (работа над описанием клиента и интерпретациями, относящимися к клиенту), как в супервизорском взаимодействии может быть удержана “культура мудрости”? Считаете ли вы, что Син оставляет достаточно пространства для сомнения в базисе теоретического знания (в данном случае — кляйнианской основе),через призму которого рассматривается клиент?

Таблица 13.1

Схема действий на супервизии Тары

1. Примерно через 15 минут после начала сессии, когда Тара описала свои трудности, супервизор предложил ей выбрать объект для репрезентации себя самой.

2. Тара выбрала объект для репрезентации клиентки.

3. Она построила родительскую семью клиентки.

4. Она построила социальный атом клиентки и соединила его с семьей.

5. Она выбрала три фигуры для изображения самой себя.

6. Она реорганизовала систему клиентки, приведя ее к такому виду, какого желала, и выбрала по своему усмотрению дополнительные фигуры для репрезентации клиентки.

7. Она расставила фигуры в исходном порядке, и супервизор спросил ее, как она могла бы пройти путь от исходной ситуации к желаемой.

8. Они вместе обсудили рациональные основания для новой конфигурации.

9. Они сформулировали новый рациональный базис терапии.

Заключение:

некоторые преимущества

визуального супервидения

1. Постоянство картины. Описывая клиентскую группу, супервизируемый должен рассказать супервизору об отце, матери, о самом клиенте, о брате и т.д., а также об отношениях отца с матерью, матери с отцом, брата с отцом, отца с братом и каждого из них с терапевтом. Но эти отношения при визуальном супервидении воспринимаются терапевтом все вместе. Они не последовательны, а одновременны, в отличие от речи: мы не в состоянии сказать все одновременно. При вербальном супервидении нужно “сдерживать” спонтанные ассоциации, пока супервизируемый не доскажет до того места, где они станут релевантными; к тому времени возникшая идея вполне может быть забыта. При создании и упорядочении визуальных образов время “стоит на месте” столько, сколько мы захотим.

На сессии, где используются только слова, может быть идентифицирован значимый аспект или временная связь. Но затем сессия пойдет своим порядком, и этот аспект утратит отчетливость или на первый план вы­ступят другие аспекты. Так происходит снова и снова: важные аспекты выступают вперед, чтобы впоследствии потеряться в водовороте дальнейших диалогов и описаний. Слова рождаются, выходят в мир, живут мгновение и умирают. Но когда применяются визуальные методы, важные аспекты картины неизменно остаются на супервизорской арене.

2. Отображение отношений. Погружая людей в непосредственное переживание, визуальное супервидение вместе с тем показывает им отношения, образующие контекст этого переживания. Причем эта информация поступает непосредственно, вне истолкований. Она дает супервизируемому шанс на некоторое время выйти за рамки своей системы, чтобы, воспользовавшись этим, создать новую систему. “Считывание” отношений как они есть создает пространство для генерации новых паттернов и изменения таким образом системы.

3. Развитие идей. Конкретный сенсорный опыт, преимущественно визуальный, используется как метафора для трансляции абстрактной идеи. Когда мы видим нечто по-новому, мы и узнаем это по-новому. Конкретность метафоры увлекает нас, как никогда не может увлечь чистая абстракция. Она имеет силу “истории случая” (Siegelman, 1990) — так же наполняет жизнью абстрактное и теоретическое. Полнота жизни метафоры и ее способность вызывать резонанс обусловлены ее связью с миром чувственного и сенсорного опыта. Метафора обычно формулируется в визуальных терминах, поскольку зрение является наиболее развитым у нас органом чувств.

4. Усиленный аффект. Метафора проистекает из аффекта, потому что, как правило, она отражает потребность в том, чтобы выразить настоятельный внутренний опыт переживания себя и своих интернализованных объектов. Люди могут манипулировать словами, но манипулировать образами им труднее. Говорить то, что ты хочешь сказать, и умалчивать о том, чего говорить не хочешь, получается легче. Порой мы используем язык для того, чтобы отрицать, рационализировать, обвинять, обороняться, маскировать тайные правила. Проблемы застывают в одной определенной форме и перестают замечаться. Но применение визуальных методов выводит нас за пределы власти языка и вносит элемент неожиданного, неизвестного, непредсказуемого. Супервизируемый переживает себя в глубинном контакте с существенными символами и действиями. Значение предстает как соединенность образов, мыслей, чувств и эмоций, которые обнаруживают себя и проясняются. Коротко говоря, значение становится переживаемым. Эмоция вступает в союз с мыслью, чтобы дать начало организованному паттерну осознавания.

Часть IV

АКТИВНОЕ СУПЕРВИДЕНИЕ

Глава 14

“ТЕПЕРЬ Я МОГУ СЫГРАТЬ РАЗЛИЧИЕ”.

АКТИВНОЕ СУПЕРВИДЕНИЕ В ГРУППАХ

Углубление системных процессов

в действии

Если терапевт в своей работе с клиентом “увяз”, то не нужно особенно много времени, чтобы лингвистические рельсы, по которым движутся проблемы, сошлись в круг, на котором терапевт вновь и вновь будет приходить к одним и тем же выводам, монолитным и негибким, как броня средневекового рыцаря, — одинаковым на этой неделе, на прошлой и на поза­прошлой. Несвоевременный совет супервизора может даже усугубить этот процесс, протекающий по принципу “все то же самое, и еще больше”. Проблемы спрессовываются в форму, обусловленную языком, и возникает впечатление, что никакого выхода вообще нет. Используя только слова, супервизируемый едва ли скажет что-нибудь новенькое — все это он уже слышал прежде.

Да, может быть, он слышал, как это все происходит, но не видел и не чувствовал физически, через движения собственного тела. Визуальное и активное супервидение извлекает на свет Божий новые значения и передает их нам без посредничества слов. Мы физически перемещаемся среди них (впрочем, лишь секунду назад это удивительное пространство было просто ковром в кабинете супервизора), и спонтанные движения тела вызывают спонтанные движения мысли. Супервизируемый принимает в физическом пространстве позицию, отображающую его позицию во внутреннем пространстве: тело и сознание танцуют вместе. Значение становится интенсивно личностным, но при этом и очевидно межличностным, поскольку перед нами раскрыто не что иное, как система. Комната превращается в снабженное координатами пространство убеждений: супервизируемый “занимает позицию” в самом буквальном смысле. На активной супервизии (супервизии с применением методов действия), которая часто происходит в группе, супервизируемые играют клиентские роли в терапевтической системе, говоря или действуя из этих ролей.

Эмоциональные пути, проложенные в терапевтической системе, выныривают наконец-то из словесных туннелей на открытую местность. Активная супервизия базируется на той же философии, что и визуальная: когда система (будь то личность, группа, семья, “терапевт и клиент” или что угодно еще) определена в соответствии со всеми своими связями, она обретает свободу для изменения. Легче становится увидеть, какие роли терапевта гипертрофировались во взаимодействии с данным конкретным клиентом и какие силы привели к этому. Теперь, когда внутренние пути системных процессов и их пункты назначения открыты дневному свету, навязчивое стремление следовать им исчезает: пути не обязательно должны быть именно такими, они просто такими были. Новые дороги могут быть проложены, исследованы и соотнесены со старыми, чтобы можно было сравнить пути, который были, и пути, которые возможны.

Члены группы могут увидеть, какие роли чрезмерно выражены у их коллеги — привычным образом либо именно с обсуждаемым клиентом. Они имеют возможность услышать, как это объясняет сам супервизируемый. Они должны задаваться следующими вопросами:

l Кого в системе в наибольшей мере защищают наблюдаемые роли?

l Если определенная роль терапевта оказалась гипертрофирована, какие роли клиента активизировали эту роль в терапевте?

l В какой степени излишне проявленная роль вызвана любовью или лояльностью?

l В какой степени терапевт отреагирует нечто, связанное с его собственной родительской семьей?

Несомненно, подобные вопросы дополнительно помогают супервизируемому определить себя для себя самого. Супервизору зачастую нет необходимости давать какие-либо рекомендации — супервизируемому оказывается достаточно того, что он получил путь описания своих отношений в системе, основанный на ролевом анализе.

Группа

Супервизорская группа составляет психологически взаимозависимую систему людей, ищущих клинической мудрости. Подлинная польза пребывания в группе заключается не в денежной экономии, а в различных возможностях группы, отсутствующих в индивидуальном супервидении. В супервизорской группе могут использоваться активные методы, когда в пространстве, в движении и в сенсорных образах себя актуализирует “личность в целом”. В принципе, группа должна дополнять индивидуальное супервидение, а не заменять его. Ниже перечислены некоторые преимущества групповой супервизии:

l Супервизируемый встречается с большим спектром ролей, а также различных личностных стилей и стилей помощи.

l Личные тревоги и чувства неадекватности начинают пониматься как универсальные переживания по мере того, как супервизируемые осознают, что другие тоже испытывают их.

l Члены группы могут давать друг другу обратную связь по поводу случаев и техник.

l Группа служит “резонатором” аффективных реакций супервизируемого, что делает работу более увлекательной, волнующей.

l Процесс “здесь и сейчас” супервизорской системы может способствовать осознанию системных процессов в терапевтической сис­теме.

l Поскольку члены группы равны супервизируемому по профессиональному статусу, они могут бросать вызов его сюжетам и предлагать альтернативные “истории”.

l Члены группы поддерживают друг друга и завязывают отношения профессиональной дружбы, которые зачастую переживают группу.

l Учебные интервенции и демонстрации могут быть адресованы всей группе.

l Может использоваться “рефлексивная команда”.

l Есть возможность применения специальных методов (которые подробно описаны в последующих главах).

Групповая супервизия, описанная в этой книге, основана на “презентации случая”, то есть представляет собой супервидение непосредственно терапевтической практики. Каждое групповое занятие имеет конкретную задачу, которая не является терапевтической: групповые процессы сфокусированы на конкретных темах, связанных с супервидением. Рекомендуемое число членов группы — от трех до семи. Предпочтительный уровень супервизируемых — от среднего до продвинутого. Анализ группового процесса проводится постольку, поскольку это необходимо для сохранения группы в качестве обучающей среды, а также живой целостности, или же в связи с процессами, происходящими в клиентах. Тем не менее, “чистая линия” клиентского сюжета так или иначе “утолщается” личностными маркерами.

Задача группового супервидения — развитие коллективной и индивидуальной клинической мудрости: технического и процедурного знания, способности выносить суждения и проницательности. Совместная работа членов группы направлена на формирование в каждом из них роли “собственного консультанта” — способности отслеживать свое профессиональное поведение, которая должна сохраниться после завершения супервидения. Супервизор и члены группы стремятся практиковать “культуру мудрости”. Едва ли есть необходимость повторять, что мудрость не сводится к позе мыслителя или туманным изречениям. Культура мудрости — это межиндивидуальное пространство, где сбалансированы между собой сомнение и знание; невежество опасно, но не менее опасно и знание, если оно узко специализировано.

Несомненно, передача технического и иного специального знания является необходимой частью супервидения, которая к тому же может давать быстрый эффект во взаимоотношениях с клиентом, в то время как польза мудрости, польза дальновидности и прозорливости обнаруживает себя медленнее. Как ныне признает большинство людей в областях, не связанных с терапией, дальновидность неизбежно включает экологическое, или системное, сознание. В длительной перспективе члены группы стремятся к холи­стическому пониманию действий и событий. В атмосфере мудрости присутствует поддерживающая сеть межличностных отношений, благодаря чему могут открыто выражаться сомнения и неуверенность, задаваться вопросы — как супервизором, так и супервизируемыми. Эти сомнения не обязательно личностно обусловлены, как, например, тревога по поводу собственного функционирования. Они могут касаться возможности знания и природы знания в связи с клиентскими историями. В атмосфере мудрости (Meacham, 1990) возможна толерантность к неопределенности и противоречиям, так что ни супервизору, ни членам группы не нужно искать убежища за бастионами чересчур уверенного знания. Когда в группе преобладает атмосфера мудрости, ее члены делятся друг с другом своими сомнениями, что не мешает им находить основу для доброкачественных суждений и уверенных действий. Экологичные сомнения не оказывают парализующего действия.

Контракт и задача группы

Прежде всего, в контракте должна оговариваться конфиденциальность по отношению к клиентам. В ситуации группы значительно больше людей имеют доступ к материалу клиента, чем если бы супервизор работал один на один с терапевтом. Соответствующая позиция в контракте не только помогает обеспечить конфиденциальность, но также сообщает супервизируемым о том, что это профессиональная группа, служащая профессиональным целям.

Второй элемент касается уважения. Супервизор требует такого же уважения к супервизируемому, какое он должен обеспечить со стороны последнего к его клиентам. Если в супервизию входит проигрывание, воссоздание ситуации в действии, то супервизируемого необходимо проинформировать об этом, как и о том, что данный процесс неизбежно активизирует релевантный личностный материал. Если супервидение является обязательным для участников, не стоит проводить его в рамках группы со значительным объемом проигрывания, с большим включением личностного содержания (например, материала о родительской семье супервизируемого). Еще менее это желательно, когда супервизия не только обязательна, но и должна проводиться с конкретным супервизором. Супервизорские группы со значительным объемом проигрывания, присутствием большого количества личностного материала наиболее показаны опытным супервизируемым, желающим разобраться в сложных вопросах терапии. Вообще говоря, для начинающего супервизируемого предпочтительны структурированные супервизорские интервенции, как в индивидуальном, так и в групповом контексте. Супервизируемые, находящиеся на промежуточной стадии, в доверительной обстановке склонны фокусироваться на аффективных реакциях и собственной колеблющейся профессиональной мотивации, в то время как продвинутые и хорошо владеющие техническими навыками супервизируемые обычно используют групповую супервизию для консультирования по поводу своих концептуализаций и предполагаемых интервенций (Stolzenberg & Delworth, 1987). Границы между супервизией и терапией должны обсуждаться с самого начала.

Третий пункт контракта относится к уровню действия и праву “пропустить ход”. Опыт показывает, что супервизорские группы этически приемлемы для супервизируемых, находящихся на промежуточной и продвинутой стадиях, как правило, при относительно слабом включении личностного материала и простом уровне проигрывания (например, ограничивающимся “пустым стулом” и эпизодическим действием из клиентских ролей, как во многих из описываемых ниже случаев). Рабочее соглашение должно быть сформулировано таким образом, чтобы супервизируемые чувствовали свой контроль над процессом. В целом можно сказать, что чем больше контракт подчеркивает право супервизируемого на “пропуск хода”, когда он расценивает потенциальный материал как слишком личностный, тем свободнее он вовлекается во взаимодействие с супервизором и другими членами группы. Гарантированное право сказать “нет” способствует душевному покою и большей готовности к экспериментам.

Четвертый элемент контракта относится к использованию времени, к ролям, которые ожидаются от супервизора и супервизируемого, к взаимной ответственности и определению границ. Например, группа может решить, что каждую неделю кто-то один представляет свой случай, или что участники запрашивают время и указывают, сколько его им нужно. Супервизор может определить свой уровень ответственности в зависимости от степени продвинутости группы — например, объем прямого дидактического обучения, директорское* ведение ролевой игры и социодрамы**, объем сообщения собственного опыта, количество группового взаимодействия. Обо всем этом в определенной степени можно договариваться в начале.

Пятый элемент касается оценки. Обсуждается, каким образом могут высказываться негативные суждения по поводу компетентности супервизируемого (например, на групповом занятии или приватно). Полезно, чтобы это происходило на группе. Так, если чрезмерно и недостаточно развитые роли каждого супервизируемого регулярно анализируются и члены группы слышат эти комментарии, они тем самым многое узнают о терапевтической практике. Но хотя из педагогических соображений супервизор может считать наилучшим вариантом публичную оценку, у членов группы могут быть возражения, которые должны быть услышаны и приняты во внимание.

Многие условия, которые должны оговариваться в контракте при групповом супервидении, актуальны и в индивидуальной супервизии: роли, границы, способы работы, использование времени, приоритеты и т.д. Перечисленные здесь пункты контракта следует объединить с приведенными в главе 2. Групповой контракт создает основу для безопасности на том начальном этапе, когда члены группы учатся делиться своим рабочим опытом с другими. Принятый контракт уменьшает затраты времени на построение удовлетворяющих профессиональных отношений, а при возникновении разногласий используется как источник экспертного суждения. Он “узаконивает” и отчасти разрешает естественное напряжение между реальными нуждами и лимитом времени. По мере повышения зрелости группы взаимодействие ее членов становится все более доверительным и открытым, так что формальное рабочее соглашение постепенно оказывается излишним. К тому времени группа и так действует по исходно установленному “закону”, о котором ее члены порой уже не помнят, так как он становится неосознаваемой частью групповой культуры.

Инициирование действия

В книге по супервидению трудно дать полное представление обо всех компонентах отдельной школы, имеющей свою собственную литературу. Для дальнейшего ознакомления с активными методами, или методами действия, можно обратиться к сочинениям основателя психодрамы Дж. Л. Морено (1953, 1964). Работы Морено в сжатом виде нигде не изложены лучше, чем в “Базисном Морено” Джонатана Фокса*. В том же издательстве (Springer, New York) Блатнер и Блатнер (1988) выпустили полезное руководство для начинающих “Основы психодрамы”**. Рене Марино написал чрезвычайно интересную и содержательную биографию Морено***. В 1989 г. была опубликована основополагающая работа Чезин, Рот и Боград по применению методов действия в терапии пар. Чезин и Рот, кроме того, разработали процесс интенсивного использования методов действия в групповой супервизии (к сожалению, работа на эту тему пока не опубликована). Другие авторы, например, Келлерман**** (1992), обсуждали терапевтические аспекты психодрамы; наконец, Пол Холмс***** (1992) написал о теории объектных отношений и психодраме. Работы автора данной книги по психодраме****** опубликованы издательством “Routledge”, Лондон.

Если вы собираетесь вести супервизорскую группу с использованием методов действия, имейте в виду, что желательно ввести элементы действия как можно раньше, установив тем самым определенный тон рабочей жизни группы. Кроме того, достаточно раннее введение методов действия, но в ограниченных масштабах, избавляет их от ауры сверхъестественности, позволяет группе принять их как нечто ординарное. Например, процедура может быть следующая. После согласования контракта каждый супервизируемый в течение нескольких минут письменно излагает, что он хочет получить в супервидении за ближайший год, и передает текст супервизору. Затем супервизор беседует с супервизируемыми о том, как они видят свои учебные потребности, и о правилах супервидения, которые они должны соблюдать. В каждом индивидуальном случае этот письменный текст и ответ супервизора становятся основой рабочего соглашения. Затем супервизор выбирает какой-либо пункт индивидуального запроса и предлагает супервизируемому вообразить в комнате отрезок, один конец которого соответствует нулю, а другой — десяти.

Пусть, например, в качестве такого пункта у Тины выбрана учебная задача, сформулированная как “усиление способности формировать гипотезы по поводу случаев”, и она определила свой теперешний уровень этой способности как 3. Она встает на место, соответствующее показателю “три” на отрезке, и супервизор расспрашивает ее о том, что значит “три” как степень способности к формированию гипотез. Затем ее спрашивают, где она будет (именно “будет”, а не “хотела бы быть”) в конце года. Например, она идет к “семи”, колеблется и, наконец, останавливается на “шести”. Вновь супервизор принимается расспрашивать ее — на этот раз как персону “на шесть”: что она делает, говорит и думает (но не “что бы делала” и т.д. — беседа неизменно происходит в области “здесь и сейчас”, место означает актуальное состояние). Эта процедура — назовем ее “физическим шкалированием”, если угодно, или “социометрией”, если вы придерживаетесь психодраматической традиции, — является простой, но мощной. После одной-двух таких демонстраций супервизор может предложить их участникам проинтервьюировать остальных членов группы с помощью физического шкалирования. Это приводит в действие одну из важных движущих сил группового супервидения — использование группы. Супервизору, который все процедуры проводит сам, не удается использовать группу как ресурс, и его группа имеет большой шанс превратиться в мини-класс по терапии.

Драматизация в супервизорской группе совершенно не обязательно должна быть яркой, чтобы оказаться эффективной. Разыграны могут быть даже теоретические параметры или отстаивание определенной позиции. Например, задается вопрос: “Кто в данный момент склоняется к структурному базису терапии, а кто — к конструктивистскому?” Все члены группы располагаются вдоль все того же отрезка, на сей раз репрезентирующего континуум от конструктивизма до структурализма. Люди очень быстро научаются определять собственные позиции, не говоря уже о позициях других. Затем между людьми, каждый из которых занимает собственную позицию, может развернуться живая дискуссия. Это иная дискуссия, чем когда люди говорят о теории, сидя на своих стульях. Разумеется, слушая аргументы других и видя, куда поместили себя эти другие, человек может при желании занять новую физическую позицию. Аналогичные процедуры могут использоваться, когда возникает полемика по поводу ведения случая: проводится воображаемая линия, репрезентирующая континуум мнений. Если линия не является лучшим способом отражения диапазона мнений в конкретном случае, возможно применение других социометрических процедур. Например, если отстаиваются три или четыре пути ведения случая, можно предложить членам группы встать на определенные места в комнате, символизирующие их позиции, и говорить оттуда.

Не слишком “глубинная” работа с пустым стулом — еще один простой метод действия, который может быть использован на первой или второй сессии для выявления целей супервизируемых, пришедших на эту группу. Супервизор дает на выбор следующие инструкции:

l Посади на стул “себя, пришедшего на эту группу”, и обратись к нему.

l Возьми два стула; на одном из них — “вы сейчас”, на другом — “вы в конце этого года супервидения”. Пусть эти двое “вас” проведут диалог.

l Расставь физически свои цели, используя вспомогательные “я”* для репрезентации каждой цели, и коротко поговори со всеми ними.

Это метод несколько более сложный, чем метод физического шкалирования, поскольку он требует участия не одного, а двух членов группы — протагониста** и вспомогательного “я”, между которыми должен произойти диалог. Вспомогательное “я” представляет отсутствующее третье лицо (например, клиента), чью-то роль (например, клиент как “фрустрированный борец”) или объект (например, “кирпичную стену”). Вспомогательные “я” помогают супервизору обеспечить более полное проживание и удовлетворительное разрешение сцены или динамики, предъявленной протагонистом. Если требуется больше ролей, чем набирается вспомогательных “я” в группе, то менее важные роли могут быть символизированы стулом, подушкой или иным предметом.

Члены группы один за другим выходят вперед и вступают в диалог с “собой” на пустом стуле, который порой развивается драматически, вплоть до превращения в короткую “виньетку”. Преимущество использования этого метода на первой сессии состоит в том, что он помещает каждого участника группы в активную позицию актера. Таким образом ослабляется тревога, нередко связанная с фантазиями по поводу такого “мистического” способа работы. Супервизорские группы обычно очень небольшие, и в случае применения данной процедуры желательно, чтобы все по очереди выполнили ее, а не кто-то один работал долго и интенсивно. Существуют и другие пути экстернализации контракта и ознакомления членов группы с идеей и практикой разыгрывания. Так, супервизор может сказать участнику:

“Когда ты идешь сегодня вечером на эту группу, ты встречаешь в коридоре самого себя. Выбери кого-нибудь на роль себя, направляющегося на группу, и расскажи ему, что ты надеешься здесь получить”.

Еще один вариант — введение фигуры мудреца:

“Подумай о мудром клиницисте, живом или покойном, которым ты восхищаешься. Расскажи этому человеку о своих целях в этой группе”.

Другие члены группы не только учатся, наблюдая терапевтический процесс, происходящий у них на глазах, но и участвуют в нем. Тем более важным будет лично для них исход этого процесса. Учебный процесс становится более страстным, но вместе с тем и более хладнокровным, как свидетельствует приводимый ниже фрагмент. Происходящее очень вовлекает эмоционально и одновременно требует рассудочной, схематизирующей деятельности.

Тим говорит, что испытывает трудности в работе с парой. Им за тридцать, и они не живут вместе. Манфред и Венди до встречи друг с другом оба состояли в браке и расстались со своими супругами несколько лет назад. Венди хочет прервать их отношения на год, чтобы попробовать себя в других отношениях, — если нужно, то и сексуально. Манфред в ужасе от этой идеи и огорчается всякий раз, когда об этом упоминают. Когда Тима спрашивают, каков его контракт в работе с этой парой, он сначала отвечает как-то туманно, а в конце концов говорит, что контракт отсутствует.

Тиму предлагают показать этих партнеров с помощью стульев, которые будут изображать их “и других, кто участвует в ситуации”. Он делает это очень просто, взяв по стулу для Манфреда и Венди, а между ними опрокинув вверх ногами два стула, представляющих их бывших супругов. Затем его просят выбрать стулья для репрезентации себя и охарактеризовать их — примерно как на визуальной супервизии. Тим говорит, что на первом стуле располагается его “знание человеческого сердца”, на втором — его способность быть “с клиентами”, на третьем — его “интуиция”. Он размещает эти стулья в каре перед парой.

Затем Сэм предлагает, чтобы каждый член группы побыл в роли Венди и из этой роли сказал все, что придет в голову, по поводу ситуации. Когда участник чувствует, что ему есть что сказать в качестве Венди, он идет на другую сторону комнаты и садится на ее стул. Члены группы выполняют это с чрезвычайной готовностью; их комментарии варьируют от “Я не люблю его и никогда не полюблю” до “Я просто хочу быть свободной”. Затем то же самое делается в отношении Манфреда. Выступая в роли Манфреда, участники группы говорят такие тексты, как “Если она оставит меня сейчас, значит, все, что она говорила мне о любви, — это ложь”, и т.п.

Некоторые комментарии глубоки и проницательны, другие поверхностны. Тем не менее все они вносят свой вклад в богатство информации, стекающейся к Тиму, который может выбрать среди них то, что, по его мнению, углубляет его понимание и дает свежий взгляд. Другие члены группы также учатся, слушая внутренние сюжеты остальных, связанные с клиентами. Может быть, кто-то мог бы назвать все это “тренингом проницательности” (хотя Сэм так не называет). Качество научения на этой стадии зависит от качества комментариев, иначе и быть не может.

Иногда супервизируемому достаточно процесса расстановки, чтобы вы­рваться из тупика в работе со случаем. Но в нашем примере не так. Поскольку мир профессиональной практики Тима показан теперь столь отчетливо, супервизору легче распознать его недостающие роли, чем это было бы при использовании обычных методов. Тим предъявил множество “мудростных” ролей, но они лишены содержания. “Мудрость” принесет ему пользу лишь тогда, когда он будет знать, что делать, — хорошо овладеет теоретическим, техническим и процедурным знанием, позволяющим получать релевантный материал. Ясно, что ему недостает такого знания. Возможно, проблема Тима с самого начала была понятна супервизору или прояснилась после немногих вопросов, но о группе или о Тиме этого никак нельзя сказать. Однако в контексте разыгрывания проблема не просто становится ясна ему — она предстает в форме, приемлемой для него и для группы. Если бы супервизор просто расспрашивал Тима, а потом сказал ему, в чем дело, это было бы не столь понятно или приемлемо.

Трудности Тима связаны не только с недостатком знаний. Существует также системная проблема, выразившаяся в отсутствии ясного контракта Тима с этой парой. Исследование причин этой ситуации вновь выводит к вопросу о необходимом техническом и процедурном знании: Тим не представляет, как заключить контракт с парой, если “один хочет сохранить отношения, а другой желает выйти из них”. Мудрость сама по себе мало полезна, если не знаешь фундаментальных процедур. С помощью группы Сэм информирует Тима о процедурах заключения контракта с парой и рекомендует ему литературу. Не только Тим, но и группа получает очень важный урок: мудрость значит нечто большее, чем просто мудрый вид.

Рекомендации

для вспомогательных “я”

Поскольку этот вид работы может быть новым для супервизируемых, нелишни некоторые предварительные инструкции. В последующих главах обсуждаются дополнительные процедуры вовлечения участников группы в действие. Разыгрывание в супервизорской группе имеет целью “раскрыть” систему примерно в том же смысле, в котором она “раскрывалась” посредством эвокативных объектов. Но на групповой супервизии используются не объекты, а люди, и потому здесь меньше опираются на символический характер выборов, а больше на спонтанность, порождаемую диалогом и взаимодействием. В разыгрывании случая Тима не было обмена ролями и взаимодействия между персонажами. Стулья достаточно хорошо “справились” с задачей, и для участников группы “драматизация” ограничилась самой организацией сцены и их беготней от одного стула к другому для произнесения своего текста. Ничего другого не требовалось; более того, какие-то еще мероприятия (например, чтобы партнеры побеседовали друг с другом или с терапевтом или чтобы роли терапевта “поговорили” между собой) оказались бы избыточными. В данном случае подобные действия нецелесообразны; здесь супервизорская задача состояла отнюдь не в фасилитации или раскрытии параллельного процесса, а, по сути, в диагностике, показавшей, что супервизируемому нужно больше знать.

Однако иногда требуется более развитое взаимодействие между персонажами или ролями. Морено (1953) указывал, что спонтанность вовсе не проявляется сама собой в полном объеме в любой ситуации. Ее активизация требует постепенного “разогрева”* на физическом, эмоциональном, образном и интеллектуальном уровнях. Основная задача вспомогательных “я” состоит в том, чтобы отождествиться с их воображаемым персонажем почти так, как если бы события реально происходили здесь и сейчас. Поэтому им бывает полезно получить следующие инструкции:

l Говори субъективно, как если бы ты сам был этим персонажем.

l Обращайся непосредственно к другим персонажам, а не к супервизору.

l Оставайся в настоящем: “Я здесь...” Играй ее здесь и сейчас, вместо того чтобы описывать, каков бы ты был, если бы играл свою роль, или как ты играл ее в своей голове.

l В качестве персонажа эмоционально зарядись своими симпатиями и антипатиями, убеждениями, страхами и реакциями на других.

l Драматизируй и усиливай внутренний мир, но без дешевой эффектности; акцентируй эмоциональную жизнь.

l Не опасайся повторять какой-либо образ действий, возвращаться к одной и той же теме, если считаешь, что они производят впечатление на главного персонажа.

l Проговаривай невысказанное прототипом: “Я не говорю о том, что чувствую...”

l Если ты играешь “предмет”, например, кирпичную стену, играй его так, как если бы он испытывал человеческий диапазон чувств: “Я — кирпичная стена между Конни и Тарой. Я высокая, красная и массивная. Никто никогда не преодолеет меня”.

l Действуй в роли “широко” (в отношении жестов и т.п.), но обращай внимание на сигналы неодобрения со стороны супервизируемого и супервизора. Ты — вспомогательное “я”, помощник; это не твое шоу.

Работа в супервизорской группе в качестве вспомогательного “я” помогает супервизируемым навести важные мосты между академическим знанием и клинической практикой — научиться определять, когда следует доверять своей интуиции, как использовать внутренние данные, когда подталкивать и когда отступать в сторону. Даже сам групповой процесс, хотя в супервизорских группах он в принципе минимален, может способствовать достижению этой цели. Если супервизируемые достаточно “разогреты”, они убеждаются, что могут доверять собственной спонтанности, что их инстинктивные ответы на неожиданный поворот событий служат для коллеги вдохновляющим стимулом, помогая ему взглянуть на ситуацию с новой точки зрения. Как отмечают Блатнер и Блатнер (1988), пространство для совершения “ошибок” здесь бесконечно велико. В процессе разыгрывания наш рывок вперед — это акт веры; мы проявляем мужество, суть которого состоит в непрерывном движении.

Сэм собирается супервизировать Тулу, опытного консультанта, которая работает в элитной католической женской школе. Сэм еженедельно встречается для “живой” супервизии с другими членами группы — Троем, Трикси, Тимом и Триной — в помещении с односторонним зеркалом. Поскольку предметом нашего обсуждения сейчас является активная, а не “живая” супервизия, о последней здесь говориться не будет. Достаточно упомянуть, что члены группы имеют возможность приводить клиентов для “живой” супервизии или получать супервидение в иной форме. При наблюдении реальных клиентов группа работает как рефлексивная или консультативная команда. При отсутствии “живого” клиента группа предпочитает визуальный или психодраматический подход к супервидению. Участники имеют адекватное представление о презентации посредством действия и знают базисные процедуры разыгрывания, такие, как обмен ролями.

Злобная мачеха

Тула просит помощи в терапии Крис, шестнадцатилетней девушки, с которой она работает в течение 18 месяцев. Все началось с того, что Крис обратилась в школьную консультативную службу с жалобами на галлюцинации в спальне, вплоть до того, что она боится вообще туда входить. Когда она лежит в кровати, то уверена, что видит и слышит что-то под кроватью или в шкафу. Тула особенно беспокоится о Крис в связи с тем, что недавно одна из учениц школы покончила с собой. В качестве школьного консультанта она много занималась расследованием этого события.

Вы — супервизор

Какие факторы, по вашему мнению, действуют в этом случае и должны быть учтены в супервизии?

Родители Крис расстались, когда Крис было два года, но впоследствии снова сошлись и родили Нору, которой сейчас двенадцать лет. Затем они вновь разошлись. Большую часть своей жизни Крис и Нора живут со своим отцом Феликсом и мачехой Марни. Однако, как объяснила Тула, мачеха не постоянно живет с ними, потому что если Крис слишком много жалуется на нее отцу, тот отсылает жену. Потом они втроем некоторое время “крутятся” сами. Эта ситуация, в свою очередь, “достает” Феликса, и Марни возвращается домой. Феликс богат, он часто уезжает по делам в другие регионы страны и за границу. В эти периоды за детьми присматривает Марни, но, по словам Тулы, она делает это “без любви и заботы”. Крис несколько раз высказывала Туле суицидальные мысли.

Крис рассказывает Туле, что ее биологическая мать “ненормальная, орет и дерется, и остальные члены ее семьи такие же”. В прошлом году умерла бабушка сестер (со стороны отца). Бабушка была для Крис “вместо матери”, она давала ей ту любовь, которую девушка никогда не получала от собственной матери и никогда не приняла бы от Марни.

Всякий раз, когда Тула хочет пригласить на сессию Феликса, Крис ставит условие: Тула ни в коем случае не должна говорить с ним о мачехе. Тула согласилась на это требование.

Вы — супервизор

Что вы думаете сейчас о проблемах терапии и главных вопросах супервизии?

Тула признает, что ей не нравится Феликс, и в то же время он до сих пор всегда выражал готовность, когда она предлагала совместную встречу с отцом и дочерью: откладывал деловые поездки и т.п. Тула заявляет, что Марни она никогда не видела; однако по ее тону, когда она говорит о Марни, возникает впечатление, что она критически относится к подчиненной, по-видимому, позиции мачехи. Тулу вообще раздражают эти богатые отцы в школе, которые готовы отправить на край света своих детей и первых жен ради того, чтобы освободить место новым “бимбо”.

По мнению Тулы, если иметь в виду серьезные проблемы Крис, можно считать, что до настоящего времени работа с ней шла успешно. Тула терпеливо “прожила” вместе с ней смерть бабушки, и они связали между собой горе по поводу этой смерти с галлюцинациями Крис в спальне. Тула приглашала отца Крис на пару сессий, и они договорились, что всякий раз, когда Крис это понадобится, он пойдет с ней в ее спальню и поможет заглянуть под кровать, в шкафы и т.д., чтобы проверить, нет ли чего подозрительного. Эта стратегия хорошо сработала — Крис в значительной мере избавилась от своих “спальных” страхов.

Естественно, члены группы принялись расспрашивать Тулу, не могла ли Крис подвергаться сексуальному абъюзу. Тула ответила, что может с достаточной уверенностью исключить эту возможность, и привела свои обоснования. Затем она продолжила рассказ.

Крис способная и хорошо учится. Однако ее последний кризис связан с тем, что, находясь на школьной игровой площадке, она не в состоянии сконцентрироваться на том, что говорят другие дети, и “отключается”. Когда к ней обращаются, она не может ответить, и вообще ей очень трудно с другими девочками: Крис находится в школе, и это “работа”, но в то же время она играет, и это “не работа”. То есть на игровой площадке Крис никак не может решить, по каким правилам ей существовать, хотя в выходные дни с ней все в порядке. События выходных дней ясно обозначены как “социальное общение”, и Крис знает тогда, на каком она свете.

Две сессии они с Тулой обсуждали эту проблему и наконец вместе выработали следующий план: Крис пригласит школьных друзей к себе домой и таким образом попытается “выстроить мост” между школой и домом. Крис сделала это, и их с Тулой тактика благополучно сработала. Но Тулу продолжает беспокоить склонность Крис к диссоциации. Она считает, что девочке нужны еще какие-то стратегии. Она хочет помочь Крис интегрировать между собой разные сферы ее жизни. Поведение на игровой площадке выглядит не просто как подростковые трудности — оно имеет признаки опасного диссоциирования. Кроме того, Крис необычайно придирчива к тому, как она выглядит и как одета: все должно точно соответствовать ситуации, иначе она начинает паниковать. При каких-либо социальных мероприятиях она стремится узнать наперед, что и как именно там будет, и одеться точно в соответствии со своим внутренним “протоколом”.

В ответ на предложение членов группы привести всю семью для “живой” супервизии Тула повторяет, что не может сделать это из соображений конфиденциальности и из-за запрета Крис. Однако она признает, что, рассказывая о случае, отдавала себе отчет, насколько Крис связала ей руки. Кто-то спрашивает: не боится ли она, что Крис рассердится на нее. Тула отвечает, что нет. Но одна суицидальная попытка в школе уже была, и второй она, Тула, не хочет. Если она вынудит Крис к чему-либо, то может оказаться ответственной за ее смерть.

Некоторые релевантные вопросы:

l Чему нужно научиться Крис?

l Не находится ли Крис на грани “адолесцентного психоза”, не требуется ли направить ее к врачу для диагностики и ранней фармакологической коррекции? В конце концов, по мнению семьи, ее мать “ненормальная”, как и многие другие родственники с материнской стороны.

l Если даже врачебная помощь не требуется, то не вышел ли “случай” за пределы возможностей школьного консультанта и не следует ли направить Крис к внешнему специалисту?

l Не показана ли семейная терапия, несмотря на тревогу Тулы в связи с ее обещанием, данным Крис, и отказ Крис от вовлечения мачехи?

l Если Крис находится в некоем агрессивном альянсе с отцом против мачехи, хорошо ли, что он сопровождает ее в спальню для поиска скрытых голосов и злокозненных объектов?

l Несмотря на успех Тулы в устранении галлюцинаций и ее частичный успех в социализации Крис, какое новое направление могла бы принять терапия и следует ли именно Туле оставаться терапевтом?

l Учитывая то, что стремиться к нейтральности уже поздно, может быть, Тула должна оставаться индивидуальным терапевтом Крис, а для семейной терапии или какой-либо иной психологической работы привлечь коллегу?

l Действительно ли Тула так связана желаниями Крис, как ей кажется?

l Как влияет суицидальная попытка в школе на суждения Тулы?

l Следует ли фокусировать супервизию на отношении Тулы к “подчиненным женщинам”, которые связываются с мужчинами старше себя и прежде уже состоявшими в браке?

l Следует ли фокусировать супервизию на отношении Тулы к мужчинам, которые вступают в повторный брак?

l Удается ли супервизору адекватно поддерживать в группе “культуру мудрости”?

Одна из задач супервизора на групповой супервизии — формирование “метавзгляда” на терапевтический процесс, который стал бы общим для супервизируемого и для группы. Если проделывать это регулярно, то системное видение становится более привычным. Можно называть это ролью “собственного консультанта”, если угодно. Без участия этой роли терапевт сильно рискует стать лишь еще одним членом мощной системы, борющимся за “место под солнцем”, — подобно всем остальным, стремящимся утвердить свое частное понимание как Понимание и как Истинное Отражение происходящего. А ведь исходно он запросил внешнего супервидения для того, чтобы “выбраться на берег” из системного омута — чтобы перевести дух, оказавшись на суше, и понаблюдать за течением.

Клиницисты иногда так плотно работают со своим материалом, что им даже трудно бывает “знать”, что он собой представляет. Они дрейфуют на волнах клиентской системы, незаметно уносящих их в открытые воды. Если рядом нет супервизора, который мог бы вытащить их на берег (а обычно его нет), им остается барахтаться самостоятельно, то есть пытаться самим осознавать множество процессов и проблем, оказывающих влияние на них и их клиентов. Им нужно найти способ не только быть собственными консультантами, но и распознавать тот факт, что их “несет”. Когда вас несет волна в глубокой воде, трудность состоит в том, что вы не можете ощутить ногами дно и поэтому не в состоянии почувствовать течение. Первое правило — замечать, то есть видеть, изменение ориентиров на местности, изгибов береговой линии, самого побережья. Во-вторых, следует выяснить направление волны: куда она тащит (говоря аналитически, это интерпретация контрпереноса). Третья максима — не паниковать. Четвертая — не плыть против течения: это никуда не продвинет и лишь истощит силы. Следует отплывать вбок. Течение не является вашим персональным врагом, это просто факт. В случае Крис веер взаимодействующих систем, включающих школу, биологическую мать, отца, приемную мать, сестру и саму Тулу, достаточно велик, чтобы кого угодно отправить в “плавание”.

Физическая репрезентация

отношений

Членам группы предлагается встать у стены и освободить пространство в центре комнаты. Сэм просит Тулу выбрать троих членов группы на роли Крис, ее отца и мачехи. По его совету она ставит Крис в середине у одной из стен комнаты, отца и мачеху — в углах противоположной стены. Таким образом они образуют треугольник. Затем Туле предлагается так встать по отношению к ним троим, чтобы это отражало ее рабочие отношения с семьей; она не задумываясь входит внутрь треугольника и останавливается поблизости от Крис. Обнаружив себя в этой позиции, она несколько смущается. Сэм осведомляется: “Есть ли у тебя ощущение, что это правильная позиция, или ты предпочла бы работать из какой-то другой точки?” Явно ощутив облегчение, Тула перемещается в направлении к центру, но все же остается ближе к Крис, чем к остальным членам семьи (рис. 14.2).

Затем Сэм спрашивает Тулу: что меняется, если она работает отсюда, а не из первоначальной позиции, такой близкой к Крис? Тула отвечает, что она может быть более нейтральной, но по-прежнему чувствует себя ближе к Крис, чем к другим.

Следующий шаг Сэма — инструкция Туле об обмене ролями поочередно с каждым членом семьи. Каждому из них он задает один и тот же вопрос: “Чего ты хочешь от этой семьи?” Тула из ролей вначале Крис, затем отца и, наконец, мачехи дает ответы, которые излишне приводить здесь. По указанию Сэма, эти ответы повторяются вначале по отдельности каждым из вспомогательных “я”, затем хором, всеми вместе, так что звучит какофония, и Тула оказывается “в потоке” семейных реплик.

Супервизор пытается думать о “случае” таким образом, чтобы иметь возможность занимать метапозицию — помогать супервизируемому “выбраться из течения”, при этом будучи уверен, что сам остается вне его. Ни супервизируемому, ни клиенту не принесет пользы появление еще одного персонажа в потоке. Подобная задача может оказаться непростой даже для супервизора: ему нужно оставаться одновременно достаточно близко, чтобы присоединяться к супервизируемому, но в такой позиции, чтобы быть полезным, — то есть вне течения, а если внутри, то ясно осознавая его направление.

Конкретное содержание желаний членов семьи не так важно для Сэма, как задача освобождения точки зрения Тулы на семью от влияния Крис, а также собственных стереотипов Тулы, касающихся представлений о разведенных мужчинах и их новых партнершах. Сэму и членам группы (но не самой Туле) было ясно, что до сих пор именно эти факторы определяли ее ведение случая. Сейчас, когда Тула поочередно проигрывает роли Крис, Марни и Феликса, последние два персонажа становятся для нее более реальными, — для нее они представляют собой уже нечто иное, чем просто воплощение препятствий желаниям Крис, как раньше.

Сэм дает Крис задание “консультировать” семью на языке собственной системы убеждений семьи. Стоя в центре треугольника, Тула может ощущать притяжения и отталкивания, создаваемые системными силами. В то же время эта физическая позиция постепенно помогает ей определить собственную роль как консультанта, а отнюдь не “второй мамы” или специального друга для Крис.

Может быть, вы помните, что Тула ни разу не видела Марни. Она пренебрежительно относилась к Феликсу и Марни как к личностям и презрительно — к роли Марни в семье. Сэм спрашивает: что бы было, если бы Тула более основательно работала с отцом и мачехой? Тула (после некоторого колебания) отвечает, что они могли бы лучше выполнять свои родитель­ские функции. Это для нее значительный сдвиг по отношению к прежней позиции, когда она считала отношения в родительской паре совершенно безнадежными и не заслуживающими внимания.

Физическое шкалирование

Теперь Сэм хочет увидеть, как Тула оценивает свою терапевтическую работу. Он просит ее представить в комнате “линейку” (с делениями от 0 до 10) и оценить по ней исходную проблему Крис с галлюцинациями. Тула говорит, что когда она впервые увидела Крис, это было на уровне “9”. В ответ на вопрос, как обстоит дело сейчас, она говорит, что на уровне “2” (см. рис. 14.3). Затем Сэм предлагает ей представить еще одну линейку, в другой части комнаты, и оценить уровень своей “гордо­сти работой”. Тула перемещается в другую часть комнаты и встает на деление “8” (см. рис. 14.4). Далее Сэм просит оценить страх Крис по поводу игровой площадки. По этой шкале у Тулы получается такой результат: вначале Крис имела всего 2 степени свободы, сейчас имеет 7: хотя она еще не вполне освободилась, но уже в гораздо большей степени способна интегрировать свой опыт. Что касается “гордости своей терапевтической работой”, то Тула ставит себе “7”, заявляя, что Крис сама проделала большую часть работы. Сэм отзывается: вполне возможно, это и так, но интересно, как Туле удалось не прервать эту хорошую работу. Как она думает: лучше, чтобы работал клиент, или чтобы работал терапевт, и т.д..? Тула лишь усмехается — она находится уже совсем в другом психическом состоянии.

Будучи методом визуального супервидения, шкала хорошо помогает обратить внимание человека на различие, поскольку она, собственно, и есть различие. Обе шкалы, использованные Сэмом, связаны со временем и интенсивностью (как было до/после). Ощутить различие состояний, соответствующих делениям 2 и 7, — это сильный опыт, который “породит новое” скорее, чем вербальные ответы или рисование на доске.

Участники группы вновь вернулись к своим стульям, и Сэм начал дискуссию о гипотетическом дебюте шизофрении. Главное, к чему он стремился, — выяснить взгляды Тулы на этот предмет и дать ей определенное знание.

На последующих сессиях Тула говорит, что теперь чувствует себя значительно свободней с Крис. Она решила не обращаться к семейному терапевту, посчитав, что может сама работать с семьей. Семья вошла в терапию “как целое”. Крис признала, что была слишком сурова к Марни, и сообщила, что они все вчетвером собираются встретиться с Тулой для семейной терапии. В процессе дальнейших супервизорских сессий Сэм выяснил, что они действительно пришли, и работа идет хорошо. И хотя Крис “всегда нервная”, в школе она теперь чувствует себя значительно спокойней.

Тула сказала, что активная супервизорская сессия инициировала в ней новое чувство по поводу семьи — чувство уверенности. Если прежде она махнула рукой на семью как таковую, то теперь “чувствует, что там есть чем дорожить”. Тула поняла, что все это время она, сама того не осознавая, пребывала в коалиции с биологической матерью против приемной, отчасти потому, что презирала “всех этих богатых разведенных отцов, подкатывающих к школе со своими новыми женами, в то время как мать, которая сделала все — выносила ребенка, воспитывала его, — просто отодвинута в сторону”. Теперь Тула осознала потенциал Марни в семье.

Вы — критик

l Удалось ли Сэму и группе адекватно удержать метавзгляд на ситуацию?

l Не был ли Сэм чересчур нейтральным? Не следовало ли ему потребовать, чтобы Тула направила Крис на психиатрическое обследование?

l Когда Сэм устанавливал треугольник, не слишком ли он навязывал определенную структуру?

l Если уж он хотел быть таким директивным, не следовало ли ему включить в систему в качестве ее релевантных элементов также биологическую мать и Нору?

l Есть ли что-то, упущенное Сэмом или группой, что вы считаете критически важным?

Глава 15

ИНТЕРВЬЮИРОВАНИЕ В РОЛИ

Природа роли

Всякая творческая активность есть выражение двух базовых и притом явно противоречивых человеческих потребностей: с одной стороны, потребности в последовательности и осмысленности, с другой — в возбуждении, неожиданности, открытии, создании чего-то нового. Воплощение в действии опыта собственного бытия естественным образом ведет к осознанию наличия внутри нас нескольких “я”, или “ролей”. В каждой из этих ролей мы накладываем определенные рамки на мир, других людей и себя. Разыгрывание извлекает на свет Божий чуждые нам сюжеты о себе — сюжеты о том, каково “не я”. Эти сюжеты обычно находятся в конфликте с демонстрирумыми нами персонами — боязливыми, скучными, но зато вполне “я”. При использовании методов действия в супервизии происходит проигрывание конкурирующих, противоречивых, спорящих между собой переживаний, испытываемых множеством характеров “внутри” клиентов, “внутри” супервизируемого, принадлежащих разным клиентам или клиенту и супервизируемому. Супервизируемый экстернализует внутреннюю драму, воспроизводя ее в форме, зримой как для него самого, так и для группы. Таким образом он создает новые способы думать о себе и взаимодействовать с другими.

В активном супервидении понимание роли имеет чрезвычайно важное значение, поскольку оно является основой для проигрывания участниками группы “частей” клиента или терапевта. Многие полагают, что понятие “роли” противоположно идее “реальности”. Мы часто слышим высказывания такого рода: “Она просто играет роль — да, это не настоящее”. Однако как технический термин в теории ролей понятие “роль” не имеет никакого отношения к подлинности, искренности или маскам: оно (именно так это слово понимается здесь) означает функционирование личности во взаимодействии с одним или более людьми в конкретные периоды времени в конкретных ситуациях. Из данного определения следует, что люди имеют множество “я”, проявляющихся в различных контекстах, и что их “я” в каждый конкретный момент состоит в том, что они делают и говорят, что они чувствуют по поводу того, что делают и говорят, а также по отношению к кому они это делают и говорят. Что касается осуществляемого в роли взаимодействия с одним или двумя другими людьми, то оно может происходить в реальности (то есть человек может непосредственно взаимодействовать с другим человеком), а может лишь в воображении (например, “другой” является давно умершей матерью, и конкретная ситуация целиком фантазийна — встреча с ней на склоне горы в Тибете).

Данное выше определение указывает на два основных элемента роли. Один из них — функционирование:

l Что делает или говорит человек?

l Во что верит?

l Что чувствует?

Второй — ситуация:

l С кем человек взаимодействует?

l Каков контекст?

l Какова специфика ситуации?

Обычно ответов на эти шесть вопросов достаточно, чтобы “уловить” роль. Труднее всего извлечь из рассказов супервизируемого ответы на вопросы о его чувствах, а также убеждениях относительно самого себя и своих взаимодействий. Как правило, одного лишь наблюдения его действий и слов мало для получения достаточно полной информации в этих областях. Если для проигрывания или визуальной демонстрации ролей супервизируемого требуются относительно тонкие нюансировки понимания его рассказов, приходится задавать дополнительные вопросы. Они и составляют “интервьюирование в роли”, пример которого следует ниже.

Это все равно что говорить с матерью

Трина работает с восемнадцатилетней Конни в течение 18 месяцев (об этой терапии подробно говорилось в главе 9). Сэм решает проинтервьюировать Трину в роли. Он просит ее переместиться на другой стул — “какой угодно” — и, сидя на нем, быть Конни. Он начинает с очень простых вопросов, касающихся физического облика, помогающих Трине “разогреться” в образе Конни и “поймать ощущение себя как Конни”.

С.: Что на тебе надето?

Т. (в роли Конни): Очень чистые линялые джинсы. Изящная белая “водолазка” и сверху голубая блуза, туго заправленная. Волосы у меня собраны в узел сзади, челка очень аккуратная. На мне также пальто.

С.: А почему на тебе пальто, ты же в помещении?

Т.: Я сильно мерзну. Я больше мерзну, чем другие.

Как только Трина “разогрелась” в качестве клиента, то есть как только Сэм увидел, что она начинает чувствовать и говорить, как Конни (обычно такой “разогрев” происходит быстро), он перешел к более глубинным вопросам. Если подобные вопросы начинают задавать слишком рано, прежде чем терапевт войдет в роль клиента, ответы оказываются тривиальными, включенность и старания — поверхностными. Однако если терапевт адекватно “разогрет”, информация “как бы” исходит от клиента.

То, что супервизор стремится раскрыть, — это отнюдь не “значение”, а нечто более примитивное: подлинное человеческое присутствие. В приводимом здесь интервью в роли Трина быстро “разогревается” в образе Конни, и Сэм потихоньку начинает “нажимать”:

С.: Больше, чем кто?

Т.: Больше, чем другие ребята моего возраста.

С.: Почему ты ходишь к Трине?

Т.: Я не могу делать то, что мне хочется, как это могут другие люди, — работать, ходить в университет.

С.: Почему ты не можешь это делать?

Т.: Они более зрелые.

С.: Что это значит?

Т.: Они могут действовать самостоятельно. А меня останавливает Садист.

С.: Конни, какие у тебя отношения с Триной?

Т.: Я прихожу к ней каждую неделю. Я могу говорить ей, что я чувствую, могу рассказывать ей все подробности. Она — тот человек, с которым я могу говорить.

С.: Да, но какие у тебя с ней отношения?

Т. (улыбаясь): Не знаю. (Пауза.) Я могу рассказывать ей о том и о сем, и она иногда может сказать мне, что делать, а еще иногда ей впору подумать, что я настоящая дура... Но она говорит мне, что это нормально.

С.: Но на что похожи ваши отношения?

Как вы видите, Сэм выражается без особых околичностей. Супервизор может задавать “клиенту” эти очень прямые вопросы. Терапевт никогда не мог и не стал бы расспрашивать так “настоящего” клиента. Несомненно, тот, кто играет роль клиента, отдает себе отчет в двойственной реальности — отвечает от имени клиента, сообщает, как сказал один супервизируемый, “информацию, приходящую ниоткуда”, и в то же время осознает себя терапевтом, участвующим в супервизорском процессе.

Т.: Это все равно что говорить с матерью. Но у меня не получается рассказать все, что мне бы хотелось. Я думаю, она не представляет, как мне это трудно. Не как подруга или сестра; больше как мама. Но я могу быть с ней только час.

С.: Отношения с матерью — они какие?

Т.: Близкие. Можно говорить обо всем... чувствовать поддержку, понимание.

С.: То есть мама — она вся для тебя?

Т.: Да, хотя у нее есть и другие вещи в жизни, и я сама не люблю быть чрезмерной обузой. Но да, она вся для меня. (Они продолжают некоторое время разговаривать на эту тему и обсуждают природу дружбы.)

С.: На сколько лет ты себя чувствуешь, Конни?

Т.: Около 12 лет.

С.: Что свойственно девочкам в 12 лет?

Т.: Я могу делать что-то сама. Но есть вещи, которые мне делать трудно. А именно, думать о парнях.

Оставаясь в роли, Трина-Конни говорит о “бойфрендах” (которых у Конни никогда не было) и обсуждает “историю с курьером”, случившуюся у Конни в школе. Они говорят о том, что является самым трудным в отношениях с бойфрендом, — о физической или эмоциональной стороне. “Конни” вначале отвечает, несколько идеализируя, — толкует о близости, отношениях и т.д., — но затем “снисходит” на более земной уровень.

Далее речь заходит о том, от чего защищают Конни ее новые навязчивости; Конни заявляет, что “от большого мира вокруг”. С помощью “навязчивостей” и болезни она может притормаживать ход событий. Она даже жует очень медленно. Утренние дела, которые у кого-нибудь другого заняли бы пять минут, от нее требуют “около двух часов”. “Конни” заключила, что ей не нужно становиться взрослой лет до двадцати пяти — возраста, когда она будет готова покинуть дом. Когда ее спросили, что же тем временем может давать ей терапия, она вновь слегка улыбнулась. И сказала: “Ничего”. В ответ на вопрос, будет ли она себя чувствовать безопасно до двадцати пяти лет, она сказала: “Постольку, поскольку”. Но что это значит? То, что она будет “больна” до того времени и мало чем будет заниматься в реальном мире. Когда ее спросили о гневе, она вначале ответила, что в последнее время довольно-таки нетерпелива с мамой. Первоначально она уклонялась от темы глубинного гнева, но в конце концов сказала, что глубоко внутри она очень зла. На кого, она сказать не могла и/или не хотела.

Затем Сэм и Трина переходят к подведению итогов. Трина возвращается на свой стул и рассказывает о своих впечатлениях от нового материала, возникшего в интервью. Она признается, что, несмотря на целых 18 месяцев ее попыток узнать эту клиентку и помочь ей, некоторые из заданных супервизором вопросов она никогда бы не задала. Сэм с Триной обсуждают, почему могло так получиться, какие системные факторы удерживали ее от определенных вопросов. Несомненно, Сэм изъяснялся очень прямо, но ведь он чувствовал, что имеет дело с 18 месяцами терапии. “Нельзя ли было все же задать эти вопросы, пусть более тактично?” — спрашивает он. Они продолжают исследовать причины — не в обвинительном русле, а как два консультанта — наблюдателя системы, в которой имел место феномен. Почему она устроена так, что эти вопросы не могут быть заданы?

Трина признается, что в роли Конни она почувствовала значительно больше контроля, чем ожидала. Она ощутила, что в глубине души Конни знает, что ей нужно. И это был для Трины совершенно новый взгляд на Конни. Теперь они с Конни стали в большей мере отделены друг от друга. Трина сама была шокирована, когда услышала собственные слова: “Это все равно что говорить с матерью”. Теперь ей нужно поразмыслить о том, что должно означать это утверждение для терапии Конни.

Поскольку роль определяется в межличностном контексте, концепция роли образует естественный мост между личностной и социальной психологией. Наименование ролей, активизируемых в конкретных ситуациях, дает супервизору средства для описания и анализа, которые неизменно являются системными, однако доступны для супервизируемого. Когда мы говорим, что супервизируемый, работая с супружеской сепарацией, действует из роли “Педантичного Учителя” и что этой роли терапевта соответствует клиентская позиция “Робкого Школьника”, мы лаконично описываем комплементарные роли терапевта и клиента, и это может привести нас к объяснению терапевтического застоя. Описание одной роли непосредственно продолжается в описании другой: Робкий Школьник сам по себе — явление совершенно бессмысленное. Мы должны поставить вопрос: какая “ встречная роль” пробуждает к жизни эту роль? (Разумеется, клиент может пребывать в роли Робкого Школьника даже в том случае, если терапевт не находится в роли Педантичного Учителя и вообще никогда в ней не был. Клиент может реагировать на него так, как если бы он являлся этим персонажем, лишь потому, что в ситуациях, когда он, клиент, вместе с кем-нибудь другим пытается прояснить что-то, он всегда становится робким и ведет себя так, как если бы другой осуждал его.) Конечно же, ситуация супервидения много сложнее, чем просто взаимодействие терапевта в единственной роли с клиентом в единственной роли. Даже если терапевт действует из роли Педантичного Учителя, а клиент — из роли Робкого Школьника, это не единственные их роли, не на всю сессию. Поэтому при визуальном супервидении для репрезентации терапевта обычно требуется более чем одна фигура.

Просто дать название роли — это уже разграничение человека и роли, освобождающее дополнительное пространство для движения. Люди не вполне являются тем, что они говорят или делают, потому что они говорят и делают много разного. С другой стороны, хотя люди отчасти состоят из собственных сюжетов, это не отменяет факта наличия “я”, которое физически и исторически непрерывно. В конце концов, это не “наши роли” делают то, другое и третье, а мы это делаем. Разделение личности и роли позволяет супервизируемому более спокойно наблюдать элементы ситуации и диадного функционирования. Он может заинтересоваться ролевой матрицей: если терапевт не действует как Педантичный Учитель, то где клиент научился быть Робким Школьником и на кого он на самом деле реагирует, когда находится в этой роли?

Базовые процедуры

ролевой супервизии

Ролевая супервизия основана на нескольких базовых процедурах, которые по мере приобретения опыта становятся для супервизора частью его повседневного арсенала. Эти процедуры “вскрывают” терапевтическую систему, позволяя супервизируемому, который в ней работает, понять ее. Некоторые из описываемых ниже процессов, несомненно, адекватны только для начинающих супервизируемых, и вы сами это увидите. Однако большинство процедур применимы на всем спектре супервизорской практики: даже очень опытные терапевты порой оказываются вовлеченными в мощные индивидуальные и семейные системы и нуждаются в консультировании или фасилитации. Процесс ролевой супервизии включает в себя пять элементов:

1. Краткое вербальное описание случая.

2. Конкретизация ролей, скрывающихся за описанием.

3. Пространственная расстановка ролевых персонажей.

4. Ролевая игра.

5. Перемещение одного персонажа, порождающее перемещение других.

Облака Клео

Наилучшей иллюстрацией необходимых процедур для нас может послужить воображаемый случай, где мы можем играть с реальностью как нам угодно. Участники случая — супервизор Сандра, терапевт Тензи и клиентка Клео. Допустим, Тензи оказалась в тупике на определенной стадии терапии Клео, двадцатидвухлетней женщины, талантливой, но неспособной удерживаться на работе и обвиняемой в неоднократных магазинных кражах.

1. Вербальное описание. Первый шаг Сандры относительно прост: она предлагает Тензи описать Клео настолько подробно, насколько это необходимо. Это описание может быть очень полным, в ином случае Сандра будет работать с несколькими важными деталями, выделенными путем быстрого интуитивного выбора. Этот этап соответствует первому фокусу шестифокусного подхода — “Рассказ терапевта”.

2. Конкретизация роли. Тензи говорит, что Клео “похожа на сердитую маленькую девочку, которая не понимает, почему события развиваются не так, как ей хочется, и реагирует вспышками яростного раздражения. Эти вспышки порой позволяют ей получить желаемое, но чаще приводят к тому, что другие люди начинают ее избегать. Иногда я чувствую так, как одна из этих других. Когда люди начинают избегать Клео, она бывает уязвлена, озадачена, отказывается понимать, в чем дело, и весь цикл начинается снова. Я думаю, что на самом деле она застенчива (что бы это ни значило) и половину времени мечтает о чем-то. К ней трудно подступиться, потому что она витает в облаках. Должна сказать, что как только мы вроде бы начинаем куда-то продвигаться в терапии, она впадает в бешенство, словно раненый медведь, и принимается обвинять меня во всем на свете; в других случаях она настолько туманна, что я вообще не в состоянии ее истолковывать, не говоря уже о том, чтобы донести до нее что-либо”.

Всякий раз, когда Тензи говорит о Клео нечто, что кажется значимым, Сандра просит ее выбрать из группы очередное вспомогательное “я” на роль этой части Клео. Конкретизация роли позволяет и Тензи, и Сандре визуализировать качества, которые в противном случае существовали бы лишь на вербальном или символическом уровне. Это аналогично выбору эвокативного объекта при визуальной супервизии.

Определены роли: “Уязвленная и Недоумевающая”, “Бешеный Младенец”, “Раненый Медведь” и “Убегающая в мечты” (рис. 15.1), — и для их репрезентации выбраны участники группы, вспомогательные “я”.

3. Пространственная организация. Следующий шаг: Тензи определенным образом располагает ролевых персонажей в пространстве — кто перед кем, кто сбоку; кто движется, кто стоит, кто преклонил колени; какая роль с какой взаимодействует и т.д. Таким образом, представления о близости и дистанции, “выше” и “ниже”, “к” и “от” становятся зримыми, а вместе с ними зримыми становятся силы и динамики в клиенте. Эта часть процесса также имеет много общего с визуальной супервизией, хотя “объекты”, реальные люди, здесь много крупнее. Тензи работает над “формой” — благо к ней можно приближаться, перемещать ее, рассматривать или удалять. Один аспект терапевтической диады — клиент — таким образом определен, и супервизор может, например, на следующем шаге обратиться к исследованию ролевой структуры Клео и работы внутри этой структуры. Это была бы супервизия, сконцентрированная на клиенте, на его проблемах и динамиках. Супервизор задавал бы супервизируемому вопросы следующего рода:

l Какие клиентские роли гипертрофированы, какие недостаточно сформированы и какие развиты адекватно?

l Как определенная роль влияет на другие роли в системе?

l Если данная конкретная роль доминирует, каким другим ролям она не дает проявиться? и т.д.

Задавая эти вопросы, супервизор обычно стоит рядом с членами группы, выбранными в качестве вспомогательных “я”. Когда есть физический объект, на который можно указать (член группы в роли “Бешеного Младенца”, “Убегающей в мечты” и т.д.), вопросы вызывают живой эффект в группе, это уже не абстрактное теоретическое упражнение.

До сих пор все роли, выявленные Сандрой в этом воображаемом случае, были “интрапсихическими” — роли Клео как Мечтателя, как Безумствующего Младенца и т.д. Однако данный метод позволяет следовать не только по интрапсихическому пути. В ролевой игре, кроме “внутренних” ролей Клео, могут быть психодраматически представлены и персонажи из ее текущей жизни. Так, Сандра могла бы предложить Тензи “показать” генограмму Клео или ее социальный атом (людей, в настоящее время участвующие в жизни Клео). Процедура была бы примерно такая же, как при установлении “внутренних” ролей. Сандра могла бы создать контекст для классических супервизорских интервенций — обмениваться ролями со всеми значимыми фигурами из социального атома Клео и исследовать мотивации изменений, ограничения, наложенные на изменения, действующие семейные мифы и т.д. Более того, она делала бы это “здесь и сейчас”, независимо от актуальной прошлой, настоящей или будущей ситуации.

4. Ролевая игра. До сих пор Сандра применила лишь три из пяти компонентов — вербальное описание, конкретизацию и пространственную организацию. Она может построить на этих компонентах всю супервизорскую сессию или перейти к четвертому этапу — начать интервьюирование в роли.

Интервьюирование в роли — один из факторов, отличающих ролевую супервизию от визуальной, использующей рисунки или эвокативные объекты: трехдюймовую фигурку интервьюировать трудно. Ролевая игра начинается с того, что Тензи выбирает одну из ролей Клео — например, Бешеного Младенца — и становится этим персонажем. То есть она физически перемещается в эту позицию, принимает на себя роль инфантильного гнева Клео и в качестве Бешеного Младенца вступает в беседу с Сандрой. В ходе этой беседы Сандра, например, может спросить ее: “Как долго ты существуешь? Что ты делаешь для Клео? В каких ситуациях ты почти наверняка проявляешься? Почему ты такой заметный?” И все что угодно, что еще Сандре придет в голову спросить. Обмены ролями возможны благодаря наличию группы; они помогают супервизируемому “прочувствовать” клиента и наполняют супервизорское пространство информацией. Они углубляют аффект и проясняют переживание; быстрые обмены ролями могут также способствовать повышению спонтанности. Различие между ситуацией, когда супервизор интервьюирует супервизируемого в роли, как в примере “Это все равно что говорить с матерью”, и ролевой игрой состоит в том, что после нескольких интервью в роли персонажи могут взаимодействовать друг с другом, передвигаться или быть передвигаемы, кричать и толкаться. Так что супервизор может выбрать спокойствие или хаос.

Вопросы Сандры, адресованные ролевому персонажу, имеют больший драматический эффект, чем если бы она просто расспрашивала Тензи в стандартной манере: “Расскажи мне о гневе Клео”. Начнем с того, что установлена как таковая роль Бешеного Младенца, и Тензи, становясь “частью” Клео и затем наблюдая ее из “другой” части при следующем обмене ролями, приобретает новый взгляд на функционирование клиентки. Во-вторых, сама ролевая структура начинает указывать мотивации к изменениям и ограничивающие факторы. Пусть, например, Бешеный Младенец отвечает, что он существует “уже многие годы, с тех пор, как Клео была маленькой”, и что он был бы еще ближе к переднему плану, “если бы она (указывая на Убегающую в мечты) не останавливала меня”. Здесь ролевое интервью может переключиться на Убегающую: Тензи произведет обмен ролями, и Сандра будет интервьировать ее в качестве соответствующего персонажа. Таким образом проясняются взаимосвязи между различными частями ролевой структуры. Вспомогательные “я” теперь знают, что им делать и говорить, поскольку они наблюдали интервью с Тензи в качестве каждого из персонажей, и теперь им можно предложить непосредственно взаимодействовать друг с другом (если, конечно, Сандра не останется удовлетворена одним их взаимодействием с ней как интервьюером). Чем больше они взаимодействуют друг с другом, тем больше драматизма; чем в большей мере они просто отвечают из роли на вопросы интервьюера, тем менее эмоционально заряжена ролевая игра. “Горячее” — не обязательно лучше, и “холоднее” тоже: цель — найти разрешение случая, чтобы Тензи смогла работать с Клео более плавно, творчески, безопасно.

5. Движение. Теперь Сандра может ввести пятый элемент метода — движение. Сандра и Тензи лучше познакомились с ролевой структурой Клео, и в их поле зрения начинают появляться некоторые идеи для будущей терапии. Можно расширить формат ролевой игры так, что он позволит отобразить терапевтическую интервенцию (иначе говоря, то, каким образом супервизируемому следует действовать в соответствии с проведенной к настоящему моменту оценкой). Итак, Сандра спрашивает Тензи:

“Тензи, как ты в своей работе с Клео рассчитываешь использовать эти роли? Перемести персонажи, чтобы показать, какой ты хотела бы видеть эту картину; покажи нам, к чему ты стремишься”.

Подобный процесс обсуждался в главах по визуальной супервизии. Там нужно было передвигать маленькие объекты, здесь — людей. Тензи меняет расположение персонажей: одного еще больше выдвигает вперед, другого назад, двух остальных ставит рядом, чтобы они поддерживали друг друга. Занимаясь этим, она может обнаружить, что существуют еще роли, которые она не упомянула и даже не заметила, и ей нужно представить их в общей картине. Затем она сможет поговорить с этими персонажами, а они — друг с другом.

Наконец, после расспросов Сандры, Тензи приходит к желаемому результату: вот такой она хочет видеть Клео. Пока Тензи “ваяла” преображенную Клео, она должна была глубоко проникнуть в свои терапевтические цели. Каких изменений она на самом деле хочет? Сандра служила для Тензи неким инструктором в терапии, или консультантом — с помощью уместно поставленных вопросов “поддерживала на ходу”. Часто супервизору не нужно делать особенно много. Он действует как юркий буксир для тяжелого терапевтического теплохода: слегка подталкивает в одну сторону, тянет в другую, пока в конце концов теплоход благополучно не причалит.

Роли супервизируемого

Супервизию Тензи можно было бы завершить на этом месте, благо ее терапевтические цели и возможные вмешательства значительно прояснились. Тогда они ограничились бы первым фокусом (вербальным описанием или рассказом терапевта) и вторым фокусом (терапевтической активностью). Но терапевтическая система, образуемая Тензи и Клео, до сих пор оставалась без внимания. Если супервизию можно ограничить работой с первым и вторым фокусами, — прекрасно. Но если остались проблемы и сложности, можно пойти дальше. Поскольку этот случай воображаемый, мы вполне можем представить, что сложности остались. Сандра может теперь заняться выявлением ролей терапевта тем же путем, каким она действовала с ролями Клео. Не забывайте, роли определяются межличностно: Сандра задает свои вопросы, основываясь на идее, что роли Тензи комплементарны или симметричны по отношению к ролям Клео.

“Когда Клео действует как Бешеный Младенец, как ты реагируешь? Какие твои роли выходят на передний план?”

Предположим, Тензи отвечает: “Когда она так себя ведет, это вызывает у меня некоторое смущение, колебания и неуверенность”. С помощью участника группы появляется персонаж Трясучка.

“А что с тобой происходит, когда она становится мечтательной и ускользает от тебя?”

Например, Тензи отвечает: “Я в какой-то степени вместе с ней начинаю “плавать” — перестаю понимать, куда на самом деле двигаюсь. Возникает роль Пловца, и человек, представляющий эту роль, встает напротив Мечтательницы Клео. Тензи добавляет, что она также пытается быть с собой и с Клео Аналитиком Системы, но эмоциональные бури Клео часто отшвыривают эту роль далеко на задний план.

Сандра продолжает задавать вопросы до тех пор, пока на сцене не устанавливаются все релевантные роли Тензи. Теперь она готова поставить фундаментальные супервизорские вопросы, и первый из них такой:

“Тензи, если бы ты могла переместить одну из своих ролей, выстроившихся сейчас перед Клео, то какую ты передвинула бы и куда?”

Тензи двигает одного из персонажей. Предположим, что это Аналитик Системы, которого она перемещает с заднего плана на авансцену. Теперь ее можно проинтервьюировать в этой роли: “Что это для тебя — стоять здесь, а не там, где раньше? Что ты видишь отсюда? С кем ты теперь, находясь здесь, взаимодействуешь больше, чем прежде? Поговори с ними сейчас непосредственно...” и т.д. Затем супервизируемого можно вновь вывести за пределы драматического действия, и Сандра спросит:

“После того, как ты переместила эту роль, что произошло в отношениях между другими твоими ролями?.. И теперь, после того, как ты произвела соответствующие передвижения, что произошло с ролями Клео?”

На этом этапе супервизия может начать приносить реальные плоды, сверх того, что она уже принесла раньше, — прояснения ролевой структуры клиента, целей терапевта в терапии и содержания интервенции. Теперь может открыться, что именно терапевт должен сделать с собой, чтобы произвести изменение в клиенте. Отчасти эта процедура уже иллюстрировалась примерами визуальной супервизии. Однако при ролевой игре в группе отличие состоит в том, что вместо описания фигур супервизируемым происходит интервьюирование в ролях, с последующим реальным взаимодействием “актеров”, играющих эти роли. Для понимания какой-либо “части” системы (например, клиента в терапии или терапевта с клиентом) полезно увидеть отношение этой части к целому. Иначе говоря, отношения между двумя “факторами” в супервизии (например, между супервизируемым и клиентом) могут быть наилучшим образом поняты, если их увидеть в контексте всей системы “супервизируемый — клиент — супервизор”, иными словами, в контексте всех возможных объектов внимания шестифокусного подхода. Теперь оставим воображаемый случай и перейдем к реальному.

Зеркало Корел

Корел, которой около тридцати, обратилась за терапией в свою местную службу в связи с депрессией после развода, произошедшего около шести месяцев назад. У нее трое маленьких детей. Тим говорит, что проблема Корел состоит в ее внутреннем хаосе, который проявляется в низкой самооценке, сомнениях в адекватности собственных суждений, растерянности, страхе одиночества, страхе принять неправильное решение, чувстве вины по поводу отношений с другим мужчиной. Но самое главное, заявляет он, это амбивалентность Корел: она ждет, чтобы кто-то другой сделал первый шаг. Она ждет, чтобы ее любовник Ларри (женатый мужчина значительно старше ее) сделал первый шаг и чтобы ее бывший муж Хэл (шестью годами моложе ее) сделал первый шаг. Наконец, она ждет, чтобы Тим сделал первый шаг.

Построенная Тимом генограмма Корел невообразимо беспорядочна, что очень непохоже на его обычную аккуратную работу. Он описывает Корел как “неспособную по-настоящему признать свою роль или свой выбор” и пространно говорит о страхе Корел принять неправильное решение.

“Мне удалось сдвинуть ее мышление, — говорит он. — Но есть ли в этом смысл? Я как будто в некотором хаосе. Она чувствует себя виноватой из-за того, что у нее были отношения с Ларри, когда она еще не рассталась с Хэлом. Работа с ней — это несколько шагов вперед и несколько назад. Может быть, я все неправильно понимаю? Я знаю, что это типично. Я замечаю, что даже сейчас, представляя случай, я говорю: “Да, мы продвигаемся куда-то”, а потом как будто вновь возвращаюсь в начала своего рассказа. Чего я хочу, так это чтобы я мог как-то разложить ее по полочкам”.

Читатель, у вас не идет голова кругом? У группы определенно идет, так же, как и у Сэма, когда Тим дает свой комментарий и свой метакомментарий в одно и то же время. И тут же, не переводя дыхание, Тим кидается в семейную историю Корел: ее отец по-особому относился к ней до раннего пубертата, а потом она обнаружила, что перестала быть для папы чем-то особенным.

“Она попросту хочет, чтобы все кругом изменились. Но при этом она ужасно испугана”, — говорит Тим. Он добавляет массу деталей: “В ней что-то меняется, но ненадолго. Я должен сидеть с ней каждую неделю... Это та самая амбивалентность. Я чувствую, что глубоко увяз. Она жалуется на то, что чувствует себя амбиваленто, и что чувствует себя обузой, и я слушаю это, и мое тело начинает всем этим заражаться. Нет, конечно, никакая она не обуза! Хотя должен признать, что нахожу все это несколько тяжеловатым”.

В процессе описания Тима члены группы оживленно переговариваются и задают много вопросов, как если бы они необычайно сильно стремились разложить Тима по полочкам, точно так же, как он хочет разложить по полочкам Корел. Однако их вопросы и восклицания лишь увеличивают сумятицу. Сэм, который тоже ловит себя на желании разложить Тима по полочкам, заключает, что все не так просто. В ходе “параллельного процесса” люди имеют обыкновение быстро и интуитивно “подхватывать” чувства других, будь то амбивалентность, страх перед хаосом, переживание пустоты и беспомощности, чувство перегруженности или что угодно еще (позитивные и жизнерадостные состояния тоже могут подхватываться, поэтому так и важна ясность в супервизорской системе — ясность цели, которая получит параллельный аналог в системе “терапевт — клиент”). В данном случае группа захвачена требованием чуда, точно так же, как Тим захвачен исходящим от Корел требованием чуда. Когда человек так захвачен, он не чувствует — или даже не замечает — ловушку, в которую попал. Он испытывает лишь желание соответствовать ожиданиям.

Сэм понимает, что Тиму не помогут предложения по “улучшению” Корел: если начать выдвигать их, это воспроизведет тот самый процесс, которым захвачены Тим и Корел. Ему также приходит в голову, что прежде Тим был особенным человеком в группе — как для себя самого, так и для других участников, — но после того, как группа прошла среднюю фазу своего развития, он перестал быть “социометрической звездой”. Не слишком ли мистическим было бы предположение, размышляет Сэм, что параллельный процесс работает как сверху вниз, так и снизу вверх, и что хотя Тим действительно испытывает проблемы с этим случаем, он принес его в группу и как метафору собственной потери популярности? Сэм знает также, что Тим подумывает уйти из группы, и задает себе вопрос, нет ли какого-либо смысла в этом совпадении — амбивалентность Корел по отношению к двум ее мужчинам и амбивалентость Тима по отношению к этой группе и к другой, к которой он планирует присоединиться.

Вы — критик

Не заходит ли Сэм слишком далеко? Нет ли у вас ощущения, что он впал в некий супервизорский нарциссизм, или же вы думаете, что его догадки могут быть полезны для супервизируемого и, в конечном счете, для клиента?

Сэм просит одного из членов группы, Троя, поработать с Тимом. Он использует возможности группы, поручая участникам вести супервизию. По его мнению, таким образом они очень многое узнают о терапии, а ему самому это позволяет быть немного вне событий, что облегчает сохранение нейтральной позиции консультанта. Сэм советует Трою вначале проинтервьюировать Тима в роли Корел, а затем его же как его самого. Человек всегда достаточно “разогрет”, чтобы изображать самого себя. Интервьюирование его как кого-то другого “разогревает” его в образе этого персонажа и способствует более мощному и драматическому взаимодействию в последующем диалоге. Именно потому, что Сэм испытывает сильнейшее стремление выбраться из этого хаоса и наконец-то “привести в порядок” Корел и чувствует, что группа находится в таком же состоянии, он рекомендует Трою ничего не упорядочивать, а предложить Тиму представить систему “просто как она есть, не пытаясь что-либо улучшить”.

Трой проводит с Сэмом интервьюирование в роли так, как описано выше. Как только интервью начинается, Сэм, похоже, прекращает свое суетливое трепыханье. Принадлежащая “параллели” инвалидизирующая тревога уже побеждена. Тим выбирает участницу группы на роль Беспомощной Малышки Корел и ставит ее в центре комнаты. Затем выбирает другого на роль Вины и размещает его непосредственно позади Беспомощной Малышки, так что первый персонаж угрожающе маячит над вторым. В результате интервью появляется и третья роль — “Лицо, ясно и вразумительно ведущее переговоры”. Оно располагается в сторонке, скрыто (рис. 15.2).

Теперь Тиму предлагается определить три роли для себя. Прежде чем сделать это, он говорит: “У меня много эмпатии по отношению к этой клиентке, потому что именно так, как я покажу сейчас, она должна себя чувствовать”. Перед Беспомощной Малышкой он ставит своего Фрустрированного Ребенка. В стороне, заслонив стулом, он ставит участника группы, который должен изображать его Кормящую Мать. Поскольку все участники группы уже заняты в ролях, Непоколебимому Клиницисту Тима приходится довольствоваться тем, что его будет представлять корзина для бумаг, которую Тим также прячет.

Итак, вербальное выражение Тимом параллели теперь нашло физическое соответствие — формы расстановки ролей клиента и терапевта сходны, и даже сами роли выглядят зеркальными отображениями друг друга. Требуется немалое мужество, чтобы, как это делает Тим, сообщить своему фрустрирующему опыту терапевтическую ценность путем достижения более глубокого и эмпатического понимания состояния клиента в процессе того, как он сам сепарируется от этого состояния.

Трой просит Тима выбрать одну из своих ролей и “озвучить” ее. Тим становится Фрустрированным Ребенком и из этой роли кричит на Корел: “Прекрати ждать, когда я сдвинусь с места! Мне кажется, я теперь знаю, как чувствуют себя Ларри и Хэл. У меня такое ощущение, будто я оказался в их положении. Ты спихиваешь на меня свою проблему. Если говорить начистоту, я начинаю чувствовать себя круглым идиотом”. Он выходит из роли и, выпрямившись во весь рост, заявляет Трою: “Я по-настоящему зол”. По нему это видно. “На что?” — спрашивает Трой. “Не знаю. Похоже, что это имеет отношение к Кормящей. Меня тошнит от нее. (Он делает паузу.) Теперь, когда я это высказал, я уже не так зол”. Трой комментирует: у него такое впечатление, что снова заговорил Фрустрированный Ребенок, — и предлагает ему новый обмен ролями. В качестве Фрустрированного Ребенка Тим обращается к своей собственной Кормящей Матери:

“Нет никакого толку в том, что ты даешь поймать себя на удочку. Это не помогает клиенту”. Но его голос уже становится мягче. Он несколько сбавляет обороты, но продолжает нападать: “Мне кажется, мы с тобой регулярно подзуживаем друг друга. Но я не думаю, что ты так уж полезна. Ты полезна в небольших дозах. Ты помогла Корел войти в контакт с ее собственными позитивными аспектами. Но мы должны сдвинуться куда-то с твоей роли”.

Он обращается к Непоколебимому Клиницисту: “Ты слишком мал и недостаточно сформирован. Ты несколько опасаешься травмировать или уязвить чувства Корел. Ты полезен и не видишь собственной полезности. В действительности именно ты придаешь стабильность существованию Корел. Ты находишься в становлении, как и другие люди в ее жизни. Ты должен в большей мере бросать ей вызов”.

Тим очень расстроен. Трой спрашивает его, не может ли он просто взглянуть на систему и принять ее такой, как она есть, не пытаясь в данный момент что-то изменить. Это очень нелегко для Тима. Он говорит, что роли, принятые им в противовес ролям Корел, отнюдь не новы, и его огорчает, что после всего, что было, они так никуда и не девались. Он-то думал, что разделался с ними. Трой советует ему высказать Корел, как она на него действует. Тим отзывается, что это должно быть сделано очень осторожно и продуманно. Трой соглашается. Тим усаживается напротив Беспомощной Малышки и говорит: “Я боюсь сделать ошибку и, похоже, ты тоже боишься”. Затем он производит обмен ролями и в качестве Корел отвечает: “Да”. Вернувшись в собственную роль, Тим говорит: “Давай доверимся себе”.

Тим увидел и интерпретировал множество параллелей и симметрий между своей системой и системой Корел. Сессия заканчивается. Группа очень взволнована. В ходе шеринга* другие участники группы имеют возможность рассказать о своих личных переживаниях, пробужденных этой психодрамой. Они не “интерпретируют” происходившее, не обсуждают случай или протагониста. Это условие может оказаться очень большим ограничением для членов группы, склонных предлагать анализ ситуации или новые идеи (подробности об этом можно найти у Уильямса, 1989, 1991). В техническом отношении шеринг — это навык, требующий значительного самоконтроля и сензитивности. Во время шеринга по поводу психодрамы Тима нет ни одного участника группы, который бы не признался, что ему свойственна по меньшей мере одна из ролей, нашедших выражение в драме. Все они говорят об оттеснении на задний план собственной компетент­ности, о своей фрустрированности, вине или страхе, о склонности к чрезмерной опеке.

Когда люди сдерживают проявление каких-то своих тенденций, связанных с базисным опытом, они теряют контакт с соответствующими источниками витальности; подавление уязвимости, агрессии и страха может блокировать проявление бурных чувств, чувственности, сензитивности, веселья, любви, воображения и ясности мышления. В хорошо проведенной ролевой игре противоположности “снаружи” и “внутри”, “реального” и “воображаемого”, “буквального” и “метафорического” начинают терять свою “плотность”. Ролевая игра переводит невидимую динамику сил в зримые явления: внутренние самоописания находят воплощение во времени и пространстве. Может быть, постороннему наблюдателю все эти “Фрустрированные воители”, “Опекающие матери”, “Беспомощные дети” и т.п. покажутся чем-то надуманным и бесплодным, а сама драматизация — не слишком доброкачественной формой опыта, перенасыщенной “нереальностью”. Тем не менее, эти драматизации, даже когда они получаются совсем примитивными, имеют огромную силу для своих участников. Вызванные ими образы, пусть самые наивные или фантастические, на данный момент становятся реальнее, чем “реальность”. Предсказуемая вселенная внезапно становится неизведанной, требующей эксперимента и фундаментального познания.

Есть соблазн полагать, что “реальность” — это некая прерогатива опыта, связанного с миром сенсорных данных, имеющих внешний и объективный характер, и что все остальные модусы опыта принадлежат сферам менее “твердым”, а потому “субъективным” и “менее полноценным”. Но такое драматическое действо, в которое был вовлечен Тим, не просто фиксирует или выражает то, что уже есть; оно также выполняет роль контейнера для творчества и возникновения опыта. Это система не только “перевода”, но и конструирования. Ни Фрустрированного Ребенка, ни Беспомощной Малышки не существует в качестве онтологически отдельных существ — это конструкты, создаваемые и открываемые в одно и то же время и на данный момент рассматриваемые как “целостности”. Но если вы не в силах расстаться с сомнениями по поводу эффекта, оказываемого этими ролями на “реальную” жизнь, спросите участников. Они обычно испытывают большое уважение к внутренним голосам, говорящим, как нам существовать, будь то к добру или к худу.

Глава 16

РОЛЕВАЯ ИГРА И РОЛЕВОЙ ТРЕНИНГ

Активные методы драматизации

“реальной жизни” по сравнению

с методоМ драматизации

“выдуманного”

На групповой супервизии, включающей в себя драматизацию, напряжение и возбуждение нарастают по мере того, как компетентный супервизор экс­тернализует образы супервизируемого и трансформирует вербальные ключи в драматическое действие. Никто не в состоянии противиться мощному потоку сюжета — он увлекает с собой всех. Экстернализация замысловатых терапевтических процессов, определение их в пространстве и во времени может в значительной мере прояснить их. Обучение происходит на всех уровнях — сенсорном, эмоциональном, интеллектуальном и поведенческом. Проясняются не только клиентские ролевые системы, но, возможно, и некоторые проблемы, проявившиеся непосредственно в супервизии. Используя такие методы, как ролевая игра, скульптура и метафора, супервизор может выстроить интервенцию, которая воздействует прежде всего на него самого. Роли и концепции, ставшие зримыми, в отличие от слов, не исчезают в ту же минуту, когда они нашли выражение, а могут оставаться с нами столько, сколько нам нужно, и могут быть изменены в то самое мгновение, когда перестали быть адекватными.

В имитационной игре действие происходит в контексте придуманном и абстрактном. Слова “придуманный” и “абстрактный” могут создать впечатление, что имитационное моделирование — это нечто бесполезное. Это не так. Просто имитационное моделирование больше подходит для тренинга, чем для супервизии. При имитационном моделировании разыгрываемый материал — не столько драматическое воспроизведение чего-то случившегося на прошлой неделе, сколько отображение какого-то типичного терапевтического опыта: не этот конкретный алкогольный клиент, который является пьяным на сессии, а типичный алкогольный клиент, с которым такое типично происходит.

Фундаментальное различие между имитационными и психодраматическими методами состоит в том, что в первом случае супервизор “знает” решение и хочет его наглядно показать, а во втором решение не столь ясно заранее. Однако более важное различие — это различие в природе и значимости “разогрева”. В драматических методах необходимые роли создаются на месте по требованию ситуации, и разрешение является из недр спонтанности, присущей психодраме. Спонтанность побуждает супервизируемых быть открытыми по отношению друг к другу, когда они работают над реальными проблемами, обнажающими их человечность и уязвимость, — конечно, так же, как их красоту и мужество. В драматических методах находится место и применение для комизма, страсти и даже настоящей юродивости: выработка желаемых “новых решений” иногда требует участия иррациональных и непредсказуемых факторов. Однако какое бы безумие ни царило на психодраматической сцене, в нем всегда сохраняется этика, уважение к клиентам и супервизируемым, а также несомненная преданность задаче улучшения профессиональной практики и развития клинической мудрости.

Ролевая игра

В ролевой игре находят отражение более конкретные ситуации, чем в имитационном моделировании. И то, и другое часто предлагается как инструменты супервидения (например, см. Errek & Randolf, 1982; Meredith & Bradley, 1989; Strosahl & Jacobson, 1986) и тренинга (например, Akamatsu, 1980). Бредли (1989) в своем замечательном руководстве по консультативному супервидению описывает ролевую игру как “упражнение на поведение в специально придуманных обстоятельствах в соответствии с определенной предписанной ролью; путем изменения ролей может быть представлен ряд обучающих ситуаций”. Супервизируемый вначале играет роль клиента, имея возможность наблюдать навыки эффективного терапевта (которого тем временем играет супервизор), а также углубить свое переживание состояния данного клиента. Можно просто и быстро вовлечь супервизируемого в роль клиента, предложив ему закончить ряд предложений:

l Я убежден(а)__________________________________________________ 

l Мои отношения с Х_____________________________________________ 

l Мои отношения с Y_____________________________________________ 

l То, чего я хочу на самом деле, это_________________________________ 

l Я чувствую___________________________________________________ 

l По крайней мере, никто не может сказать, что я_______________________ 

l Мои отношения с моим терапевтом________________________________ 

Эти утверждения позволяют выразить главные характеристики роли клиента во взаимодействии с терапевтом. В индивидуальной супервизии ролевая игра часто принимает такую форму: “Ты будешь клиентом, я — терапевтом; ты почувствуешь на себе то, что будет сказано, и будешь знать, каково это”. Часто супервизор в течение некоторого времени играет терапевта, позволяя супервизируемому испытать в качестве “клиента” воздействие ролей и методов терапевта. Супервизируемый может почувствовать состояние клиента этого типа и посмотреть на терапевта его глазами. Например, “из кожи” клиента он может воспринять ошибки, которые он делает как терапевт.

Когда ролевая игра проводится на групповой супервизии, она предлагает еще больше возможностей; например, “терапевтом” может стать другой участник группы или его роль могут играть несколько участников по очереди, неизменно обращаясь к “клиенту”. Хотя любая успешная ролевая игра основана на интервьюировании в роли (“настройке” роли на представления супервизируемого), это отнюдь не исключает дополнительных импровизаций участника группы, “разогретого” на роль.

Стол

Сара, социальный работник высокого статуса, ведет группу для людей, которые сами ведут группы. Проблемный “случай” — обучающая группа для консультантов, три недели назад потерявшая свою ведущую, Лоран, которая была уволена при таинственных обстоятельствах — таинственных для группы, но не для Сары и Тины. Лоран была заменена Тиной, одной из членов группы, которую ведет Сара. Тина жалуется, что члены группы ведут себя вяло, что они как будто не испытывают никакого желания приносить свои случаи на групповые сессии. Она также говорит, что трудности усугубляются наличием журнального стола в комнате, где происходят встречи группы: он длинный и низкий, и его невозможно вынести. Группа Сары обсуждает ситуацию Тины как-то урывками; если дискуссия и ведет куда-нибудь, то слишком медленно. В конце концов Тина спрашивает: может быть, провести ролевую игру?

Она начинает с того, что описывает участникам, кто они и как выглядят. “Ты Питер, ты не слишком разговорчивый и немного вязкий. Ты Люси, тебе около двадцати пяти, и тебе ужасно нравится учиться. Ты Джесмайн, ты вечно стараешься все “пригладить” и “подсластить”, и ты, мне кажется, вызываешь раздражение в группе, хотя никто об этом не говорит”. И так далее. Она продолжает раздавать роли, пока не наделяет ими всех участников группы, и затем просит их взаимодействовать. Процесс начинается довольно бойко; Тина перемещается между участниками, то и дело переправляясь через журнальный стол для беседы или инструктажа. Однако через некоторое время ролевое взаимодействие начинает само по себе замирать: это длится долго, постепенно все более и более замедляясь.

Саре физически плохо на протяжении всей сессии. Внезапно ей является “видеґние”. В результате она просит одного участника группы лечь на коврик в середине комнаты и скрестить руки на груди. “Точно!” — восклицает Тина. Это не журнальный стол, а гроб. Все это время я общаюсь с мертвецом”. Участники группы обсуждают тот факт, что, находясь в ролях, они вовсе не хотели, чтобы среди них витал дух прежнего ведущего, и решают вынести его из группового пространства, используя коврик в качестве носилок. Вернувшись в комнату, они оказываются способными сдвинуться с “мертвой точки”.

Процесс ролевой игры

1. Первый этап ролевой игры — установление “сцены”. Обычно это очень просто. Как правило, встреча с клиентом происходит в офисе. Если, например, терапевт работает с супружеской парой, то декорация может сводиться к двум креслам, расположенным так же, как располагались кресла на сессии, когда в них сидела эта пара.

2. Распределение ролей может производиться по-разному, в зависимости от того, насколько ролевая игра приближается к активным методам. В примере “Стол” роли раздавались довольно поверхностным образом. Так бывает не всегда. Хьюстон (1990) описывает другой путь, когда супервизируемый, ради которого разыгрывается ролевое действие, для того, чтобы дать участнику роль, встает позади него, положив руки ему на плечи. В этой позиции он говорит от первого лица, описывая себя как своего клиента. Например, представляя роль жены, он может говорить так: “Меня зовут Венди. Мне около 45 лет, и я...”

3. Если члены группы хотят узнать что-то еще, они задают вопросы, и супервизируемый отвечает на них от первого лица. Это похоже на интервьюирование в роли, с той разницей, что вопросы задают члены группы, а не супервизор. Супервизируемый не просто отвечает от лица своего героя — он воспроизводит тон, манеру и темп речи клиента. Группа может задавать вопросы также о внутреннем мире клиента, например: “Как это для тебя — быть тобой? Каково твое наиболее характерное чувство?”

4. Затем супервизируемый встает позади другого участника, которому собирается дать роль, и весь процесс повторяется. Все вопросы задаются непосредственно персонажам, “разговоры о” исключены.

5. Разыгрывается сцена — может быть, та, которая уже происходила в реальности, а может быть, предстоящая сессия. Супервизируемый участвует в ролевой игре в качестве терапевта, стараясь работать наилучшим образом.

6. Супервизируемый выбирает членов группы, чтобы они действовали вместо него в качестве терапевта. Это дает ему возможность наблюдать игру и увидеть другие доступные способы действия.

7. Теперь любой участник группы может выйти, встать за спиной любого из “актеров” и произнести те слова, которые, по его мнению, этот герой “на самом деле” хочет сказать. Выполнив это, участник садится на свое место. “Актер” по своему усмотрению может включать или не включать это “приношение” в свою игру.

8. Супервизор обращает внимание группы на все релевантные аспекты физически отображаемой системы. Действие может прерываться, причем на время дискуссии “актеры” могут, по договоренности, “замереть” в своих позах или выйти из них.

Предостережение. Ролевая игра — это сложный, многокомпонентный групповой эксперимент, сфокусированный на тщательном “описании клиента”. Естественно, у каждого имеются свои идеи по поводу клиентов, которые они начинают страстно отстаивать. Не нужно долго ждать, чтобы группа терапевтов принялась настаивать на своем и попыталась “оккупировать” клиентскую реальность. Поэтому необходимо придерживаться регламента, иначе ролевая игра может выродиться в “охоту за патологией”. Уважение является фундаментальным фактором: супервизор и группа должны сохранять баланс между готовностью впадать во всяческое безумие (нередко являющейся наилучшим контейнером для рождения новых идей) — и высоким стандартом уважения к клиентам, о которых говорится в их отсутствие. Таким образом, должны одновременно присутствовать свобода и ограничения. Например, на том этапе, когда члены группы задают вопросы “актерам”, супервизор следит за тем, чтобы вопросы служили не удовлетворению любопытства спрашивающих, а строго получению дополнительной информации супервизируемым.

В присмотре нуждаются не только участники группы. Супервизор должен в процессе ролевой игры жестко контролировать и самого себя: переполненный собственными “инсайтами” и зараженный групповым возбуждением, он тоже, естественно, жаждет видеть собственные мнения воплощенными в ролевой игре в качестве “правды” о клиентах. Вполне возможно, что он склонен считать собственные озарения более яркими, чем у членов группы, — иначе он будет бояться “потерять лицо”. Поэтому он и сам нуждается в твердой этической дисциплине, гарантирующей, что уважение к клиентам является ведущим групповым правилом.

Таким образом, по крайней мере один человек в группе находится вне действия — супервизор, который может участвовать лишь в качестве директора/режиссера. Он может останавливать игру, инициировать обсуждение взглядов или представление системы различными способами. Если эта работа делается надлежащим образом, она позволяет порождать новые и глубокие описания системы “клиент — терапевт”, которые иначе остались бы недоступными. В завершение сессии супервизируемый обсуждает с супервизором, какие именно описания клиентов, а также его (терапевта) собственной включенности в их истории, будут использованы на следующей сессии.

Пустые стулья

Когда супервизируемый говорит нечто вроде “Одна часть меня хотела делать то-то, а другая твердила: “Нет, не делай этого!”, он тем самым сообщает, что у него есть две конфликтующие программы, — возможно, в связи с принятием клинического решения. Поскольку супервизируемые (да и супервизоры тоже) сплошь и рядом говорят подобные вещи, нет ничего удивительного в том, что метод разделения двух систем утверждений, называемый методом “пустого стула”, используется очень часто, может быть, наиболее часто из всех активных методов. Работа с пустым стулом — действительно великолепный путь к принятию решения. Рассмотрим банальный пример из опыта продвинутого терапевта, имеющего семи- или восьмилетний практический опыт. Например, ей надоело работать в больнице, но по финансовым и другим причинам она опасается встать на независимый путь частной практики. От супервизора здесь требуется роль фасилитатора; законный и, более того, необходимый фокус супервизии — профессиональное развитие и профессиональная идентичность супервизируемой.

Супервизор может сказать так: “Пусть продолжение работы в госпитале будет вон на том стуле, а независимая практика — на этом; поговори с каждым из них”. Возможно, это самый простой путь экстернализации описаний темы — роли даже не получили формальных наименований. Поскольку супервизируемый уже декларировал свое расщепление, супервизору остается лишь экстернализовать его и выступить в качестве арбитра взаимодействия. (В действительности, если вы хотите делать это хорошо, вам понадобится кое-что еще; тем не менее, простейший обмен ролями и примитивнейшее интервьюирование в ролях тоже дают результат.)

Пустой стул иногда используется в супервизорских группах и для конкретизации необычного, но важного заявления, сделанного участником группы, например, о том, что он делает нечто с собой (“Я убиваю себя на этой работе”). В этом случае супервизор также может действовать путем элементарного проигрывания дилеммы: “Посади свою работу на тот стул и поговори с ней”. Но если возникнет желание поработать с метафорой “убийства”, то понадобится более полный формат ролевой игры. В этом случае начинать можно также с одного или двух стульев, но драматическая и метафорическая природа утверждения, скорее всего, “не уместится” на пустом стуле — пожелает занять собой всю комнату, вовлечь других участников группы. Например, это может выглядеть так: “Выбери кого-нибудь в группе на роль убийцы”. Очевидно, что работа в подобном ключе требует вспомогательных “я”, в то время как работа со стулом часто производится один на один. Поэтому она очень уместна в индивидуальном супервидении. Кроме того, более полное вхождение в метафору (“Выбери кого-нибудь на роль убийцы”, затем интервьюирование в роли убийцы — вопросы о том, почему он хочет убить супервизируемого, и т.п.) требует от супервизора лучшего владения методом. Он должен не только обладать техническими навыками, необходимыми для “запуска” ролевого разыгрывания (уметь проводить группу через разогрев, интервью, кульминацию и шеринг), но и уметь поставить границы в игре, чтобы она осталась супервизией и не перешла тонкую грань, за которой начинается терапия.

Работа с двумя стульями часто применяется в ситуации противостояния двух конфликтующих программ или “частей”. Одна “часть” обычно занимает позицию критики, враждебности, запугивания, другая — протеста, или подчинения, или нытья, или избегания. Это почти пародия на проблемные отношения с авторитетными фигурами. Уровень спонтанности на этой стадии работы обычно не бывает высок. Чтобы произошло сколько-нибудь значительное изменение, он должен повыситься. Тогда обе конфликтующие позиции формулируются более четко и эмоционально, чувства становятся глубже. “Приниженная” сторона может устроить мятеж и начать бороться (даже физически) с доминирующей стороной. Однако спонтанность не обязательно выражается в драке. Например, “угнетенная” часть может начать высмеивать нравоучительность противника — носиться вокруг, корчить рожи и вообще станет вести себя как задиристый приставала. Стереотипные позиции жертвы или преследователя усложняются по мере того, как каждая часть все больше осознает и принимает собственную роль во взаимодействии, развивая свои описания в новых направлениях. Человек может начать признавать свои страхи, страстные желания и другие запретные вещи. На завершающей стадии два ролевых персонажа слушают, слышат, понимают и принимают друг друга, совместно приходя к решению, в котором происходит примирение двух противостоящих сторон конфликта.

В активном супервидении “пустой стул” чаще применяется тогда, когда супервизируемый оказался вовлеченным в травмирующую клиентскую ситуацию и не в состоянии выйти из нее, как в приводимом ниже примере.

Клифф — неудавшийся герой

Трикси — способный, но пока неопытный кризисный консультант сети букмекерских контор*. Поскольку в них скапливается большое количество наличных денег, а располагаются они преимущественно в пригородах и весьма плохо защищены, на них регулярно нападают и грабят. После налета сотрудники обычно пребывают в состоянии шока, а иногда даже глубокой травматизации. После налета Трикси старается приехать в контору как можно быстрее и проводит с персоналом два-три групповых занятия. Эта процедура оказалась чрезвычайно полезной — с тех пор, как Трикси этим занимается, прогулов и уходов с работы стало значительно меньше. Однако некоторым сотрудникам групповых сессий бывает недостаточно, чтобы оправиться от шока, огорчения, страха и гнева, переживаемых вследствие налета грабителей. С этими людьми Трикси встречается индивидуально. Один из них — Клифф, впечатлительный молодой человек двадцати с небольшим лет.

Со времени налета, который состоялся около трех недель назад, Клифф не мог спать больше двух часов за ночь. Он вышел на работу, но, находясь на рабочем месте, он остро чувствовал побуждение физически “ударить людей”, как других сотрудников, так и клиентов. Газеты опубликовали фотографию грабителя, и Клифф постоянно возил ее с собой в машине. “Это не слишком нормально, так ведь?” — с тревогой спрашивал он Трикси.

По-видимому, во время налета Клифф оказался рядом с грабителем, который был вооружен. И пока тот еще находился в помещении, Клифф сумел пройти через всю контору и поднять тревогу. После того, как грабитель убежал, Клифф тайно преследовал его по улицам. В толпе он подошел к нему вплотную, но в последний момент побоялся его схватить.

В супервизорской группе Трикси жалуется, что недовольна своей работой с Клиффом, с которым она пока провела одну сессию. Она внимательно слушала Клиффа, пока он рассказывал свою историю, была восприимчива к его чувствам, мягко конфронтировала его с чем-то и занималась его проблемами со сном. Однако она не уверена в адекватности своих процедур.

“Ему необходимо было выпустить пар! — кричит она. — Может быть, мне следовало усадить грабителя в кресло и дать Клиффу шанс покончить с ним? Или, возможно, я должна была работать с его изолированностью — ведь он не говорит обо всем этом со своей подружкой и вообще ни с кем?.. Но я исходила из того, что бессонница в любом случае очень истощает его... Пожалуй, это и было бы лучшее, что можно сделать... Напортить в работе с таким травматизированным человеком, как он, очень опасно. О, не знаю. Понятно, что все это параллель, или как там вы это называете, но все равно меня очень беспокоит, что мне надо было делать что-то другое”. Трикси продолжала в таком духе в течение некоторого времени.

Сэм задает Трикси многочисленные “стратегические” вопросы. Прежде подобные вопросы хорошо действовали на Трикси, гибкую и хорошо обучаемую в супервидении. Но сейчас даже наиболее актуальные, по мнению Сэма, вопросы, такие, как “И что же тебе нужно, чтобы почувствовать, что ты адекватно оцениваешь свою работу?” или “Что ты делала из того, что не было бы в параллели с Клиффом?”, — даже эти вопросы вроде бы не меняли ничего для Трикси, которая по-прежнему сидела, вяло развалившись на стуле, с видом полного уныния. Сэм решает использовать действие. Он предлагает Трикси пересесть на другой стул и быть на нем Мудрецом, который будет возражать Трикси.

Трикси пересаживается на другой стул и немедленно принимает на нем очень суровую позу. Она отчитывает Трикси “ради ее же блага”, советует ей расслабиться, “двигаться в потоке” и т.п.

Сэм осознает, что он поспособствовал сотворению еще одной фигуры Супер-Эго, более сильной чем та, с которой Трикси до сих пор сражалась. Параллель, заключающаяся в совершенно адекватном поведении в нужный момент и последующих сожаленияхм и угрызениях совести, вновь воспроизвелась.

Сэм спрашивает, как зовут лучшую подругу Трикси. “Фанни”, — отвечает Трикси, и становится понятно, что этот человек значит для нее очень много. “Хорошо, теперь пересядь на тот стул и стань Фанни”, — говорит Сэм. Когда Трикси оказывается на этом третьем стуле, он “разогревает” ее в роли Фанни, которая, судя по всему, является весьма экспансивной и экспрессивной натурой, к тому же исполненной здравого смысла и материнского очарования. Трикси в роли Фанни успокаивает Трикси. Теперь, когда Фанни по-матерински заботится о Трикси, терпеливо выслушивает ее рассказ, охает и ахает в трудных местах и говорит всякие вещи вроде “Бедная ты моя”, — аффект совершенно иной. Трикси в обмене ролями “берет” это. Параллель наконец-то прервана, и на последующих сессиях Трикси рассказывает, что теперь она думает о Клиффе “спокойно и легко” и работает с ним хорошо.

Сэм помог конкретизировать происходящее и посмотреть на него “через увеличительное стекло”. Он привлекает внимание группы к самому диалогу, к телесным движениям, изменениям в голосе, в выражении лица, к “дрейфу” монолога, к сжимающемуся и разжимающемуся кулаку. Главное заключается в том, как предъявляет случай супервизируемая, а не в том, что она рассказывает (и что для нее столь привычно; именно из-за этой привычности, стереотипности возникающих переживаний терапевты обычно обращаются за помощью). Супервизор отнюдь не стремится вызвать изменение; его задача скорее состоит в том, чтобы способствовать более полному виґдению, более полному определению процесса презентации и презентируемого содержания. На этом пути создаются или валидизируются части “я”, никогда прежде не получавшие внимания. Изменение характера диалога (от “обыкновенного разговора” в группе к весьма странной беседе не с чем иным, как со стулом) освобождает дорогу для сюрпризов. После того как множественные, многогранные описания нашли полное выражение и исследованы со всех сторон, становится гораздо труднее думать в старых терминах и стереотипах.

Изменения форм порождают изменения правил взаимодействия. Можно предлагать супервизируемому повторять что-то, говорить громче или, например, мягче, петь, ворчать, танцевать, размахивать руками, свирепствовать или строить гримасы. Супервизор постоянно побуждает обучаемого реагировать на различные “атомы” его собственного опыта, обращая внимание на конкретные аспекты его текущего функционирования. В течение короткого периода супервизор работает над интенсификацией опыта, средствами режиссуры повышая уровень внимания и энергию реагирования, добиваясь более полного определения сюжета вместе с задействованной схемой “я”. Парадоксальным образом, после того, как некоторые сюжеты определяются полнее, человек склонен терять к ним интерес, в результате чего на передний план выходят другие Я-описания. Какие-то инстанции, удерживавшие человека от рассмотрения других взглядов и других линий действия, ослабляют свой контроль, благодаря чему альтернативы перестают быть запретными.

Ролевой тренинг

То, чему нужно научить в ролевом тренинге, не ограничивается техническими навыками, но включает также иную роль супервизируемого. Эта иная роль подразумевает приобретение новых навыков или приложение имеющихся в конкретной ситуации, в которой они раньше не были доступны супервизируемому.

Вы уже встречались с Троем в истории “Осечка” (глава 9). Трой очень хорошо работает со всеми типами клиентов, за исключением отцов-алкоголиков. Обычно для него характерны нейтральность, твердость, умение сочувствовать, изобретательность и способность легко соединять теорию и практику. Но его собственный отец был алкоголиком, и, имея дело с этим типом клиентов, Трой принимает позицию Робкой Сестры Милосердия и Сломленного Слушателя. Его обычно ясный ум становится мутным и набитым невесть чем, в основном шумом. Следует ли Трою отсылать отцов-алкоголиков к другим клиницистам? Но он работает (неполный рабочий день) в семейной консультации маленького городка, и там это невозможно. Нуждается ли Трой в терапии? Может быть, да, может быть, нет. Но так или иначе, задача Сэма — помочь Трою справляться с клиентами этого типа, поскольку он часто встречается с ними в работе.

Ролевой тренинг Троя начинается с “установки декорации”. Это его офис, где проходила самая недавняя сессия с алкоголиком, которую он и намерен обсудить на групповой супервизии. Один из членов группы вы­бран на роль клиента, Карсона, и Трой в качестве Карсона интервьюируется в роли. Затем участник группы принимает роль Карсона и они вместе с Троем разыгрывают фрагмент сессии, когда Трой целиком и полностью находился в роли Робкой Сестры Милосердия и Сломленного Слушателя, точно так же, как некогда с отцом. Группа сосредоточенно наблюдает. На некоторых групповых сессиях много говорят, на некоторых мало. Участники группы никогда заранее не знают, что будет, какие фрагменты прошлого и настоящего дадут знать о себе. Наблюдая чужую работу, они порой чувствуют себя так, как если бы она была их собственной.

Сэм просит Троя выбрать двух членов группы на роль его самого, Троя, — тех, кто, по его мнению, сможет говорить с Карсоном адекватно. Трой выбирает двоих и наблюдает, как они взаимодействуют с Карсоном. Затем он вновь сам вступает в диалог с Карсоном. Члены группы инструктируют его по ходу дела, не столько в связи с техническими навыками, сколько в связи с ролью. Они дают ему обратную связь, отмечая, когда ему удается удерживать свою новую роль с Карсоном и когда он ее теряет.

Впоследствии Трой сумел обрести доступ к своему “Активному Клиницисту” — употребить в работе с Карсоном свои умения, которыми он обычно владеет, имея дело с другими клиентами. Трой не получил никаких новых навыков, но, изменив свою роль, стал способен использовать в работе с этой конкретной группой клиентов те навыки, которыми владел и раньше.

Парадоксальным образом, хотя Сэма интересовало не столько овладение навыками, сколько изменение в ролевой структуре Троя, тренинг принял форму интенсивной практики применения навыков, которая продолжалась до тех пор, пока Трой не стал удовлетворительно использовать эти навыки с Карсоном, репрезентирующим алкогольный тип клиентов. Наверное, вы помните, что Трой, собственно, уже располагает всем необходимым ролевым репертуаром, но в работе с конкретным личностным типом он не имел доступа к нему. В процессе проигрывания ситуации и “натаскивания” супервизором с помощью других членов группы, опробуются, совершенствуются, ассимилируются новые формы функционирования.

Этап проигрывания в ходе ролевого тренинга позволяет супервизируемому глубже погрузиться в свой мир, чем он это делает обычно. “Разогрев” на роль самого себя осуществляется настолько, чтобы стало возможным переживание собственного мира в ситуации “здесь и сейчас” супервизорской группы. Внимание при этом сфокусировано не на отношениях между супервизором и супервизируемым, а на супервизируемом и его внутреннем мире в контакте с клиентом. Обычно супервизируемые разыгрывают все фазы сессии, исполняя все релевантные роли. Задача состоит в углублении их переживания и знания самих себя и других значимых людей. В этом процессе они испытывают острое чувство витальности, наслаждение собственной профессией и друг другом.

Трина сообщает группе, что у нее проблемы в работе с парой — Гансом и Венди. Они жалуются, что их совместная эмоциональная жизнь “иссякла”, что они остаются вместе лишь из-за своих дочерей-близнецов, которые имеют легкую физическую инвалидность. Венди, не желая повторять историю безжизненного брака своей матери, намеревается вернуться к учебе в университете, когда девочки покинут родительский дом. Ганс говорит, что когда девочки уедут из дома, он будет “некоторое время просто отдыхать”. Трина, по ее словам, говорила ему: все будет в порядке; после того как он “отдохнет”, он, скорее всего, присоединится к Венди в том или другом начинании.

Один из членов группы отмечает, что с Гансом Трина ведет себя иначе, чем с Венди. С Венди она сохраняет свою терапевтическую роль, в то время как Ганса она, похоже, стремится “нянчить” и защищать от трудностей. Эпизод быстро проигрывается, члены группы исполняют роли Ганса и Венди. Трина готова расплакаться; она говорит, что поняла: она вечно стремится чрезмерно опекать мужчин значительно старше себя. По ее предположению, это связано с тем, что ее мать умерла, когда ей было 20 лет, и потом она была свидетелем процесса медленного разрушения своего отца, ныне уже десять лет как умершего.

Один из членов группы спрашивает, не хотела ли бы она поговорить со своим отцом. Тина кивает в знак согласия и выбирает участника группы на роль отца. После обмена ролями и краткого интервьюирования в роли у нее происходит небольшой диалог с отцом; она говорит, что скучает по нему, однако не в состоянии продолжать опекать каждого пожилого человека на своем пути, тем более, что она же не смогла защитить его, когда он был жив. Говоря с отцом, она плачет. “Мы все должны стоять на своих ногах”, — заявляет она.

Когда Трина вновь садится на свое место, она уже спокойна. Вместе с Сэмом и группой она затем составляет вопросы и процедуры для дальнейшей работы с Гансом и Венди.

Вы — критик

l Было ли это терапией?

l Если нет, то бессмысленное или полезное это времяпрепровождение (около 35 минут) для супервизорской группы?

l Как вы думаете, изменит ли проигрывание ситуации что-либо во взаимодействии Трины с этой парой?

l Как вы думаете, вынесли ли члены группы что-нибудь полезное из этой сессии?

Глава 17

ИНТЕГРИРОВАННАЯ

ЛИЧНАЯ ТЕОРИЯ ТЕРАПИИ

Первоначальное очарование перспективы практического овладения терапией и приобщения к народной мудрости, воплощенной, конечно же, в сотрудниках терапевтического агентства, первого в жизни начинающего терапевта, — это очарование вскоре тускнеет. После того, как супервизируемый провел один-два года в кресле терапевта, прежде “чуждые” методы стали знакомыми и родными, а то, что казалось “техниками”, стало скорее ощущаться как некое продолжение собственной личности. По мере того, как испаряются страх и ужас по поводу “оказания влияния” на людей, супервизируемый начинает ощущать потребность в более глубоком понимании терапии и человеческой жизни.

Теперь он алчет и жаждет целостности. Он стремится “поселиться внутри” своей модели, достичь более интегрированной личной теории терапии, позволяющей ему осознавать, что он делает, — теории “своей собственной”, а не заимствованной. Но само это желание представляет собой опасность. Я уже говорил: вклад супервизии в развитие клинической мудрости связан с тем, что она порождает “культуру мудрости”, частью которой являются сомнения в самих основах терапии, в том числе и в милой сердцу терапевта его персональной “интегрированной теории”. Теория, эта опора под ногами терапевта, пропахивается, как и подобает хорошо возделываемой почве.

Транслируемая супервидением “культура мудрости” содержит установки по отношению к знанию, согласно которым человек может испытывать сомнение и все же находить основу для уверенных действий. Клиницисты взращивают свою способность выносить суждения, прокладывая путь через “непроходимые”, на первый взгляд, профессиональные и жизненные ситуации, с которыми они предпочли бы вовсе не иметь дела, будь у них выбор. Они обретают проницательность, годами слушая и проявляя уважение к тому, что клиенты имеют им сказать. Мудрые люди выносят здравые суждения и принимают решения перед лицом трудностей и неопределенности; мудрые клиницисты помогают клиентам стать мудрыми людьми.

В формирование “интегрированной личной теории терапии”, если ей суждено когда-либо появиться, вносят свой вклад и повторные уроки, и испытанные поражения. Дорога профессионального становления никогда не бывает прямой. Супервизоры помогают супервизируемым осознанно находить свой путь в пространстве терапевтических моделей, в рамках которых происходило их обучение, и содействуют им в разрешении противоречий терапии, так же, как парадоксов, встречающихся им и их клиентам. Подобная работа никак не может быть выполнена в “башне из слоновой кости”, то есть путем только теоретических изысканий. Не может она быть осуществлена и посредством исключительно проработки клиентских трудностей. Супервидение можно рассматривать как полезную “срединную территорию” между первым и вторым, поскольку оно соединяет практическую задачу с рефлексией.

Во второй части этой книги была высказана мысль, что род знания, необходимый в терапии, не всегда может быть выражен словами и не всегда усваивается в словесной форме. Однако супервидение, как и терапия, прежде основывалась почти исключительно на сказанном слове. Образы, если вообще становились предметом рассмотрения, считались не более чем экраном для проекции мыслей, сводимых к словам, а отнюдь не способом мышления. Видение и делание — бедные родственники (если не паршивые овцы в семье) вербальной терапии: последнее слово остается за словом. Судорожно стремясь не выглядеть “чокнутыми”, терапевты и супервизоры иногда ведут себя так, словно полностью игнорируют главные человеческие пути к пониманию, которые заключаются в том, чтобы смотреть и делать. Однако визуальные методы и методы действия позволяют супервизируемому символически экстернализовать личность или систему отношений. Будучи выведены “вовне” супервизируемого, объекты действуют в качестве визуального вызова, позволяя завершить определение системы и инициируя новые реакции. Этот процесс выглядит скорее системным, нежели “чокнутым”; бедный родственник в действительности богат, и уж во всяком случае не паршивая овца.

Чтобы помогать супервизируемым на их пути к клинической мудрости, супервизоры должны двигаться по этому же пути впереди них. Эмоции, мысли и движения в супервизорских отношениях, направленных на культивирование мудрости, не столь анархичны и обрывочны, как иногда может показаться; на самом деле они связаны друг с другом и способны порождать новый взгляд, взгляд в долговременной перспективе на то, что “должно быть сделано”. “Долговременная перспектива” неизменно включает экологическое сознание. Когда мы супервизируем вербально, визуально и с помощью действий, когда наша позиция не только “снаружи”, но также “внутри” и “между”, — тогда мы имеем шанс обнаружить постоянное тяготение от дезорганизации к форме, которое в действительности всегда было здесь и совершало свою работу.

Литература

Adler, G., & Jaffe, A. (Eds.) (1973). C. G. Jung letters. Vol. 1. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Akamatsu, T. (1980). The use of role-play and simulation techniques in the training of psychotherapy. In A. K. Hess (Ed.), Psychotherapy supervision: Theory, research and practice. New York: Wiley.

Allen, G., Szollos, S., & Williams, B. (1986). Doctoral students comparative evaluation of best and worst psychotherapy supervision. Professional Psychology: Research and Practice, 17, 91—99.

Andrea, M. (1989). Person-process model of supervision: A developmental approach. In L. Bradley (Ed.), Counselor supervision: Principles, process, practice (pp. 257—298). Muncie, IN: Accelerated Development.

Baltes, P., & Smith, J. (1990). Wisdom in a postapocalyptic age. In R. Sternberg (Ed.), Wisdom: Its nature, origins and development. Cambridge: Cambridge University Press.

Bernard, J. (1979). Supervision training: A discrimination model. Counselor Education and Supervision, 19, 60—68.

Berry, J., Hurley, J., & Worthington, E. (1990). Empirical validity of the Kvebaek family sculpture technique. American Journal of Family Therapy, 18, 19—31.

Bischof, G. (1993). Solution-focused brief therapy and experiential family therapy activities: An integration. Journal of Systemic Therapies, 12, 61—73.

Blatner, A., & Blatner, A. (1988). The art of play. New York: Human Sciences Press.

Borders, L. (1989). A pragmatic agenda for developmental supervision research. Counselor Education and Supervision, 29, 16—24.

Borders, L. (1992). Learning to think like a supervisor. The Clinical Supervisor, 10, 135—148.

Borders, L., & Leddick, G. (1987), Handbook of counseling supervision. Alexandria, VA: Association for Counselor Education and Supervision.

Borders, L., & Fong, M. (1991). Evaluations of supervisees: Brief commentary and research report. The Clinical Supervisor, 9, 43—51.

Boscolo, L., & Bertrando, P. (1993). The times of time. New York: Norton.

Boszormenyi-Nagy, I., & Spark, G. (1984). Invisible loyalties. New York: Brunner/ Mazel.

Bradley, L. (1989). Counsellor supervision: Principles, process, practice (2nd Edn.). Muncie, IN: Accelerated Development Press.

Brock, G., & Sibbald, S. (1988). Supervision in AAMFT accredited programs: Supervisee perceptions and preferences. The American Journal of Family Therapy, 16, 256—261.

Burns, C., & Holloway, E. (1989). Therapy in supervision: An unresolved issue. The Clinical Supervisor, 7, 47—60.

Burns, R. (1987a). Family centered circle drawings. New York: Brunner/Mazel.

Byng-Hall, J., & Whiffen, R. (Eds.) (1982). Family therapy supervision: Recent developments in practice. London: Academic Press.

Carifio, M., & Hess, A. (1987). Who is the ideal supervisor? Professional Psychology: Research and Practice, 18, 244—250.

Chandler, M., & Holliday, S. (1990). Wisdom in a postapocalyptic age. In R. Stern-berg (Ed.), Wisdom: Its nature, origins and development. Cambridge: Cambridge University Press.

Chasin, R., Roth, S., & Bograd, M. (1989). Action methods in systemic therapy: Dramatizing ideal futures and reformed pasts with couples. Family Process, 28, 121—136.

Constantine, L. (1978). Family sculpture and relationship mapping techniques. Journal of Marriage and Family Counseling, 4, 13—23.

Cromwell, R., Kvebaek, D., & Fournier, D. (1980). The Kvebaek family technique: A diagnostic and research tool in family therapy. Jonesboro, TN: Pilgrimage, Inc.

Cross, D., & Brown, D. (1983). Counselor supervision as a function of trainee experience: Analysis of specific behaviours. Counselor Education and Supervision, 22, 333—341.

Dasburg, H., & Winokur, M. (1984). Teaching and learning short term dynamic psychotherapy: Parallel process. Psychotherapy, 21, 2.

Dennett, D. (1991). Consciousness explained. Boston: Little, Brown & Co.

Di Leo, J. (1983). Interpreting children’s drawings. New York: Brunner/Mazel.

Doehrman, M. (1976). Parallel process in supervision and psychotherapy. Bulletin of the Menninger Clinic, 40, 9—104.

Duhl, F. (1981). The use of the chronological chart in general systems family therapy. Journal of Marital and Family Therapy, 7, 361—373.

Durkin, J. (1987). Coevolution in team psychotherapy: Systemic change through parallel processing on both sides of the window. Journal of Strategic and Systemic Therapies, 6, 26—37.

Eckstein, R., & Wallerstein, R. (1972). The teaching and learning of psychotherapy (2nd Ed.). New York: International Universities Press.

Ellis, M. (1991). Critical incidents in clinical supervision and in supervisor supervision: Assessing supervisory issues. Journal of Counseling Psychology, 38, 342—349.

Ellis, M., & Dell, D. (1986). Dimensionality of supervision roles: Supervisee’s perception of supervision. Journal of Counseling Psychology, 33, 282—291.

Errek, H., & Randolf, D. (1982). Effects of discussion and role-playing activities in the acquisition of consultant interview skills, Journal of Counseling Psychology, 29, 304—308.

Everett, C., & Koerpel, B. (1986). Family therapy supervision: A review and critique of the literature. Contemporary Family Therapy, 8, 62—74.

Flaskas, C. (1993). On the project of using psychoanalytic ideas in systemic therapy: A discussion paper. Australian and New Zealand Journal of Family Therapy, 14,9—15.

Fox, J. C. (1987). The essential Moreno. New York: Springer.

Frankel, B., & Piercy, F. (1990). The relationship among selected supervisor, therapist and client behaviors. Journal of Marital and Family Therapy, 16, 407—421.

Freud, A. (1950). Foreword to Milner, M. On not being able to paint. London: Heinemann.

Friedlander, M., Siegel, S., & Brenock, K. (1989). Parallel process in counseling supervision: A case study, Journal of Counseling Psychology, 16, 149—157.

Fuqua, D., Newman, J., Scott, T., & Gade, E. (1986). Variability across sources of performance ratings: Further evidence. Journal of Counseling Psychology, 33, 353—356.

Guest, P., & Beutler, L. (1988). Impact of psychotherapy supervision on therapist orientation and values. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 56, 653—658.

Haber, R. (1990). From handicap to handy capable: Training systemic therapists in use of self. Family Process, 29, 375—384.

Habermas, J. (1972). Knowledge and human interests. Boston: Beacon Press.

Haley, J. (1988). Reflections on supervision. In H. A. Liddle, D. C. Breunlin, & R. C. Schwartz (Eds.), Handbook of family therapy training and supervision (pp. 358—367). New York: Guilford Press.

Hawkins, P., & Shohet, R. (1989). Supervision in the helping professions. Milton Keynes, U.K.: Open University Press.

Heppner, P., & Roehlke, H. (1984). Differences among supervisors at different levels of training: Implications for a developmental model of supervision. Journal of Counseling Psychology, 31, 76—90.

Hess, A. (1980). Psychotherapy supervision: Theory, research and practice. New York: Wiley.

Holliday, S., & Chandler, M. (1986). Wisdom: Explorations in adult competence. Basel, Switzerland: Karger.

Holmes, P. (1992). The inner world outside: Object relations theory and psychodrama. London: Routledge.

Horowitz, M. (1991). Person schemas and maladaptive interpersonal patterns. Chicago: University of Chicago Press.

Houston, G. (1990). Supervision and counselling. London: Rochester Foundation.

Hutt, C., Scott, J., & King, M. (1983). A phenomenological study of supervisee’s positive and negative experiences in supervision. Psychotherapy, Theory Research and Practice, 20, 118—123.

Jordan, H., & Meara, W. (1990). Ethics and the professional practice of psychologists. The role of virtues and principles. Professional Psychology: Research and Practice, 21, 107—114.

Jung, C. (1961). Symbols and the interpretation of dreams. Collected works, 18, 185—264. Princeton: Princeton University Press, 1980.

Jung, C. (1963). Memories, dreams, reflections. London: Routledge and Kegan Paul.

Kadushin, A. (1993). What’s wrong, what’s right, with social work supervision. The Clinical Supervisor, 10, 3—19.

Kahn, E. (1979). Parallel process in social work treatment and supervision. Social Casework: The Journal of Contemporary Social Work, 60, 520—528.

Kahn, M. (1991). Between therapist and client: The new relationship. New York: W. H. Freeman.

Kaiser, T. (1992). The supervisory relationship: An identification of the primary elements in the relationship and an application of two theories of ethical relationship. Journal of Marital and Family Therapy, 18, 283—296.

Kalff, D. (1980). Sandplay: A psychotherapeutic approach to the psyche. Santa Monica: Sigo Press.

Keeney, B., & Ross, J. (1985). Mind in therapy: Constructing systemic family therapies. New York: Basic Books.

Kekes, J. (1983). Wisdom. American Philosophical Quarterly, 20, 277—286.

Kellerman, P. (1992). Focus on psychodrama: The therapeutic aspects of psychodrama. London: Jessica Kingsley.

Kennard, B., Stewart, S., & Gluck, M. (1987). Who is the ideal supervisor? Professional Psychology: Research and Practice, 18, 172—175.

Kitchener, K., & Brenner, H. (1990). Wisdom and reflective judgment: knowing in the face of uncertainty. In R. Stemberg (Ed.), Wisdom: Its nature, origins and development. Cambridge: Cambridge University Press.

Koestler, A. (1974). The act of creation. London: Picador.

Larkin, S., & Simon, H. (1987). Why a diagram is (sometimes) worth ten thousand words. Cognitive Science, JJ, 65—100.

Lavouvie-Vief, G. (1980). Beyond formal operations: Uses and limits of pure logic in life-span development. Human Development, 25, 141—161.

Lett, W. (1993). Therapist creativity: The arts of supervision. The Arts in Psychotherapy, 20. 371—386.

Liddle, H. (1988). Systemic supervision: Conceptual overlays and pragmatic guidelines. In H. A. Liddle, D. C. Breunlin, & R. C. Schwartz (Eds.), Handbook of family therapy training and supervision. New York: Guilford Press.

Liddle, H., Davidson, G., & Barrett, M. (1988). Outcomes of live supervision: Trainee perspectives. In H. A. Liddle, D. C. Breunlin, & R. C. Schwartz (Eds.), Handbook of family therapy training and supervision. New York: Guilford Press.

Liddle, H., & Saba, G. (1983). On context replication: The isomorphic nature of training and therapy. Journal of Strategic and Systemic Therapies, 2, 3—11.

Loganbill, C., Hardy, E., & Delworth, J. (1982). Supervision: A conceptual model. The Counseling Psychologist, 10, 3—42.

Lowenfeld, M. (1979). The world technique. London: Alien and 

Unwin.

Marineau, R. (1989). Jacob Levy Moreno, 1889—1974. London: Tavistock/Routledge.

Markus, H., & Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41,954—969.

Mattinson, J. (1975). The reflective process in casework supervision. London: Tavistock.

Maturana, H., & Varela, F. (1980). Autopoiesis and cognition: The realisation of the living. Dordrecht, Holland: D. Reidl.

McKenzie, P., Atkinson, B., Quinn, W., & Heath, A. (1986). Training and supervision in marriage and family therapy: A national survey. American Journal of Family Therapy, 14, 293—303.

McNeil, B., & Worthen, V. (1989). The parallel process in psychotherapy supervision. Professional Psychology: Theory, Research and Practice, 20, 329—333.

Meacham, J. (1990). The loss of wisdom. In R. Stemberg (Ed.), Wisdom: Its nature, origins and development. Cambridge: Cambridge University Press.

Mead, E. (1990). Effective supervision: A task-oriented model for the mental health professions. New York: Brunner/Mazel.

Meredith, R., & Bradley, L. (1989). Differential supervision: Roles, functions and activities. In L. Bradley (Ed.), Counselor Supervision (pp. 301—373). Muncie, IN: Accelerated Development.

Moreno, J. (1953). Who shall survive? New York: Beacon House.

Moreno, J. (1964). Psychodrama, Vol. I. New York: Beacon House.

Milner, M. (1955). The role of illusion in symbol formation. In M. Klein (Ed.), New directions in psycho-analysis. London: Maresfield Reprints.

Moskowitz, S., & Rupert, P. (1983). Conflict resolution within the supervisory relationship. Professional Psychology: Research and Practice, 14, 632—641.

Mueller, W., & Kell, B. (1972). Coping with conflict: Supervising counselors and psychotherapists. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Nichols, W., Nichols, D., & Hardy, K. (1990). Supervision in family therapy: A decade restudy. Journal of Marital and Family Therapy, 16, 275—285.

Nowell Hall, P. (1987). Art therapy: A way of healing the split. In T. Dalley. C. Case, J. Schaverien, F. Weir, D. Halliday, P. Nowell Hall, & D. Waller (Eds.), Images of art therapy. London: Tavistock Publications.

Oster, G., & Could, P. (1987). Using drawings in assessment and therapy. New York: Brunner/Mazel.

Protinsky, H., & Preli, R. (1987). Intervention in strategic supervision. Journal of Strategic and Systemic Therapies, 6, 18—23.

Pylyshyn, Z. (1973). What the mind’s eye tells the mind’s brain: A critique of mental imagery. Psychological Bulletin, 80, 1—24.

Rabinowitz, F., Heppner, P., & Roehlke, H. (1986). A descriptive study of process and outcome studies of supervision over time. Journal of Counseling Psychology, 22. 292—300.

Real, T. (1990). The therapeutic use of self in constructionist systemic therapy. Family Process, 29. 255—272.

Safran, J., & Segal, Z. (1990). Interpersonal process in cognitive the­rapy. New York: Basic Books.

Sanders, C. (1985). “Now I see the difference”: The use of visual news of difference in clinical practice. Australian and New Zealand Journal of Family Therapy, 6,23—29.

Schact, A., Howe, H., & Berman, J. (1989). Supervisor facilitative conditions and effectiveness as perceived by thinking-and feeling-type supervisees. Psychotherapy, 26, 475—483.

Searles, H. (1965). The informational value of the supervisor’s emotional experiences. In Collected Papers on schizophrenia and related subjects. New York: International Universities Press.

Segal, Z. (1988). Appraisal of the self-schema construct in cognitive models of depression. Psychological Bulletin, 103.147—162.

Segal, Z., & Swallow, S. (1993). Schematic self-representation in emotional disorder Conceptual and methodological considerations. Australian Psychologist, 28, 145—150.

Shorr, J. (1983). Psychotherapy through imagery. New York: Thieme-Stratton.

Siegelman, E. (1990). Metaphor and meaning in psychotherapy. New York: Guilford.

Stanton, M. (1992). The time line technique and the “why now” question: A technique and rationale for therapy, training, organizational consultation and research. Journal of Marital and Family Therapy, 18, 331—343.

Stenack, R. J., & Dye, H. A. (1982). Behavioral descriptions of counseling supervision roles. Counselor Education and Supervision, June, 295—304.

Stemberg, R. (1990). Wisdom: relations to intelligence and creativity. In R. J. Stemberg (Ed.), Wisdom: Its nature, origins and development (pp. 142—159). Cambridge: Cambridge University Press.

Stoltenberg, C., Pierce, R., & McNeill, B. (1987). Effects of experience on counselor training needs. The Clinical Supervisor, 5, 23—32.

Stoltenberg, C., & Delworth, U. (1987). Supervising counselors and therapists. San Francisco: Jossey Bass.

Strosahl, K., & Jacobson, N. (1986). Training and supervision of behavior therapists. The Clinical Supervisor, 4, 183—206.

Thompson, C. (1981). Variations on a theme by Lowenfeld: Sandplay in focus. In Sandplay studies: Origins, theory and practice (pp. 5—20). San Francisco: C. G. Jung Institute.

Trembath-Hastings, S. (1989). A serendipitous process: Immediate effects of supervisor interventions on trainee behaviour. Unpublished thesis, Melbourne: La Trobe University.

Von Foerster, H. (1981). Observing systems. Seaside, CA: Intersystems Publications.

Wallace, E. (1987). Healing through the visual arts — A Jungian approach. In J. Rubin (Ed.), Approaches to art therapy (pp. 114—133). New York: Brunner/Mazel.

Weinrib, E. (1983). Images of the self: The sandplay therapy process. Boston: Sigo.

White, M. (1990). Family therapy training and supervision in a world of experience and narrative. Dulwich Centre Newsletter, Summer, 27—38.

Williams, A. (1989). The passionate technique: Strategic psychodrama with individuals, families and groups. London: Routledge.

Williams, A. (1991). Forbidden agendas: Strategic action in groups. London: Routledge.

Worthington, E. L. (1984). Use of trait labels in counseling supervision by experienced and inexperienced supervisors. Professional Psychology, 15, 457—461.

Young, R. A. (1986). The functions of supervision and means of accessing interview data. The Clinical Supervisor, 4, 25—37.

Zucker, P., & Worthington, E. (1986). Supervision of interns and post-doctoral applicants for licensure in university counseling centres. Journal of Counseling Psychology, 33, 87—89.

СОДЕРЖАНИЕ

Будьте готовы, Ваше Высочество!

Предисловие Е.Л. Михайловой

Введение

Часть I

СУПЕРВИЗОРСКИЕ РОЛИ

Глава 1. Клиническая мудрость

Глава 2. Супервизорское пространство

Глава 3. Супервизор

Глава 4. Супервизор как учитель

Глава 5. Фасилитатор

Глава 6. Консультант

Глава 7. Эксперт

Часть II

Фокусировка супервизии

Глава 8. Шестифокусный подход

Глава 9. Терапевтическая система

Глава 10. Супервизорская система

Часть III

Визуальное супервидение

Глава 11. “Теперь я вижу разницу”. Использование объектов в визуальном супервидении

Глава 12. Работа с символами

Глава 13. Определение пространства в супервизии

Часть IV

Активное супервидение

Глава 14. “Теперь я могу сыграть различие”. Активное супервидение в группах

Глава 15. Интервьюирование в роли

Глава 16. Ролевая игра и ролевой тренинг

Глава 17. Интегрированная личная теория терапии

Литература

Энтони Уильямс

ВЫ — СУПЕРВИЗОР...

Шестифокусная модель, роли и техники в супервизии

Перевод Т.С. Драбкиной

Научный редактор Е.Л. Михайлова

Редактор И.В. Тепикина

Компьютерная верстка С.М. Пчелинцев

Главный редактор и издатель серии Л.М. Кроль

Научный консультант серии Е.Л. Михайлова

Изд.лиц. № 061747

Гигиенический сертификат

№ 77.99.6.953.П.169.1.99. от 19.01.1999 г.

Подписано в печать 15.05.2001 г.

Формат 60Ѕ88/16. Гарнитура Оффисина. 

Усл. печ. л. 18. Уч.-изд. л. 14,1.

М.: Независимая фирма “Класс”, 2001

103062, Москва, ул. Покровка, д. 31, под. 6.

E-mail: klass@igisp.ru

Internet: http://www.igisp.ru

ISBN 0-393-70185-9 (USA)

ISBN 5-86375-041-3 (РФ)