1. Количественные отношения и способы их языкового
   выражения.............................................                        57
2. Формирование самосознания и развитие личных

1. Взаимодействие эмоционального, фатического и предметно-
   содер-жательного аспектов коммуникации................          ... 73
2. Совершенствование диалогической формы и овладение
   монологической формой коммуникации...........................       76

1. Категория способов глагольного действия     ...........       94
2. Род, число, одушевленность существительных............. 102

1. Типы слогоделения...........................................................       128
2. Формироваяие частей речи (глагол, существительное,
   прилагательное)......................................................................... 129
3. Личные местоимения....................................................              . 130
4. Категория причинности и способы ее языкового выражения .  . 130
5. Количественные отношения и способы их языкового
   выражения   ........................................................................      131
6. Словотворчество.................................................................    133
7. Сознательное и бессознательное в поведении на разных
   этапах онто- и социогенетического развития.......................... 133

1. Количественные отношения и способы их языкового
   выражения................................................................... 57
2. Формирование самосознания и развитие личных

1. Взаимодействие эмоционального, фатического и предметно-
   содер-жательного аспектов коммуникации............................. 73
2. Совершенствование диалогической формы и овладение
   монологической формой коммуникации................................ 76

1. Категория способов глагольного действия..................... 94
2. Род, число, одушевленность существительных............. 102

1. Типы слогоделения............................................................... 128
2. Формирование частей речи (глагол, существительное,
   прилагательное)................................................................... 129
3. Личные местоимения........................................................... 130
4. Категория причинности и способы ее языкового выражения. 130
5. Количественные отношения и способы их языкового
   выражения........................................................................... 13!

Таблица 1 показывает, что первыми появляются глас неподобные звуки среднезаднего ряда неверхнего подъема. Это вполне понятно, так как данные звуки наиболее просты с артикуляторной точки зрения: рот широко открыт, язык опушен, мускульное напряжение минимально, го­лосовые связки не напряжены. С совершенствованием артикуляционно­го аппарата связано появление более узких и передних звуков типа [е]. Интенсивность их меньше, но мышечное напряжение увеличено.
В процессе производства вокалических элементов у ребенка отмеча­ется тенденция к сглаживанию крайних положений языка, т. е. наиболее частым является промежуточное положение в артикуляции. Так, напри­мер, при становлении [и] и [о] наблюдается продвижение языка вперед: [ti] и [б]; при [J] — продвижение языка назад; в артикуляции [i], [е] — оттягивание языка назад и тенденция к его опусканию, в результате чего получается звук типа [а]. Становление фонетического поля гласных идет путем последовательной и постепенной дифференциации звуков и окон­чательно оформляется к моменту появления четкой взаимосвязи между произнесением звука и его акустическим образом.
и    — >   и
Т
6     -> б   -» о
Т
а     — »   а
Т
а     — »   эе   — >   е    — »   е
1

\            4
Рис. 1
Дифференциация гласноподобных идет тремя путями.
1 . Путем разветвления:
изменение ряда, a)    ft
""*"             — изменение подъема;
— изменение по подъему, ряду плюс лабиализация.
2. Путем линеарного развития:       о—» о
ц-> и
3. Путем линеарного разветвления:       1 -» i -» i

Из табл.1 видно, что первоначально все вокалические элементы со­провождаются консонантными призвуками и пазвуками. Призвук в на­чале звучания аналогичен гортанной смычке [о], а в конце обычно воз­никает щелевой нечеткого места образования [S], что обусловлено не-скоординированностью действий голосовых связок и дыхания.
Постепенно происходит освобождение глас ноп сдобных от шумовых компонентов, их более дифференцированная артикуляция, что дает воз­можность утверждать, что к концу доречевой стадии происходит пере­ход вокалических элементов в гласные звуки. Об этом свидетельствует и появление звука с наиболее высокой первой формантой [i].

ш

1
Рис. 2.    1. Более глобальная дифференциация 2. Более тонкая дифференциация
Первой на доречевой стадии возникает дифференциация [а] — [и], позднее [а] — [о] и, наконец, [а] — [i] и [u] — [i].
1.3.2.2. Развитие согласно подобных на доречевой стадии
Первые согласноподобные представляют собой полузвонкие, час­тично палатализованные компоненты. Кроме того, они содержат допол­нительную назализацию и сопровождаются обязательным вокалическим элементом. Наличествуют консонанты, которые имеют в начале звуча­ния звонкую смычку (типа звонкого кнаклаута). Этот призвук повышает сонорность консонанта °ma), (°gy) (Носиков, 1985).
На доречевой стадии среди согл ас неподобных преобладают звуки типа [w] и [ []. Это как бы „промежуточные" звуки, которые одновре­менно тяготеют и к консонанту и к вокали:
М «- [w] -» [uj; [j] <- ( i ] -» [ij.
Кроме того, отмечается наличие звуков, не характерных для русской фонетической системы. Например, „губные вибранты" [ру], „ртовые вибранты" [v x|/], „щелкающие" (Бюлер, 1930; Носиков, 1985).
Особенности артикуляции гласно- и согласноподобных на дорече­вой стадии могут быть объяснены с физиологической точки зрения. Над­гортанник у детей поднят высоко, ртовый и глоточный резонаторы ра­зобщены, модуляции глоточной трубки минимальны (Жинкин, 1963). Младенцы не в состоянии удерживать фиксированную позицию органов артикуляции, происходит „соскальзывание", в результате чего произне­сение звуков оказывается нечетким, усредненным и вариативным.

Такая усредненность приводит к отсутствию максимально и мини­мально контрастных слогоподобных. Вокальные призвуки (пазвуки) консонанта и шумовые призвуки вокали увеличивают звучность в пер­вом случае и уменьшают ее во втором — С ... V, Это лишает слогопо-добный сегмент ко артикуляции между консонантным и вокальным эле­ментами, что в свою очередь и делает невозможным появление макси­мально контрастных слогоподобных сегментов.
С созреванием физиологических речевых механизмов, в частности опусканием надгортанника и соединением резонирующих полостей, на стадии гуканья возникают физиологические предпосылки для артикуляр-ного противопоставления звуков. Изменения механизмов артикуляции в сочетании с восприятием речи окружающих взрослых (эхолалией) соз­дают основу для формирования первой фундаментальной оппозиции. На этой стадии наблюдается тенденция гласно- и согласноподобных элемен­тов избавляться от своих шумовых и вокальных призвуков, что делает аргикуияцию более отчетливой и дает возможность для реализации макси­мально контрастных слогоподобных сегментов. Это является необходи­мым условием для противопоставления звуков по степени сонорности, когда на одном полюсе находится широкий низкий гласно подобны И типа [а], а на другом — глухой смычный согласноподобный типа [р], [t]. Макси­мум голоса противопоставляется максимуму шума, т. е. реализуется кон­траст по foch (Бондарко, 1977). Таким образом, появляется оппозиция гласный/согласный; эта оппозиция самая первая у детей .и универсальная для языка вообще. Согласно данным Р. О. Якобсона, она присутствует во всех языках мира (Jakobson, Halle, 1957).
К концу гуканья — началу лепета происходит дифференцирование звуков по типу резонаторов: носовой/ртовый. В результате согласно-и гласноподобные звуки утрачивают назализованный призвук. Это соз­дает артикуляционную предпосылку для формирования противопостав­ления носовойУртовьгЙ [т/р].
Дальнейшее упрочение согласных звуков выглядит следующим об­разом. На этапе лепета помимо смычных появляются щелевые [f, s], за­тем согласные с разным местом образования [р, t, к], которые вначале реализуются только в максимально контрастных слогах. И наконец, возникает дифференциация звуков по признаку глухость-звонкость. Это противопоставление особенно отчетливо проявляется у губных. В эхола-лических повторах детей мы наблюдаем оппозицию [pa], [ba]. Аналогич­ную последовательность появления звуков в лепете англоговорящих де­тей отмечает Ч. Ферпосон (Ferguson, 1980).
Противопоставление палатальные/велярные возникает поздно — к концу лепета. При этом у переднеязычных первоначально появляются мягкие, а в группе губных, наоборот, твердые.
В результате в период зрелого лепета формируется слог, который имеет структуру CV [da-da-da]. Теперь мы обнаруживаем в лепете разные

типы слогов по степени контрастности: максимально контрастные [ра], [ta], среднеконтрастные [di], минимально контрастные [ne], [mi].
Таким образом, на доречевой стадии закладывается фонетическая основа речевой деятельности, необходимая в дальнейшем для овладения фонологической системой языка.
1.4. Восприятие на доречевой стадии
До сих пор речь шла о „моторном поведении" ребенка, о приобре­тении им умения артикулировать звуки. Естественно встает вопрос: как обстоит дело у ребенка в этом возрасте с восприятием системы фонем языка окружения? Как уже было отмечено, изучать моторные реакции ребенка, где исследователь отчетливо видит предмет изучения, легче, чем восприятие, „где всегда приходится делать выводы на основании кос­венных поведенческих показателей" (Бауэр, 1985. С. 165).
Известно, что формирование произвольных речевых навыков у нор­мально развивающихся детей начинается в тот период, когда они уже обладают тонким речевым слухом. Поэтому ребенок, овладевающий родным языком, часто различает фонемы в речи взрослых „задолго до того, как научится пользоваться ими в собственной речи" (Якобсон, Халле, 1962. С- 260). Поскольку на доречевой стадии адекватная провер­ка этого положения не представляется возможной, мы обратились к фактам речевой патологии, в частности анартрии.
Анартрия характеризуется практически полным расстройством спо­собности произвольного управления своим речевым аппаратом при бо­лее или менее сохранной сенсорной стороне речи. Дети-анартрики имеют нормальный слух и свободно понимают обращенную к ним речь (Lenneberg, 1967; Панченко, 1974).
В ходе наших наблюдений было обнаружено, что так называемая собственная речь семилетнего ребенка-анартрика находится на уровне вокализаций гуленья и гуканья. У него нет ни гласных, ни согласных, а только гласно- и согласноподобные элементы. Он не производит высо­коконтрастных слогов, так как у него тут же возникают неконтролируе­мые шумовые и вокалические призвуки, которые делают слогоподобные сегменты малоконтрастными.
В то же время мы обнаружили, что ребенок без труда понимает об­ращенную к нему бытовую речь, а специально проведенный эксперимент показал, что, пользуясь разрезной азбукой, он хорошо анализирует зву-кобуквенный состав слов (Лепская, Носиков, Я ровен ко, 1980).
Приведенные факты свидетельствуют о том, что фонологические
противопоставления в речевое приятии опережают становление этой си­
стемы в речепроизводстве, что отсутствие навыков собственной речи до
определенного момента не препятствует более или менее адекватному
речевосприятию,                                                       *'

1.5. Становление фонологических противопоставлений в произнесении
Началом собственно речи, по-видимому, правомерно считать ис­пользование единиц типа „мама", „баба", „папа" в соответствующих ситуациях.
Надо отметить, что между лепетом и речью, как, впрочем, и между более ранними этапами, нет четкой границы: имеет место некоторая зо­на перекрытия, когда у ребенка сосуществуют вновь появившиеся рече­вые структуры со старыми лепетными.
Ч, Фергюсон писал, что при фонологическом развитии на речевом уровне ребенок в своем произнесении сохраняет ту же последовательность появления фонем, какая имела место в лепете при формировании соответ­ствующих звуков (Feiguson, Macken, 1980). Р. О. Якобсон и М. Халле отме­тили (и это вполне согласуется с нашими экспериментальными данными), что ребенок в своем фонологическом развитии начинает расщеплять оба компонента слога на различающиеся пары, причем сначала согласные, а потом гласные (Jakobson, Halle, 1957).
Первыми возникают противопоставления по типу резонаторов: раз­личаются носовой/ртовый [mama — papa]. Затем согласные дифференци­руются по способу образования — смычные противопоставляются фри­кативным [papa — tata — vava]; далее дифференциация происходит по месту образования — лабиальные противопоставляются дентальным [baba — dada]. Позднее происходит различение звонких и глухих, а также палатальных и велярных. {В данных примерах [tata] означает „тетя", [vava] — „собака", [baba] — „бабушка", [dada] — .дедушка".) В соот­ветствии с данными К. Пейнтера, в подобных случаях можно говорить о наличии собственно речи, поскольку звуки, производимые ребенком, соотносятся с определенным смыслом (Painter, 1984).
В период сосуществования лепета и речи наблюдается наличие звука в лепетной структуре при невозможности использования его в целях смыслоразличения. Такой случай описан В. Лабовым. Ребенок в возрасте 14 месяцев легко произносил со/, mamma, однако [dj было только в лепетных структурах типа [dada], появившихся в возрасте 9 месяцев. Первые значимые единицы, включающие [d] как фонему, появились у не­го только к 16 месяцам [daddy] (Labow, Labow, 1978).
По нашим наблюдениям, которые согласуются с данными Р. О. Якоб­сона, звуки [г] и [1], как правило, присутствуют в лепетных структурах. Од­нако фонологическая оппозиция г/1 относится к числу наиболее поздних приобретений ребенка на речевой стадии (Jakobson, 1971).
Как видно из приведенных примеров, ребенок, варьируя согласные, как правило, использует поначалу один гласный неверхнего подъема [а]. Несколько позднее появляется противопоставление [а] — [и] и [а] — [о], т. е. дифференциация по подъему и лабиализации; в последнюю очередь —

противопоставление по ряду [u] — [i]. Эта факты, на наш взгляд, нахо­дятся в соответствии с утверждением Н. С. Трубецкого о том, что „в рус­ском языке для гласных фонологически релевантными оказываются та­кие признаки, как подъем и лабиализация, а не признак ряда" (Трубец­кой, I960. С. 115).
1.6. Взаимодействие ребенка со взрослыми в период конца лепета и начала речи (8—12 месяцев)
Ребенок знакомится с предметом внешнего мира задолго до того, как начинает осознавать, что каждый из них имеет название (возраст 4— 6 месяцев). Первоначально это знакомство носит характер чувственного восприятия: тактильного, вкусового, зрительного, слухового. Ребенок оперирует непосредственно самими предметами — гладит и сосет иг­рушки, следит глазами за их движением, реагирует на звуки, которые от них исходят. В процессе такой деятельности у него формируется эмо­ционально-субъективное отношение к окружающему, связанное с реак­цией удовольствия или неудовольствия. При эмоционально положи­тельной реакции ребенок хочет получить данный предмет, при эмоцио­нально отрицательной, напротив, от него избавиться.
Ситуация 1. Ребенок хочет, чтобы ему дали погремушку. Поза ребенка выражает физическое напряжение, всем корпусом он тянется вперед, голо­ва слегка откинута назад, что создает впечатление, будто подбородок ука­зывает на предмет. Это сопровождается звуковой цепочкой [d'a-d'a-d'a-d'a]. Эти цепочки индивидуальны и разнообразны не только у разных детей, но и у одного и того же ребенка в аналогичной ситуации.
Ситуация 2. Ребенок не хочет есть или ему дали не ту игрушку. Брови сдвинуты, голова откинута назад и повернута в сторону, рот полуоткрыт, нижняя губа сильно выпячена вперед, экспрессивный жест отталкивания. Это сопровождается хныканьем или плачем, а также звуковыми вокали­зациями типа [n'u-n'a-n'a-n'aj. При этом стремится прервать контакт со взрослым — не хочет сидеть на коленях или быть на руках.
Ситуация 3. Ребенок хочет, чтобы на него обратили внимание. Для этого он разворачивается корпусом по направлению к человеку, с кото­рым хочет вступить в контакт. Глаза широко открыты, улыбается, ино­гда смеется, делает несколько коротких взмахов руками.
Взрослый. Подходит, берет ребенка на руки, часто сопровождая свои действия пространными монологами.
Ребенок. Лицо выражает блаженство, иногда обнимает взрослого, смеется. Эти действия могут сопровождаться звуковыми цепочками, ко­торые появляются факультативно.
Как видно из приведенных примеров, эмоциональный и фатическиЙ аспекты коммуникации на данном этапе неотделимы друг от друга. Стре-
23

мление к контакту возникает в эмоционально положительных ситуациях, стремление прервать контакт — в эмоционально отрицательных.
С точки зрения форм коммуникации этот этап можно считать пере­ходным от „дуэта" к диалогу. Ребенок продолжает вести „дуэтную пар­тию", непроизвольно выражая свои эмоции и желание/нежелание кон­такта, что дает возможность взрослому „отвечать" соответствующими предметными действиями. В этом своеобразном „дуэте-диалоге" оба партнера используют невербальные средства, поскольку ни звуковые во­кализации ребенка, ни сопровождающие предметные действия речевые монологи взрослого не являются на данном этапе коммуникативно значимыми.
Поскольку действия ребенка носят непреднамеренный характер, а способы выражения остаются несовершенными, взрослый обычно догадывается, а не умозаключает, чего хочет ребенок в каждом кон­кретном случае. Детские потребности пока еще не очень разнообраз­ны, ограничиваются несколькими ситуациями. Поэтому даже при та­ком несовершенном способе общения здесь не так часто возникают „коммуникативные неудачи".
ч Таким образом, доречевая стадия играет важную роль в последую­щем формировании ребенка как личности: здесь закладываются основы не только его физиологического, но и социального, а также собственно языкового развития. От того, как прошел этот этап, чем обогатил ре­бенка, зависит его дальнейшая жизнедеятельность, прежде всего харак­тер контактов с окружающими
На доречевой стадии развития ребенка формируются такие аспекты коммуникации, как эмоциональный и фатнческий, такая форма коммуни­кации, как дуэт, а также система невербальных средств общения. Вер­бальные же средства находятся в самом начале своего формирования.
Анализ доречевой стадии развития ребенка показал, что отсутствие на­выков фонологической дифференциации в речедвигательном анализаторе не препятствует их формированию в речеслуховом, т. е. „понимание" фоноло­гических противопоставлений предшествует их реализации.
На самых первых этапах доречевой стадии те начала, которые впо­следствии мыслятся как взаимопротивопоставленные, представляют собой нерасчлененные единства. Так, фатический и эмоциональный аспекты сначала достаточно тесно объединены. Как правило, стремление к обще­нию имеет место при положительном эмоциональном состоянии ребенка, а универсальным средством его выражения является улыбка.
Среди форм коммуникации вначале появляется „дуэт", содержащий в себе зачатки как диалога, так и монолога. Среди средств — нерасчленен­ный звуко-жестово-мимический комплекс, а первые звуковые вокализации содержат в себе признаки как будущих гласных, так и согласных звуков.

Глава II Речевая стадия развития коммуникации ребенка
2.1. Начальные этапы формирования предметно-содержательного аспекта коммуникации
2.1.1. Преднамеренность в выражении эмоционального состояния и импульса к общению
В период перехода от лепета к речи (10—18 месяцев) в процессе предметной деятельности у ребенка накапливаются первоначальные знания об окружающем: познаются объекты внешнего мира, уясняются их действия. В результате у него складываются, правда еще весьма не­четкие, представления о конкретных предметах, находящихся в поле его зрения. Накапливается определенный опыт, что, по мнению Б. А. Сере­бренникова, является предпосылкой и основой акта наименования (Серебренников, 1977).
Процесс наименования начинается у ребенка с именования ситуации как нерасчлененного целостного единства. В качестве единиц наимено­вания используются звуковые комплексы (иногда лепетные структуры, иногда звукоподражательные, иногда аморфные детские слова, иногда структуры, совпадающие по своему звучанию со словами языка), инди­видуализированные и разнообразные. В содержательном плане эти еди­ницы эквивалентны целому высказыванию, и их принято называть го-пофразами (McNeill, 1970). Так, например, голофраза кать-кать в речи ребенка этого возраста в содержательном плане чрезвычайно много-шачна. Она может означать, что ребенок не хочет садиться в коляску, или что хочет везти коляску сам, или что коляска грязная и ему это не­приятно и т.д. Иными словами, он выражает свое эмоциональное со-пояние в связи с данной ситуацией.
Это наиболее простой, а потому наиболее удобный способ выраже­ния, так как содержит лишь указание на ситуацию как целое, привлек­шую внимание ребенка. Наличие голофраз отражает важную особен-иосчь языкового развития ребенка: его первые коммуникативные едини­цы суть высказывания, даже если они состоят из одного компонента и являются нерасчлененными.
В составе действий ребенка преобладает сообщение об эмоциональ­ном состоянии и о желании вступить в контакт со взрослым. Например, ом может специально бросить игрушку, чтобы привлечь внимание, или и присутствии матери протянуть к ней руки и несколько раз согнуть и р;1зогнуть пальцы (призывный жест).
25

В этот период наряду с голофразами оформляется и используется детьми особая группа звуковых элементов, цель которых — более полная и адекватная передача различных эмоциональных состояний ребенка. Функционально и структурно эти единицы соответствуют междометиям.
Бежит с криком Ой-ой-ой! (испугался собаки).
Уф! — произносит ребенок, завершив какое-либо неприятное дело (его кончили кормить, он встал с горшка, выбежал после сна из темной комнаты).
Услышав телефонный звонок, подбегает к телефону, снимает трубку и кричит: Алло! Если слышит знакомый голос, узнает мать или отца, улыбается и продолжает кричать: Алло! Алло! Это означает, что он хочет продолжать контакт и слушает то, что ему говорят. Если голос незнако­мый, произносит нечто напоминающее хны-хны, бросает трубку и убега­ет (контакт прерван).
Боз'э мо/, — произносит девочка, увидев собаку, В зависимости от того, произносится это радостно или испуганно, можно судить о том, какие эмоции девочка хочет выразить.
В этот период взрослые часто показывают детям, какие звуки издают животные и птицы (ворона делает кар, собака — гав-гав, киска — мур-™УР\ а также звуковые комплексы, позволяющие устанавливать контакт с жи­вотными: кыс-кыс-кыс — призыв кошки, тпру — возможность остановить лошадь, цып-цып — подзывать цыплят. Ребенок быстро осваивает звуко­вые элементы этого типа, что дает основание говорить о появлении меж­дометий. Непосредственная связь между звучанием и значением помогает освоению последнего.
Как видно из приведенных примеров, корни междометий лежат в звукоподражательных элементах, в непроизвольных звуковых выра­жениях эмоций, возникших на более ранних этапах развития ребенка. Однако постепенно эти единицы приобретают условный, произвольный характер и служат средством преднамеренной передачи эмоций или же­лания/нежелания контакта. В междометиях много субъективного, одна­ко они имеют некоторое смысловое содержание в пределах определен­ной национально-языковой общности. Использование междометий детьми обладает определенным прагматическим удобством: во-первых, это наиболее краткое выражение различных эмоциональных импульсов; во-вторых, это первый языковой стереотип, используемый ребенком для преднамеренной передачи своих эмоциональных состояний. Поэтому он бывает адекватно понят взрослыми.
Поскольку междометия возникли из рефлекторных выкриков, со­провождающих реакцию ребенка на внешние и внутренние раздражите­ли, они очень приблизительно передаются фонемными средствами язы­ка. Поэтому труднодоступные сочетания фонем в междометиях типа тпру, кхе-кхе, гм-гм, брр, тьфу в речи имеют более простую произноси­тельную структуру. Таким образом, единицы, соответствующие междо-26

.^.имм, возникают у ребенка на деноминативной стадии коммуника­тивного развития.
Во всех перечисленных ситуациях можно говорить о начальном эта­пе формирования предметно-содержательного аспекта коммуникации, где предметом сообщения являются эмоции ребенка и его желание/не­желание контакта. Теперь речь идет не об эмоциональном и фатическом аспектах коммуникации как таковых, а именно о сообщении, поскольку здесь существует преднамеренная установка на эмоциональное воздей­ствие и на выражение желаний контакта.
Наряду с этим продолжает существовать и непреднамеренное выра­жение эмоциональных состояний ребенка и его стремления к контакту. Для этого используются те же средства, что и на доречевой стадии: непро­извольный звуко-жестово-мимический комплекс, интонация удоволь­ствия/неудовольствия, жест касания, сопровождающийся улыбкой.
2.1.2. Становление номинации и формирование ситуативного сообщения
Со временем у ребенка возникает потребность передавать информа­цию не только о своих желаниях и эмоциях (связанных с той или иной ситуацией), но и указывать на сам предмет, который привлек его внима­ние, или обозначать действие этого предмета. Голофразы, где преобла­дает эмоционально-субъективный компонент, перестают удовлетворять тгим новым запросам, и ребенок обращается к иным способам, основ­ным из которых становится языковая номинация. И это знаменует появ­ление вербальных средств, которые формируются поэтапно — от менее совершенных к более совершенным.
Постепенно некоторая ситуация в сознании и речи ребенка начинает дифференцироваться: разграничиваются предмет и действие, которое совершается. Ребенок встает перед необходимостью языкового обозна­чения и того и другого. Первоначально между единицами, именующими действие и предмет, нет структурных различий, т. е. нет специальных словообразовательных аффиксов или чередований. Такой период длится немногим больше месяца, после чего ребенок предпринимает первые попытки языкового выражения наименования действия. Формируется языковая оппозиция: имя действия — имя предмета, где грамматически маркированным является первый член оппозиции.
Гавкать (лаять)              —гав-гав (собака).
Дзынъкать (звенеть)        — дзынъ (звонок).
Тикать— тик-так (часы).
Нямать, нямкать (есть) — ням-ням (хлеб).
Каркать                         — кар (ворона).
27

Катить (ехать)            —кать-кать (коляска).
Бибикатъ (гудеть)            — би-би (машина).
В течение довольно длительного периода (до 22—23 месяцев) для обозначения действия дети используют глагол в инфинитиве. Этой язы­ковой формой ребенок передает как значение субъективной модаль­ности (например, гулять означает хочу гулять, нямкать — хочу есть, спать — хочу спать), так и характеристику действия, совершаемого им самим или каким-либо другим субъектом или объектом (бежать озна­чает, например, что бежит собака; бибикатъ — что гудит машина). По­явление именно инфинитива в качестве начальной формы для обозначе­ния действия вполне закономерно. Эта форма наиболее проста, так как содержит лишь указание на факт действия, никак не обозначая грамма­тически его отнесенность к лицу, числу, времени, к ситуации реальности или ирреальности. Кроме того, будучи глагольной формой, инфинитив содержит в себе и признаки имени, являясь, как известно, в истори­ческом плане формой дательного падежа единственного числа глаголь­ного имени (Борковский, Кузнецов, 1963).
Параллельно с инфинитивом в возрасте 17—18 месяцев возникают формы императива от наиболее употребительных глаголов (дай, иди, беги, бери}.
Затем в речи ребенка появляются и начинают сознательно исполь­зоваться наименования предметов, грамматически оформленные как мотивированные существительные. В этих наименованиях объектов ясно просматривается мотивированность их соответствующим действием или состоянием. Например: гавка (собака), мурка, мяушка, мяука (кошка), бибжа (машина), котика (коляска).
В возрасте 14—15 месяцев ребенок осмысливает лишь единичные предметы, не соотнося их с какими-либо группами: наличествует пред­ставление об уникальности и неповторимости каждого объекта действи­тельности, который ребенок наделяет только ему присущим названием, как бы именем собственным. Так, один из наших испытуемых машину своих родителей называл абиль, машину друзей родителей — бибика, а машину, едущую по улице, — гуделка. Другой именовал свою кошку кысой, соседскую — мурлыкой, а кошку, встреченную на улице, — мяукой. Факты такого рода Л. Блум рассматривает как сужение значения слов (Bloom, 1973), что представляется нам не вполне точным. На наш взгляд, это не сужение значения, а, наоборот, неполное его развитие, не­которое частное значение, которое по мере взросления ребенок будет переводить в более общее.
Функция такого наименования — указание на денотат без соотнесе­ния с какой-либо группой объектов. По-видимому, имена мама и папа в этот период также являются именами собственными. Очевидно, имен­но поэтому они появляются первыми в активном словаре ребенка, а не 28

только в силу их простой фонетической структуры. Такие детские соб­ственные имена, подобно собственным именам в языке взрослых, отно­сятся к индивидным предметам — они не обозначают, а называют (Курилович, 1962). Использование детьми такого рода собственных имен сопровождается указательными жестами, которые тождественны местоимениями тот, этот. Жесты на данном этапе являются важными информативными компонентами детских высказываний, поскольку взрослый не всегда правильно отождествляет предмет, названный таким собственным именем. Для детей использование собственных имен со­пряжено с определенным прагматическим удобством и позволяет лишь указывать на предмет как на некоторое нерасчлененное целое, лишая необходимости выделять его важнейшие свойства, идентифицирующие этот предмет определенным образом. В такой ситуации, как отмечает А. В. Суперанская, „проявляется номинативная способность слова назы­вать, не обобщая и не сообщая информации о природе предмета" (Суперанская, 1973. С. 103—104),
Постепенно от представления об абсолютной индивидности и уни­кальности предметов ребенок переходит к обобщениям, которые в воз­расте 15—18 месяцев носят неопределенно широкий, всеобъемлющий характер, хотя опираются на конкретные представления. Теперь ребенок дает одно и то же наименование весьма широкой и емкой группе пред­метов, основываясь на весьма приблизительном сходстве их внешних, чувственно воспринимаемых признаков. Одним „названием" он объеди­няет предметы самой разной степени общности. Так, например, апеш де-ги называют лопатку, палку, ветку, ложку, фонарный столб (т. е. все предметы, имеющие длинную, достаточно узкую часть). В этом случае дети основываются на визуальном признаке. В других случаях той же „апой" дети называют лопатку, тапку, лампу, основываясь на акусти­ческом признаке (сходство звучания наименований соответствующих предметов), Кать-катъ — машина, санки, лифт, велосипед, автобус, по-ещ, т. е. все движущиеся предметы, на которые (или в которые) можно сесть, чтобы передвигаться в определенном направлении. В этом случае ребенок объединяет предметы по их функциональному признаку. Как отмечает Е. Кларк, дети обозначают вначале предметы, которые дви­жутся и с которыми можно играть, а также домашнюю утварь и одежду (Clark, 1979). Однако такого рода ассоциации ребенка не означают, что он понимает видовую общность конкретных объектов и способен под­нести их под определенный класс. Очевидно, такие наименования отра­жают пока лишь „образную схему", которая, по словам Ж. Пиаже, „стоит на полпути между индивидуальным и родовым" (Пиаже, Инель-дср, 1963. С. 13).
Далее происходит конкретизация неопределенно широких обобще­ний, формируются первые понятия. И домашний, и соседский, и встречен­ный на улице кот называется киска. Anaобозначает и лопатку для игры
29

в песочек, и большую садовую лопату, и деревянную лопату для чистки сне­га. Прут и ветка дерева называются ветя, палка — стукалка и т. д.'
Освоив наименования действий и предметов, ребенок предприни­мает первые попытки наименования свойств и признаков. Первоначаль­но объект является для него целостным единством, осознаваемым в не­разрывной совокупности признаков. Поэтому характеристика свойства или признака дается детьми через отношение к другому предмету. Орех-камень означает, что орех очень твердый и его невозможно расколоть. Шуба-киса означает, что она мягкая и пушистая. По данным П. Ломброзо, «дети не говорят, что хлеб черств, а лицо круглое. Они говорят: „Хлеб-камень"; „лицо-луна"» (Ломброзо, 1905. С. 70).
Свойства твердости, пушистости, круглости еще не мыслятся ребен­ком отвлеченно и не переносятся с одного предмета на другой. Поэтому первоначально между наименованием предмета и признака (как ранее между наименованием предмета и действия) нет каких-либо словообра­зовательных различий. Одно и то же наименование в одном контексте используется для обозначения предмета, а в другом — его свойств. В первых грамматически оформленных наименованиях признаков ясно выступает их обусловленность наименованием предметов, которым при­сущ данный признак Например' твлятки» (дом), куклиное (платье), су-дакиный (хвост), коровшый (запах). Данным наименованиям свойственно указание на конкретную принадлежность определенному предмету или лицу. Поэтому они оформляются как относительные (притяжательные и непритяжательные) прилагательные.
Большую трудность представляют для ребенка осознание и языко­вое выражение различного рода „безотносительных" (по терминологии А. А. Потебни) признаков как более отвлеченных. К таким признакам относятся цветовые, пространственные, временные, физические и другие, которые обозначаются в языке качественными прилагательными. В наи­менованиях этой группы признаков отсутствует мотивированность их наименованиями соответствующих объектов. Очевидно, поэтому приз­наки, обозначающие, например, цвет, дети первоначально оформляют как относительные прилагательные, производя их наименования от на­именования соответствующего объекта2.
1    Все перечисленные факты наблюдаются и в разговорной речи (РР) взрослых.
Исследователи отмечают наличие в РР „синкретичных номинаций", так назы­
ваемых „имен ситуаций" и „тенденцию к расчлененности", в результате кото­
рой возникают модели предикативных обозначений, а также присутствие от­
глагольных существительных типа „стиралка", которые мотивированы соот­
ветствующими глаголами (Русская разговорная речь, 1980).
2    Здесь и далее для удобства понимания примеры приводятся без фонетических
искажений, присущих детям младшего возраста.
30

Небное (платье) — ярко-синее платье; апельсиновая (птичка) — оранжевый попугай; платье может быть денное (светлое) и ночное (темное) ,
Постепенно в сознании детей признаки начинают мыслиться отдельно от предметов. Ребенок осознает „квалифицирующие" признаки, и прежде исего цвета и формы. Их дифференцированное восприятие предполагает, по мнению Дж. Брунера, „акт категоризации" (Брунер, 1977. С. 23). Одна­ко исследователи отмечали, что первоначально категоризация происходит на основе несущественных или непостоянных признаков. Так, на просьбу „принести игрушку такую же, как плюшевый мишка, ребенок приносит плюшевую тряпку" (Розенгард-Пупко, 1948. С. 48).
Как известно, сенсорные представления детей об этих признаках опережают их словесное обозначение, В. И. Истомина и Ф. Н. Шемякин отмечали, что зачастую ребенок оперирует словесными обозначениями произвольно: на зеленый шар говорит, что он красный, хотя правильно подбирает предметы по цвету (если ему показывают красный шар и про­сят дать игрушку такого же цвета, дает красную рыбку, а не зеленый ав-юмобиль) (Истомина, 1960; Шемякин, 1960). Опыты Е. И. Исениной и Н. В. ЕверскоЙ также показали, что представления о цвете и форме складываются независимо от их вербальных обозначений (Исенина, Тверская, 1986).
После того как формируются сенсорные представления цвета и фор­мы, ребенок переходит к их словесному обозначению. Так осваивается ipynna качественных прилагательных, которые ребенок начинает ио пользовать в собственной речи.
Постепенно дети осознают, что некоторые признаки обладают раз­ной мерой интенсивности, т. е. могут быть присущи предмету в большей мин меньшей степени. В основе осознания этого явления лежат ассо­циативные отношения по сходству и смежности.
Первые попытки языкового оформления результатов сравнения чвух предметов по какому-либо признаку выражаются повтором соот-нетствующего прилагательного:
Там листочки зеленые-зеленые. Тут зеленые.
Затем появляется аналитический способ, где показателями сравне­ния являются:
1) противопоставление наречий-антонимов „много" и „мало":
Моя шапка много красная. У Оли мало красная;
Г Н. Цейтлин указывает на раннее появление качественных прилагательных „маленький" и „красный" (Цейтлин, 1996). Мы сталкивались с подобными фактами, но считаем, что здесь имеет место имитация речи взрослых, а не творческое освоение качественных прилагательных.
31

2) противопоставление наименования признай с отрицательной частицей в сочетании с наречием меры и степени „очень":
Суп очень горячий. Котлеты очень негорячие.
Только появление суффиксального способа дает четкое разграниче­ние сравнительной и превосходной степеней сравнения, причем суффик­сально сначала оформляется сравнительная степень:
Моя кукла красивее (красивше).
Превосходная степень вплоть до шестилетнего возраста выражается аналитически, сочетанием определительного местоимения „самый" и со­ответствующего наименования признака:
Мой котенок самый умный.
Суффиксальный способ (суффиксы айш, ейш) встречается крайне ред­ко (единичные случаи), а префиксальный вообще не засвидетельствован нами в спонтанной детской речи. Исключением является единственное об­разование с префиксом „архи", являющееся имитацией модели понра­вившегося девочке „ученого" слова:
Мама, Колька архиглупый. (Накануне ей объяснили, что значит „архиважный".)
Довольно длительное время ребенок считает, что любой признак интенсивен в разной мере. Ему непонятно, почему свойство быть крас­ным присуще предмету в большей или меньшей степени, а свойство быть железным является константным. Он унифицирует свойство разной ме­ры интенсивности признака, распространяя его не только на качествен­ные, но и на относительные прилагательные.
Так в его речи появляются высказывания следующего типа:
Эта шапка купальнее (в ней удобнее купаться).
Тут палка железнее (она тяжелее, в ней больше железа).
Известный пример К. И. Чуковского, где сравнительная степень присуща определительному местоимению: „-4 папа самее мамы". Отдель­ные случаи образования сравнительной степени от относительных при­лагательных встречаются до шести-семи лет. Это вполне понятно. В русской разговорной речи семантическая граница между качествен­ными и относительными прилагательными весьма подвижна: ряд отно­сительных прилагательных, в частности прилагательное „железный", могут приобретать некоторое качественное значение (Русская грамма­тика, 1980).
Освоив наименования признаков предметов, ребенок переходит к на­именованию признаков действия. Первоначально между признаком пред-
32

мета и признаком действия нет никаких различий. О чем идет речь, можно понять, только исходя из общего внеязыкового контекста и ситуации.
Взрослый читает ребенку книгу. Взрослый. Тебе интересно слушать?
Ребенок.    Веселый. (Ему слушать весело, по ходу чтения он часто смеется,)
Затем признак действия оформляется как наречие, мотивированное
соответствующим прилагательным:
Быстро (бежать), медленно (идти).
Одновременно появляются наименования, обозначающие место, кото­рые выражаются немотивированнымл наречиями тут, там, туда, здесь.
Среди языковых единиц, обозначающих различного рода связи, пер­выми возникают предлоги, а среди них те, которые имеют прямую опору на реальную действительность (предлоги, обладающие определенным пространственным значением). По нашим наблюдениям, первыми осоз­наются и появляются предлоги в, с, затем на, под, над.
В этой связи сошлемся на следующий факт. Американские исследо­ватели обнаружили девочку, которая в возрасте 13 лет 7 месяцев в силу ряда обстоятельств никогда не слышала человеческого голоса и соответ­ственно не умела говорить сама. Ее стали обучать языку. Среди исследо­вания ряда лингвистических категорий изучалось, в частности, понима­ние предлогов. Самые лучшие результаты дало понимание предлогов „with" и „in". Правильных „ответов" здесь было почти в 3 раза больше, чем неправильных, Несколько хуже воспринимались предлоги „on" и „under", где правильных „ответов" было чуть больше половины (Fromkin, Krashen, Rigler, 1974).
П.Массен, Дж. Конджер с соавт., ссылаясь на М. Бауэрман, отме­чают, что в начальный период дети используют какой-либо один пред­лог в самых разнообразных контекстах «на основе перцептивного или функционального сходства. Например, одна девочка употребляла слова „на'1 и „с", снимая носки, забираясь на лошадку и слезая с нее, собирая и разбирая бусы, разворачивая газету, убирая волосы с материнского лица, закрывая и открывая крышку коробки, накрывая крышкой банку с вареньем. Очевидно, значение этих предлогов было обобщено я при­менялось фактически к любому действию, обозначающему слияние или разделение предметов и их частей. Помимо сходства действий аналогич­ная реакция отмечалась и при сходстве субъективных реакций» (Массен с соавт., 1987. С. 78—79).
Союзы появляются значительно позже, так как связаны уже со ста­дией языкового выражения логического расчленения действительности.
S-2M                                                                                                      .                                                                                                       "

Поэтому об особенностях их понимания и употребления речь пойдет ниже, в разделе о формировании логических отношений.
Таким образом, становление языковой номинации у детей проходит несколько этапов.
Ребенок начинает с наименования ситуации как нерасчлененного целостного единства, используя для этого голофразу. Далее в его созна­нии возникает разграничение объекта и действия, где первоначальное языковое оформление получает наименование действия. В дальнейшем и наименования объектов тоже оформляются в соответствии с системой языка и противопоставляются как глагол и существительное.
Объекты действительности первоначально воспринимаются ребенком в неразрывной совокупности присущих им свойств и признаков. Поэтому первые языковые выражения признаков определенного предмета переда­ются через наименование другого предмета; лишь впоследствии эти приз­наки оформляются грамматически как относительные (притяжательные и непритяжательные) прилагательные. Позже осознаются и получают языковое выражение качественные прилагательные и наречия как более отвлеченные. В последнюю очередь появляются единицы, обладающие реляционными значениями (предлоги, а затем союзы).
Развитие номинации отражает определенную дискретизацию дей­ствительности в сознании ребенка, что стимулирует его познавательную активность и расширяет коммуникативные возможности. Теперь он ока­зывается в состоянии именовать объекты и различать их свойства, а также совершаемые ими действия или признаки действий.
Это дает возможность ребенку перейти к следующему этапу форми­рования высказывания, когда предметом сообщения становятся не толь­ко эмоции и желания, но и указание на действие, предмет или его свойства. У ребенка формируется некоторая общая программа сообще­ния, расчленяющая слитую до этого ситуацию на субъективно более значимую и субъективно менее значимую. Первая подлежит вербализо­ванному оформлению, вторая извлекается из ситуации. Например: де­вочка возится с книжкой. Рассматривает картинки, перелистывает стра­ницы. Обращается к матери: Читать, —- произносит она, что в данной ситуации означает, что она якобы читает книжку. Через некоторое время раздается ее испуганный возглас: Книжка! Она порвала книжку, о чем и сообщает матери,
Эта вербализованная часть может означать:
ощущения ребенка:
больно (уколовшись о кактус с гримасой боли),
горячо (отбрасывает ложку и кривит губы),
хороший (улыбается, поглаживает себя по животу после еды);

комментарий к действию ребенка или сообщение о его результате:
потерять (ищет игрушку),
оторвать (держит оторванную пуговицу),
тереть (вытирать скамейку);
направление и место действия:
улица (открывает дверь, чтобы выйти), дом (сообщает, что мама дома);
объект действия:
тазик (просит умыться),
Для обозначения субъективно менее значимой части высказывания ребенок использует указательный жест, который является трансформа­цией жеста касания:
падать (указывает рукой на щель, куда упала игрушка), покрасить (указывает на розовое закатное небо).
В подобных детских высказываниях недостающие элементы грам­матической схемы не развернуты и задаются ситуацией.
Однако вербализация ребенком субъективно более значимой инфор­мации наносит ущерб пониманию высказывания. Сообщение, переда-наемое ребенком, должно иметь ситуативную опору, и его адекватное по­нимание возможно лишь в том случае, если ребенок, слушающий его нзрослый, а также предметы и явления, о которых идет речь, объединены it пространстве и времени. Кроме того, необходимо, чтобы слушающий обладал более широкой частноапперцеонной базой (поэтому на данной стадии онтогенетического развития общение между сверстниками затруд­нено). Однословные высказывания, констатирующие факт существования предмета, признаки или действия, мы называем ситуативными.
Появление таких ситуативных сообщений отражает более углубленную дискретизацию действительности в сознании ребенка. Такие однословные иысказывания очень продуктивны в его речи. По мнению В. Штерна, „ребенок долгое время не чувствует потребности расширить пределы выра­жения посредством связывания двух слов" (Штерн, 1992. С. 240).

Постепенно такое многообразие интонационного выражения неко­торым образом структурируется, и становится возможным с известным допущением описывать их системой интонационных контуров (ИК), вы­деленных для русского языка Е. А. Брызгуновой (Брызгунова, 1969).
Так, значение требования передается усилением словесного ударе­ния и понижением тона голоса на ударном слоге, что можно с известным допущением соотнести с ИК-2. Значение просьбы выражается повыше­нием тона голоса и удлинением гласного центра, что соответствует ИК-3, значение резкой негативной экспрессии — ИК-7, угрозы — ЙК-5, радости — ИК-4. 8 этом возрасте интонация может служить и средством выражения фатического аспекта коммуникации. Это интонация обра­щения, условно описываемая ИК-4. Происходит удлинение ударного слога с повышением на нем тона голоса, иногда с полной редукцией за­ударного слога (если он есть). Высказывание Мам! с интонацией обра­щения означает призыв к матери обратить на него внимание.
2.3. Развитие диалога как основной формы обмена сообщениями
Уже на самых ранних стадиях речевого развития коммуникативные единицы ребенка не являются изолированными, а представляют собой реплики диалога, которыми ребенок обменивается со взрослым.
Когда инициатором общения является ребенок, он, делая предметом сообщения свои эмоции и желания, в качестве средств использует жесто-ио-мимические комплексы и голофразы. Взрослый „отвечает" соответст­вующими предметными действиями, сопровождающимися разверну­тыми высказываниями, которые членят ситуацию, обозначенную ребен­ком, уточняя его желания и эмоции. Вот пример такого диалога:
Ребенок.    Динь-динь.
Взрослый. Что, кто-то звонит? (Идет к двери.)
Ребенок.    Хныкающим тоном повторяет: „Динь-динь", — и тянется к ящику с игрушками.
Взрослый. Ах, ты хочешь, чтобы я дала тебе колокольчик? На, ви­дишь, он делает: динь-динь.
Ребенок.    Берет колокольчик,  улыбается  и  повторяет:  „Динь-динь".
Второй тип диалога. Инициатор общения — взрослый. Он задает «опросы, а ребенок отвечает соответствующими предметными действи­ями. Иногда к ним добавляются вокализации лепета или звукоподража-н-ньные комплексы.
37

Взрослый. Где у нас поросеночек?
Ребенок. Тянется к коробке с игрушками, берет игрушечного поросенка, улыбается, произносит нечто похожее на „хрю-хрю".
Взрослый. Молодец, а теперь покажи киску, где киска?
Ребенок. Перебирает игрушки, затем находит кошку, отдает взрослому, улыбается.
Взрослый. Правильно, это киска.
Приведенные диалоги свидетельствуют о том, что и на речевой ста­дии, как ранее на доречевой, понимание ребенка обгоняет его собствен­ное речепорождение. По данным американских психологов, на этой ста­дии ребенок понимает приблизительно в 5 раз больше единиц, чем сам может воссоздать. В дальнейшем эта диспропорция сокращается (Массен, Конджер, Каган, Хьюстон, 1987).
Такие типы диалогов, существующие на данном этапе, называются эмоционально-предметными (Базжина, 1988). Эмоциональными — посколь­ку предметом сообщения ребенка являются его эмоции и желания, а пред­метными — потому что основой „ответа" взрослых становится привлече­ние внимания ребенка к предметам и действиям окружающего мира. Они очень важны для языкового развития детей, поскольку взрослый „учит" ребенка вычленять предметы или действия из целостной ситуации и устанавливать соответствие между фактом действительности и его языковым обозначением. Это является важнейшей предпосылкой ста­новления языковой номинации ребенка.
Становление ситуативного сообщения несколько изменяет характер диалога взрослого и ребенка. Появляются так называемые предметно-действенные диалоги, суть которых состоит и том, что „взрослый вер-бально предваряет те действия, которые он выполняет сам или которым стремится научить ребенка" (Базжина, 1988. С. 98).
Постепенно взрослый „включает" ребенка в собственно языковую деятельность. Это проявляется, например, в совместной декламации сти­хов или чтении рассказов. Взрослый как бы задает программу, активи­зируя ту схему, недостающее звено которой надо заполнить ребенку.
Вот пример чтения строфы из стихотворения А. Барто „Бестолко­вый Рыжик":
Взрослый. Как воспитывать щенков знаю я из... Ребенок.    Книжки.
Взрослый. Но ужасно бестолков годовалый... Ребенок.    Рыжик.

Когда инициатором общения бывает ребенок, он задает тему сооб­щения, но оказывается не в состоянии полно и всесторонне ее реализо­вать в своих репликах. Поэтому он замолкает и как бы просит взрослого прийти ему на помощь.
Ребенок.    Гуси-гуси. Взрослый. Га-га-га.
Пауза
Ребенок.    Хочу.
Взрослый. Нет, не так. Есть хотите? Ребенок.    Да-да-да.
Таким образом, развертывание взрослым свернутого однословного высказывания в полное с восстановлением всех отсутствующих логиче­ских связей помогает ребенку овладеть как самими этими связями, так и их вербальным выражением.
2.4. Формирование речевого сообщения в его логической расчленен пост в
Постепенное освоение ребенком действительности идет по пути рас­членения целостности, выделения и осознания отдельных, обособленных предметов внешнего мира, действий, а затем их взаимосвязи, но уже на качественно иной основе, где целостность возникает как осознанное объединение компонентов внеязыковой реальности. Такими компонен­тами являются: само действие, объект, на который это действие (прямо или косвенно) направлено, субъект деятельности, признак предмета или действия.
Между этими гранями реальности устанавливаются логические от­ношения и соответственно формируются первые суждения. Появление суждений свидетельствует о том, что ребенок перешел на следующую, t имую сложную стадию формирования сообщения — стадию мысле-пформления, без которой невозможно многостороннее, широкое, вер-(шльно выраженное общение со взрослыми и сверстниками.
Чтобы мыслеоформление было осуществлено в полном объеме, ребе­нок должен, во-первых, овладеть многочисленными отношениями, как ршнюправными, так и иерархически организованными; во-вторых, осво-иit, количественные отношения; в-третьих, осознать свое место в акте юммуникации и себя в качестве действующего субъекта.
Усвоение каждой из этих категорий идет поэтапно, а во временном • н ношении параллельно одна другой. Мы будем описывать формирова-нпг каждой из них в отдельности, поочередно. Хронологический принцип инаиича материала, который имел место в предыдущей части работы, чич'ь будет присутствовать в большей тематической расчлененности.

2.4.1. Становление логического мышления
В настоящее время вряд ли кто станет отрицать ведущую роль языка в процессе формирования человеческого мышления. Общеизвестно, что только с помощью языка человек оказывается в состоянии перейти от позна­ния единичных предметов к обобщенным представлениям и понятиям.
Только что родившийся ребенок не обладает даже зачатками логи­ческого мышления, которое формируется постепенно а процессе его он­тогенетического развития. Однако если ребенок поставлен в такие усло­вия, что растет и развивается вне соприкосновения с теми языковыми формами, в которых наличествует человеческая логика, и без общения с людьми, то логическое мышление его так и остается нес формирован­ным, хотя в своей практической деятельности ребенок будет неодна-кратно сталкиваться с ситуациями, которые требуют от него формиро­вания именно этой способности (Леонтьев, Тихомиров, 1963).
Во многих работах, посвященных становлению мышления и речи у детей, отмечалось постепенное, эволюционное развитие представлений ребенка от конкретного к абстрактному, от частного к общему, от гло­бального, диффузного к расчлененному и дифференцированному (Вы­готский, 1972, Лурия, Юдович, 1956; Лурия, 1958; Пиаже, 1969).
Постепенность этого перехода можно проследить, анализируя раз­витие всевозможных логико-грамматических отношений.
Промежуточным звеном между высказываниями однословными и структурно организованными являются высказывания следующего типа: лопатка (или) совочек + указательный жест в сторону песочницы. Это вы­сказывание означает, что лопатка или совочек лежит в песочнице. Первые детские двухкомпонентные высказывания являются объединением не двух вербальных компонентов, а вербального компонента и жеста. Затем появ­ляются высказывания, которые можно назвать двухсловными:
Кукла тут. Там машина. Еще читать. Тут играть. Сиди там.
Высказывания подобного рода исследователи детской речи описывают в понятиях Pivot-grammar, выделяя наличие двух классов слов: операторов и так называемого открытого класса (Brain, 1963; Brown, Fraser, 1963). По мнению А. М. Шахнаровича, в открытый класс входят слова, составившие на предыдущем этапе однословные высказывания детей (Шахнарович, 1979). Другие исследователи называют подобные высказывания „теле­графной речью" (Массен, Конджер, Каган, Хьюстон, 1987).
Д. Слобин, проанализировав смысл таких двухсловных высказыва­ний, обнаружил, что он очень сходен у детей, овладевающих самыми разными языками (немецким, английским, русским, финским, турецким). По мнению автора, это свидетельствует о том, что на ранних стадиях

существуют единые закономерности когнитивного развития детей, обус­ловленные особенностью их мышления, социальными взаимосвязями (Слобин, 1976),
В таких высказываниях вербально обозначаются хорошо известные ребенку компоненты реальной действительности: наличие предмета и места его нахождения; знакомое действие и место его протекания; им­перативное требование чего-то и обозначение действия, которое надо выполнить. В лингвистическом плане это наиболее легкий тип связи, поскольку в роли зависимых компонентов выступают, как правило, или наречия с деиктическим значением (там, тут, здесь), или инфинитив.
Следует отметить, что называние места нахождения предмета, как правило, сопровождается указательным жестом. Ребенок как будто „не доверяет" своим языковым возможностям и старается уточнить вербаль­ное выражение жестовым. Дальнейшее развитие логических отношений приводит к все большей нивелировке жеста и переходу ребенка преимуще­ственно на вербальный способ общения. Постепенно детские высказыва­ния усложняются прежде всего в плане увеличения количества компонен­тов. Например: ребенок бежит по лестнице и на вопрос матери, куда он направляется, кричит: Играть, бегать, прыгать. Другой пример:
Взрослый. Где ты ловишь бабочек?
Ребенок.    Тут, туточки, там. (Помолчал.) Садик, поле, лес.
Эти примеры свидетельствуют о том, что ребенок делает первые по­пытки в освоении сочинительной связи. С когнитивной точки зрения такой вид связи требует от ребенка лишь простого объединения в его сознании двух (или более) однородных объектов, признаков или дей­ствий конкретной действительности. В языковом плане обозначение этой связи также не представляет трудностей, так как выражается про­стым соположением наименований, объединенных интонацией перечис­ления. Иными словами, этот тип связи обходится без специальных фор­мализующих средств выражения.
2.4.2. Освоение детьми субъектио-объектных и определительных отношений. Становление категории падежа
Разнообразные отношения между компонентами внеязыковоЙ дей­ствительности могут передаваться различными способами.
В русском языке одним из таких способов является система падежей. Как отмечал В. В. Виноградов, именно „в падежных формах имени су­ществительного отражается понимание связей между предметами, явле­ниями, действиями и качествами в мире материальной действительности" (Виноградов, 1972. С. 139). При помощи падежей могут выражаться как
41

конкретные значения (например, объекта, производителя действия, ору­дия действия), так и отвлеченные: пространственно-временные, причин­но-следственные, целевые и др.
Вопрос об усвоении ребенком перечисленных значений и соответст­венно значений падежей решается по-разному. Одни исследователи, на­пример Н. А. Рыбников, представляют усвоение отдельных падежей в та­кой последовательности: дательный — винительный — затем все прочие падежи. Такая последовательность объясняется Н. А. Рыбниковым детским эгоцентризмом: ребенок, дескать, требует, чтобы ему — ребенку (дат. п.) — дали что-то (вин. п.) (Рыбников, 1926).
Другие исследователи (Вахтеров, 1913; Гвоздев, 1961; Уфимцева, 1979; Захарова, 1958; Сохин, 1951) считают, что ребенок начинает усвое­ние падежной системы с именительного, далее следует винительный, ро­дительный, а затем последовательность варьируется. Одни исследовате­ли называют дательный, другие — творительный. Отмеченные работы по-разному представляют последовательность появления падежей в дет­ском языке, однако их объединяет одно общее теоретическое положение: все авторы фиксируют появление отдельных, изолированных падежей, считая, что падежная система в целом складывается из простой суммы конкретных падежей.
Имеющиеся суждения явно разноречивы (нам они к тому же ка­жутся и спорными по сути). Поэтому, прослеживая динамику содержа­тельно-формальных начал падежа в языке детей, мы разграничиваем вопрос о формировании значений, которые несут падежные формы, и вопрос о формировании самих форм, выраженных определенными грамматическими показателями.
Для решения поставленной задачи мы записали и проанализировали высказывания детей (всего 43 человека) в возрасте от 1,6 до 4,6 лет. По­скольку значения падежей формируются на основе их логико-синтакси­ческих функций в предложении, основной единицей, которую мы анали­зировали, являлось детское высказывание. Мы пользовались, во-первых, методом наблюдения: записывали детские высказывания в ситуациях игры, диалогов со взрослыми и сверстниками, собственных рассказах. Иногда, чтобы понять, насколько осознанно оперирует ребенок той или иной падежной формой, прибегали к своего рода эксперименту, вели диа­лог (или направляли игру) таким образом, чтобы получить нужный ответ. Всего проанализированы 574 детских высказывания.
Мы убедились, что в возрасте около полутора лет детские вербаль-но оформленные двухкомпонентные высказывания строятся на основе фиксации действия и объекта, на который оно направлено. Как правило, ребенок начинает с наименования действий, указывающих либо на его собственные желания и состояния (дай, хочу, вижу), либо на перемеще­ние предметов в пространстве, которые он может непосредственно на-

блюдать (возить, кушать, двигать). Наименование действия является для ребенка главным, опорным, субъективно более важным. Объект, на ко­торый оно направлено, лишь дополняет и конкретизирует само дей­ствие. Как правило, такой объект хорошо знаком ребенку (это его иг­рушки, еда, окружающие предметы), находится в настоящий момент в поле его зрения и оказывается целиком охваченным действием. Это может быть объект, подверженный воздействию извне, но независимо от него существующий. Например:
Хочу кис-кис (кошку). Везти машинки. Двигать бибики. Бери галя-гаяя (куклу). Кушать супик.
Возможен и объект, являющийся результатом некоторой деятельно­сти ребенка:
Строить домик.
Многочисленные однокомпонентные высказывания типа „кукла" в этом возрасте означают не констатацию существования данного предме­та, а тот объект, по отношению к которому ребенок активно выражает свои эмоции или на который направляет свои действия. Иными словами, даже при отсутствии наименования действия в таких высказываниях ясно ощущается значение направленности, хотя наименование объекта выра­жено именем в рефенциальной форме. Говоря словами Р. О. Якобсона, в таких высказываниях „мы всегда можем ощутить глагол, который управляет данным наименованием" (Якобсон, 1985. С. 140). Постепенно мыслительная деятельность ребенка усложняется. Это находит отражение в его поведении и прежде всего в его играх, которые становятся разнооб­разнее. Теперь он не просто обращает внимание и перемещает тот или иной предмет, но по ходу игры манипулирует им, считая, например, что его (предмет) надо дать маме или приятелю, или ему самому:
Дай кукла Дима.
Читать книжку Вова (протягивает матери книжку).
Не надо чай Катя.
Происходит дифференциация объектных значений, когда ребенок противопоставляет объект конкретного действия объекту-адресату, т. е. прямой объект косвенному. Объект конкретного действия более тесно слит с самим действием, чем объект-адресат, что подчеркивается
41

их местоположением в высказывании, которое, как правило, имеет сле­дующую структуру: за наименованием действия следует объект этого действия, а потом уже адресат:
Купить ружье Вова. Не давай лопатка Боря.
Довольно быстро этот жесткий порядок исчезает и становится зави­симым от места логического ударения (объект, несущий на себе такое ударение, располагается сразу за наименованием действия). И наконец, в последнюю очередь ребенок усваивает и такое объектное значение, как орудие действия.
Стучу молоток (забивает гвоздь молотком).
Утри нос платок (протягивает руку за платком и поднимает личико).
Кушать кашка ложка (ищет ложку на столе),
Все эти объектные значения возникают первыми. Они „связаны с действием, с действенными ситуациями" (Шахнарович, 1979. С. 182), являясь объектами некоторой деятельности.
Параллельно с объектными формируются и определительные отноше­ния, на которых самым ранним является значение принадлежности.
Дай косынка мама (отбирает косынку, так как она принадлежит маме). Бери назад совочка Боря (забери, этот совочек Бори, а не мой). Хвост судак, хвост, судак (стащила со стола на кухне хвост судака).
Ориентировка детей в пространстве приводит к пониманию переме­щения объектов, нахождению их в каком-то определенном месте, осо­знанию направления действия. Деиктических слов „тут, там, туда" оказы­вается недостаточно, и ребенок ищет новых, более совершенных спосо­бов передачи пространственных значений. Объектные значения как бы расщепляются на собственно-объектные и объектно-обстоятельствен­ные. Среди последних выделяются:
1)    значение места нахождения объекта;
Книжка там,  стол стол'е (при отсутствии предлогов значения „внутри" — „на поверхности" не дифференцируются);
Сидит там... забор (Митя спрятался за забором);
2)    места перемещения объекта:
Налей вода кружку;
Падал там сундук (показывает за сундук, куда упал мяч);

3)    направление действия:
Идти Сима (надо идти к подружке Симе); Иди дом (предлагается войти в дом).
Как видно из приведенных примеров, использование референциаль-ной формы имени и отсутствие предлогов затрудняют квалификацию тех или иных значений. Ребенок как будто это чувствует и сопровождает по­добные высказывания разнообразными указательными и изобразитель­ными жестами, атаюке соответствующими мимикой и интонацией.
Отмеченные объектные, обстоятельственные и определительные от­ношения возникают первыми, очевидно, в силу того, что являются более конкретными и в большей степени опираются на отношения, существую­щие в реальной действительности.
Возраст от 2 до 3 лет — самый продуктивный в мыслительно-языко­вой деятельности ребенка, хотя и на этом этапе его когнитивное развитие продолжает опережать языковое. В этот период все его внимание направ­лено во вне, на объекты окружающей его действительности, их действия, состояния. В определенный момент ребенок устанавливает отношение между самим объектом, за которым наблюдает, и действием, которое этот объект совершает. Он начинает осознавать этот предмет (или лицо) в ка­честве действующего субъекта. Так возникает субъектное значение.
Катя рисовать танк. Мама играла.
Субъектное значение в первую очередь возникает в высказываниях, в которых ребенок говорит не о себе, а о предметах и лицах, за кото­рыми он наблюдает. Осознание себя активно действующим субъектом расширяет понимание, а соответственно и круг высказываний, в кото­рых наличествует субъектное значение. Оно появляется и там, где ре­бенок говорит о себе, называя, правда, себя на первых порах собствен­ным именем.
Таким образом, к началу третьего года жизни мы можем обнару­жить в языке ребенка всю систему значений, передающихся в русском языке падежными формами: субъектные, объектные, обстоятельствен­ные, определительные. Однако из-за отсутствия предлогов и смешения флексий способы их передачи остаются весьма несовершенными.
Как правило, наименование действия стоит в форме императива или инфинитива, а наименование субъекта и объекта выражено существи­тельными в начальной (референциальной) форме.
Налей вода. Читать книжка,
45

Иногда происходят генерализация некоторого грамматического от­ношения и образование стереотипа, что в принципе характерно для детей данного возраста и в отношении других аспектов языка. Так, ребенок мо­жет, например, использовать флексию „у" для обозначения прямого и кос­венного о&ьектов, для выражения места нахождения предмета:
Дай совочку Борю.                  Там леоюит столу.
Рисует дереву.                       Яблочку растет дерево.
Появление и правильное употребление соответствующих предлогов предшествуют разграничению падежных флексий. В возрасте 2 лет 3 меся­цев — 2 лет 6 месяцев ребенок, как правило, использует такие предлоги, как „в, на, от, к, для, без, с".
Иду к тетя Вера.                         Иду от мамы.
Лежать на диван.                  Сидеть надо за забору.
Хочу платье без..,
Их употребление не вызывает затруднений и адекватно передает намерения ребенка в той или иной коммуникативной ситуации. Тот факт, что в этом возрасте употребление предлогов для ребенка более значимо, нежели флексии, подтверждается и употреблением соответ­ствующих предлогов с формой инфинитива.
Коля идет в сад без умываться. Надо ложку для кушать супик. Не хочу, Маша устала от бежать.
Более раннее осознание и употребление ряда предлогов по сравне­нию с падежными флексиями представляются вполне закономерными. Предлоги, хотя и устанавливают некоторые грамматические отношения между элементами высказывания, тем не менее обладают и определен­ными конкретными пространственными значениями, например:
в — значение внутри; к — приближение; без — отрицание;
на — значение сверху; от — удаление; с — совместность действия.
В отличие от предлогов падежные флексии являются носителями чисто реляционных, абстрагированных значений (как правило, несколь­ких). Поэтому представляется закономерным, что именно на предлоги, а не на флексии вначале ложится нагрузка по дифференциации различ­ных падежных значений.
Наши данные не согласуются с данными А. Н. Гвоздева о последова­тельном использовании флексий для дифференциации падежей при опус-46

кании предлогов. Из 214 высказываний детей в возрасте от 2,6 до 3,0 лет смешение падежных флексий наблюдалось в 180 случаях, тогда как про­пуск предлогов — только в 11 (при этом в 10 случаях из 11 имело место и смещение флексий). Взаимозаменяемости предлогов не наблюдалось.
В возрасте около 3 лет проявляется тенденция замены различных падежных флексий начальной формой существительных при сохранении значений соответствующих падежей и употреблении соответствующих предлогов.
Хочу пить вода.                   Иду к папа в больница.
Привести к Андрюша.                    Кушать без нож.
Ехать на лифт.
Иногда в одном высказывании два однородных и функционально однозначных имени имеют разные флексии. Например: Видел Олега По­пова, слону и бегемот.
К 3,6 годам ребенок начинает использовать флексии различных падежей в соответствии с нормой русского языка. Ошибки становят­ся редкими.
Наряду со способами оформления падежной системы соответ­ствующими флексиями расширяется и дифференцируется круг значе­ний разных падежей. В возрасте 4 — 4,3 лет субъектное значение рас­падается на ряд более дробных значений, что находит выражение и в разнообразной форме их передачи. Различаются обозначение дей­ствующего субъекта, что выражается формой именительного падежа (Машина идет); значение наличия некоторого количества, что выра­жается формой родительного падежа (Цветов-то много. Хлеба мало); шачение физического состояния, выражаемое формой винительного падежа (Ногу больно).
В возрасте 4,0 -— 4,6 лет нам не встретились высказывания с пассив­ными конструкциями, где субъектное значение выражается творитель­ным падежом, типа „Отдых рекомендован врачом". Однако дети, как правило, понимают такие высказывания в речи взрослых и без труда отвечают на вопрос, где субъект, а где объект.
11 ребятам в возрасте 4,2 — 4,6 лет мы дали следующие высказывания:
Мальчик обучается учителем; Маша воспитывается бабушкой.
Были заданы вопросы: „Кто обучает (воспитывает)?" или, напро­тив, „кого обучают (воспитывают)?". В 75% случаев мы получили пра­вильные ответы, что свидетельствует, по-видимому, о понимании детьми субъектного и объектного значений в пассивных конструкциях.

При анализе усвоения ребенком падежной системы языка, как видно, следует разграничивать усвоение системы падежных значений и грамматических средств ее выражения. К падежным значениям отно­сятся объектные (обстоятельственные), определительные и субъектные, которые соответствуют функциям всех падежей, однако могут в них грамматически и не выражаться. Объектные и определительные значе­ния появляются в речи детей практически одновременно, так как в большей степени отражают отношения между действием и объектами реальной действительности- Субъектные значения возникают несколько позднее, хотя ребенок вначале и употребляет наименование предметов в референ-циальной форме.
На наш взгляд, неправомерно говорить о последовательности появле­ния отдельных падежей, которые представляют собой единство грамма­тического значения и способов его передачи. Думается, что сначала воз­никает некоторая система падежных значений, в которой находят свое определенное место объектные, объектно-обстоятельственные и определи­тельные значения, Система видоизменяется, когда происходит противопо­ставление всех отмеченных значений значениям субъектным.
Что касается способов передачи этих значений, то на первых порах они отсутствуют и используется наименование предмета в референци-альной форме, что побудило некоторых исследователей (Гвоздев, 1961; Уфимцева, 1979) считать эту форму тем падежом, с которого начинается усвоение всей падежной системы. Однако то, что имеет форму имени­тельного падежа, функционально именительным падежом не является. Поэтому суждения о той или иной последовательности усвоения паде­жей, начиная с именительного, представляются не совсем корректными. Форма именительного падежа омонимична референциальной форме наименования. За этим псевдоименительным на первых этапах развития, по сути дела, стоят значения всех падежей.
Постепенно ребенок усваивает соответствующие предлоги и флек­сии, значения которых, не будучи грамматически формализованными, не использовались в речевой коммуникации. При этом раньше усваиваются предлоги как элементы, обладающие не только реляционным, но и кон­кретным, пространственным значением.
Нам не удалось обнаружить, флексии каких падежей (и существи­тельных какого рода) усваиваются раньше, а каких — позднее. По нашим данным, грамматическая система падежных противопоставлений упро­чивается сразу целиком.
Как видно из приведенных обобщений, освоение всех отмеченных видов связей с помощью системы падежей дает возможность ребенку конструировать полноценные двух- и даже трехсловные высказывания. Развитие двухсловных высказываний идет сначала медленно, а потом стремительно ускоряется, о чем свидетельствуют приводимые ниже циф-
48

ры роста числа двухсловных высказываний каждый месяц с момента их появления: 14, 24, 54, 89, 350, 1400, 2500 (Слобин, 1976. С. 88).
Переход от однословных высказываний к двухсловным знаменует качественный скачок в сознании ребенка, т, е. переход от синкретичных единиц к расчлененным, от неосознанных, имплицитно присутствующих логических отношений к их осознанному, вербальному выражению.
Появление трехсловных высказываний — это, по-видимому, резуль­тат интеграции двух самостоятельных двусловных. Так, высказывание села скамейка Itбольшая можно рассматривать как интеграцию высказы­ваний: села скамейка-, скамейка большая. В пользу этой интерпретации говорят и наличие паузы, и постпозиция определения. Постепенно пауза исчезает, и ребенок формирует полноценные трехсловные высказывания, компоненты которых связаны между собой как объектными, так и опре­делительными отношениями.
Формирование объектных и определительных отношений активи­зирует речь детей и стимулирует изменение ее характера. Теперь ребенок стремится максимально конкретизировать отдельные объекты ситуаций, подмечая все новые и новые признаки окружающих предметов. Напри­мер: Птичка серенькая, большая, с клювиком прыг-прыг. Коврик красный с цветочками и кисточками висит.
Затем таким же способом ребенок начинает соединять наименования разных субъектов, выполняющих одно действие: Папа, мама идут, Киса, гавка гуляют; разные объекты, которые зависят от одного дей­ствия: Видел кошку, собаку; разные действия, которые совершает один субъект: Киса сидит, мяукает.
2.4.3. Освоение временных, каузальных, уступительных отношений
У детей в возрасте около двух лет наблюдаются первые попытки пе­редавать информацию о нескольких ситуациях и уяснять отношения между ними. Наиболее доступным является сообщение о двух или более ситуациях, не содержащих общих смысловых элементов. Например: Солнышко в окнах блестит, из трубы белый дым идет, небо голубое. Дан­ное высказывание представляет собой единство, части которого связаны интонацией перечисления, а конец характеризуется интонацией завер­шения. Довольно быстро к чисто интонационному способу добавляется союзный. Союз „и" долго остается единственным, выражая не только собственно соединительные, но и противительные и сопоставительные отношения. В этот период с одинаковой частотой в речи детей появля­ются следующие высказывания: Дима покушает, и мама с Димой пойдут а „Детский мир" (соединительные отношения); Солнышко вышло, и гу-1ять мы не идем (противительные отношения). Пересказывает басню
49

И. А. Крылова „Кот и повар": Дядя ругается, и кот Васька ест (сопо­ставительные отношения).
Необходимость передавать главенство и подчиненность действий разных ситуаций требует от ребенка осознания более расчлененных и дифференцированных отношений между частями сложного высказы­вания, чем на предыдущем этапе. Поэтому он начинает осваивать раз­личные подчинительные связи, передающие эти отношения. Подчинитель­ные связи образуют сложную структуру с иерархически организованны­ми уровнями. В этой структуре раньше всего осознаются и воплощаются в речи детей те связи, которые соединяют части высказывания таким образом, что суждение, выраженное в одной из его частей, уточняется и конкретизируется с разных сторон в другой (атрибутивные и про­странственные отношения). Осмысление и реализация их в речи проис­ходят с опорой на конкретные представления ребенка: уточняются на­глядные свойства известных объектов. Например: Собачка лает, кото­рая с бантиком. Дай лопатку, которой песок кладут. А вот магазин, в который мы идем. Пространственные отношения ограничены „бли­жайшей" действительностью. Например: Давай играть там, где песочек. Вася тут, где скамейка стоит.
Наиболее сложными, а потому позднее формирующимися оказы­ваются связи, передающие временные соотношения ситуаций, а также обусловленность одной ситуации фактами другой. Ребенок улавливает, что действия в разных ситуациях происходят не одновременно, а в ка­кой-то последовательности, но он еще не в состоянии осознать и разли­чить временное предшествование и временное следование. Поэтому для выражения временных соотношений он объединяет части высказывания отношениями временного следования, а формальным объединяющим звеном служит наречие „потом". Например: Мама пришла, потом Коля пошел делать уроки (временное следование). Воробышек испугался ребят, потом он прыгал и весело чирикал (временное предшествование). Постепен­но дети научаются разграничивать временное предшествование и вре­менное следование. Однако пока время не мыслится еще ребенком как абстрактная категория. Он стремится наполнить его чувственными об­разами и с их помощью освоить представления о прошлом, настоящем, будущем, которые для него существуют в виде реальных фактов, или имевших место до момента речи, или, напротив, совершающихся позд­нее (субъективное время). Поэтому в детских высказываниях, выражаю­щих соотнесенность временнй х понятий, обязательно присутствуют та­кие слова, как „давно, недавно, уже, раньше" и т. д., которые употреб­ляются не всегда адекватно реальной ситуации. Например: Витя пришел потом, когда Вася уже спал. Я убежал поздно, раньше того, когда дождь пошел. Папа, в прошлом году будет война, тебя убьют?

При освоении ребенком отношений, имеющих разную меру соотне­сенности с ситуацией действительности, наибольшие трудности вызы­вают связи, которые обладают значением обусловленности, в частности причинно-следственности.
Вначале ребенок просто фиксирует наличие связи между двумя не­равноправными ситуациями безотносительно к выявлению ее функций, ограничиваясь, по терминологии Ж. Пиаже, простым чувством связи. А затем осваивает собственно причинную зависимость и в своей практи­ческой деятельности. Он усваивает, что вода течет, потому что открыт кран, что коляска катится, потому что ее толкают. Это наблюдается в игре при сооружении пирамид, домиков (так называемый естественно-практический уровень причинного мышления). Когда же ребенок встает перед необходимостью анализа двух явлений, далеких от его личного опыта (так называемый мировоззренческий уровень причинного мыш­ления), то часто устанавливает причинные связи не между действитель­ной причиной и следствием, а между двумя явлениями, сосуществую­щими, но не обусловливающими одно другое. Например: однажды, ког­да была сырая, ветреная погода, нашли бездомного котенка. С тех пор девочка (2,8 лет) всякий раз в непогоду говорила: Пойдем пожалеем ко­теночка. В данном случае сработала ассоциация по смежности: на де­вочку сильное впечатление произвели два факта, совпавшие по времени. Они были необычны, ярки, и поэтому она выделила их из ряда других, усмотрев между ними причинную зависимость.
Первоначально причинность еще очень неполно осознается и выра­жается в речи объединением нескольких разнородных ситуаций, грамма­тически связанных, как и при временном следовании, наречием „потом". Например: Вот кран и потом он повернут, и потом вода течет в миску. Отношение, выраженное с гтомощью „и потом", грамматически пред­ставляется как отношение простого временного следования, хотя по су­ществу таковым и не является: ребенок не просто подмечает порядок следования фактов, но и фиксирует зависимость одного состояния или действия от другого. Об этом свидетельствуют и ответы ребенка на во­просы взрослых. Так, на вопрос, будет ли течь вода, если кран закрыть, ребенок отвечает отрицательно.
Довольно скоро (в возрасте от 3,7—3,10 лет) дети начинают выражать этот тип отношений, однозначно передавая обусловленность одного дей­ствия или состояния другим. Например: Новую лопатку надо, старая пло-кая стала. В подобных высказываниях причинная связь подчеркивается и тем, что части высказывания, характеризующие причину и следствие, по-разному соотносятся с моментом речи; действие или состояние объекта, указывающие причину явления, относятся к прошлому, а результат этого действия — непосредственно к моменту речи: Нога болгап, вчера с велосипе­да упал. Гулять не хочу идти, побили меня.

И наконец, ребенок начинает оформлять причинные отношения, ис­пользуя союз „потому что". Однако поначалу этот союз часто употреб­ляется а той части высказывания, которая является не причиной какого-либо события, а, напротив, его логическим следствием. Например: По­тому что вода течет, труба лежит. Несмотря на неправильное с точки зрения нормативной грамматики употребление союза, мы вправе гово­рить применительно к подобным случаям об осознанности данного типа отношений, хотя недостаточный опыт затрудняет процесс их языкового выражения. Отдельные случаи такого употребления союза „потому что" встречаются до семи-семи с половиной лет.
Усвоение причинных отношений приводит к врё менной абсолютиза­ции причинности в детском сознании. Теперь ребенок не ограничивается констатацией какого-либо факта, а стремится узнать причину его возник­новения. Бесчисленные детские „почему?" — это следствие твердого убеж­дения детей, что все имеет свою причину и поддается простому и одно­значному объяснению (непонимание ребенком случайностей и неприятие аксиом). Весьма типичен следующий диалог:
Взрослый. Земля не стоит на месте, она вертится. Ребенок.    Почему?
Взрослый, Что значит „почему"? Вертится, и все. Ребенок.    Так не бывает, обязательно должно быть почему.
Довольно долго в высказываниях ребенка причинные отношения наличествуют там, где в речи взрослых имеют место отношения условия и цели, еще не освоенные детьми на данном этапе (Потому что будет дождь, мы гулять не пойдем).
Постепенно в сознании ребенка каузальные отношения начинают дифференцироваться. Появляются высказывания с осознанной и грам­матически оформленной причинно-следственной, целевой или услов­ной связями.
Освоение целевых отношений происходит с опорой на уже сложив­шиеся отношения причинности. Поначалу эти две группы трудно диффе­ренцировать. Например: Я в школу пойду, потому что там учиться. Вова звонит, потому что гулять идти. Несмотря на наличие причинного союза „потому что", в данных высказываниях ясно просматривается целевая установка ребенка. Он пытается сообщать о двух ситуациях, из которых одна содержит предпосылку к осуществлению другой (Я в школу пойду; Вова звонит), а вторая в свою очередь стимулирует действие первой (там учиться, гулять идти). Такие высказывания можно трактовать как целе­вые, поскольку они заключают в себе элементы взаимонаправленной об­условленности. Использование причинного союза „потому что" свиде­тельствует лишь о том, что на ранних этапах развития освоение языковых средств отстает от процесса мышления ребенка.

Из приведенного материала видно, что первоначально дети фиксиру­ют не причинную зависимость, а простую последовательность действий. Затем ребенок пытается поставить в причинную связь два единичных фак­та наглядной ситуации. Как отмечает А. Г. Спиркин, ребенок идет от вос­приятия причинности к ее осознанию (Спиркин, I960).
В самую последнюю очередь ребенок осваивает условные и уступи­тельные отношения. Это вполне закономерно. Высказывания с условной связью всегда содержат элемент предположительности, что для пятилет­него ребенка, который в своем мыслительном опыте еще в значительной степени „привязан" к определенным ситуациям наглядной действитель­ности, чрезвычайно сложно. Первоначально для выражения условных отношений ребенок использует ту же стратегию, что и для выражения причинных. Формально он заменяет эту связь простым соположением частей высказывания, строго соблюдая, однако, определенный порядок: I а часть высказывания, которая содержит условие, всегда предшествует юй части, которая содержит следствие. Например; Мама пришла, пойдем ,улять. Найдем лопатку, сделаем куличики. В дошкольный период ребе­нок осваивает высказывания, содержащие только реальные условия, и начинает связывать части высказывания союзом „если".
Освоение уступительных отношений требует от ребенка навыков абстрагирования. Если предложить ребенку два высказывания:

го совершенно очевидно, что он отдаст предпочтение первому. Это иполне понятно. Для того чтобы уяснить первое из высказываний, ре­бенку достаточно наблюдать два частных факта и увидеть, что они свя-шны причинной связью. Чтобы осмыслить второе высказывание, необ­ходимо понимание „исключения", а так как не бывает исключений без правил, то необходимо еще и знание общего закона о том, что легкие гела плавают. Естественно, что умение оперировать связями второго типа требует от детей значительно больших знаний о мире, а также уме­ния пользоваться основными положениями дедукции.
Значительные трудности представляет и осознание союзов „хотя", „несмотря на", омонимичных соответствующим деепричастиям. Именно таковыми и воспринимает их ребенок, наполняя конкретным лексиче­ским содержанием:
Взрослый. Несмотря на то что ты плохо себя вел, мы пойдем гулять. Ребенок.    Правильно, не смотри на это, и смотреть не хочется. Другой диалог:
Взрослый. Мы пойдем гулять, хотя погода плохая. Ребенок,    Почему ты хочешь плохую погоду?
53

Проходит довольно длительный период, прежде чем ребенок постигнет природу противоречия и начнет понимать, что существуют взаимно нес­огласованные явления: правила и исключения из них. Все это является необ­ходимым условием осознания уступительных отношений, а само это осозна­ние, по-видимому, свидетельствует о появлении навыков дедукции.
Таким образом, различные типы отношений обладают разной ме­рой соотнесенности с ситуацией действительности, а потому в разное время и с разной мерой трудности осваиваются детьми: более конкрет­ные (атрибутивные, пространственно-уточнительные) усваиваются рань­ше других, затем следуют временные и в последнюю очередь — связи, обладающие значением обусловленности. Среди них наиболее доступ­ными оказываются причинные и целевые, более трудными — условные и уступительные.
Освоение грамматических способов выражения связей отстает от когнитивного развития ребенка. Поэтому на ранних этапах своего язы­кового развития он выражает разные типы связей одинаковыми грамма­тическими средствами. Вначале ребенок пытается просто фиксировать наличие связи между двумя неравноправными ситуациями безотноси­тельно к выявлению ее функции. Поэтому первоначально между выра­жением временных причинных и целевых отношений не существует спе­циальных грамматических различий в виде употребления определенных союзных слов и соотносительных местоимений. Ребенок здесь использу­ет те же способы, что и для выражения сочинительной связи. Граммати­ческое оформление подчинительных связей как более сложных и диффе­ренцированных возникает позднее.
2.4.4. Интонационное оформление высказываний
разных типов (развитие грамматической
функции интонации)
Одним из важных способов логического расчленения высказывания является интонация в ее грамматической функции, позволяющая членить речевой поток, связывать части высказывания, выражать его смысл.
Как было отмечено в 1.4, правильное восприятие некоторых типов языковой интонации взрослых (интонационное поле в речеслуховом ана­лизаторе ребенка) появляется очень рано, к концу лепета, т. е. к концу пер­вого — началу второго года его жизни. Интонационное поле в речедвига-тельном анализаторе (план реализации различных интонационных конту­ров) возникает позднее. Вначале интонация служит средством выражения эмоций и лишь на более поздних стадиях онтогенетического развития при­обретает языковое значение. Грамматическая интонация ребенка есть по существу трансформация интонации непосредственно эмоциональной.
Описанные интонационные контуры, являющиеся на стадии одно-двух­словных высказываний выражением дифференцированных эмоциональных

состояний ребенка, на более позднем этапе становятся одновременно и вы­ражением смыслового содержания высказывания.
На стадии двух-трехсловных высказываний" один интонационный кон­тур оформляет высказывания разных интонационных типов. Так, ИК-3 используется детьми в вопросах без вопросительного слова и с вопроси­тельным, при сопоставлении с союзом „а" или противопоставлении it повествовательных высказываниях, что придает последним выраженный (гттенок вопроса, а также в тех репликах ребенка, когда он повторяет во­прос своего собеседника. ИК-7 ребенок передает значение эмоционально-насыщенного отрицания и недоумения.
Кроме того, наблюдается преобладание эмоциональной интонации над грамматической. Анализ спонтанных высказываний 20 детей в воз­расте 2,6—3 лет (всего 924 высказывания) показал, что 39% от общего числа употреблений — это высказывания с интонацией просьбы; 25 — с интонацией требования, 18 — вопроса и только 12% — информация о каком-либо событии.
Затем происходит как бы перераспределение функций общего ри­сунка ИК-3 и ИК-7, и вновь возникшие, более тонко дифференцирован­ные ИК структурируются по законам русского языка.
Из интонационного контура ИК-3 выделяются; ИК-1, выражающий констатацию некоторого факта; ИК-2, означающий вопрос при наличии но просительного слова; значение собственно ИК-3 теперь сводится лишь к вопросу без вопросительного слова; ИК-4, выражающий сопоставитель­ный вопрос (появляется лишь в ответных репликах ребенка).
Из интонационного контура ИК-7 выделяется ИК-6 со значением не­доумения, а ИК-7 передает теперь только значение отрицания. В послед­нюю очередь и несколько обособленно в интонационной системе ребенка появляется интонация, передающая оценочное значение (ИК-5).
Следует отметить, что реализация различных интонационных кон­туров у детей находится в зависимости от синтаксической структуры нысказывания. Нами было обнаружено, что чем менее сложно организо­вано высказывание в логико-синтаксическом плане, тем более рельеф­ным является его интонационный контур. Эти данные подтверждают известное положение А, М. Пешковского: ,Нем яснее выражено какое-чибо синтаксическое значение чисто грамматическими средствами, тем слабее может быть его интонационное выражение, и, наоборот, чем сильнее интонационное выражение, тем слабее его грамматическое" (ПешковскиЙ, 1959. С. 338).
Интонационное оформление высказываний (вопрос, волеизъявле­ние, повествование) наиболее отчетливо выражено у детей младшей воз­растной группы, у которых синтаксическая структура высказываний была наиболее простой. Немалую роль при этом играет и длина выска-1ываний, которая в данной возрастной группе равна 2—3 словам. Как отмечала Л. В. Бондарко, в коротких высказываниях на каждое слово
55

Проходит довольно длительный период, прежде чем ребенок постигнет природу противоречия и начнет понимапъ, что существуют взаимно нес­огласованные явления: правила и исключения из них. Все это является необ­ходимым условием осознания уступительных отношений, а само это осозна­ние, по-видимому, свидетельствует о появлении навыков дедукции.
Таким образом, различные типы отношений обладают разной ме­рой соотнесенности с ситуацией действительности, а потому в разное время и с разной мерой трудности осваиваются детьми: более конкрет­ные (атрибутивные, пространственно-уточнительные) усваиваются рань­ше других, затем следуют временное и в последнюю очередь — связи, обладающие значением обусловленности. Среди них наиболее доступ­ными оказываются причинные и целевые, более трудными — условные и уступительные.
Освоение грамматических способов выражения связей отстает от когнитивного развития ребенка. Поэтому на ранних этапах своего язы­кового развития он выражает разные типы связей одинаковыми грамма­тическими средствами. Вначале ребенок пытается просто фиксировать наличие связи между двумя неравноправными ситуациями безотноси­тельно к выявлению ее функции. Поэтому первоначально между выра­жением временных причинных и целевых отношений не существует спе­циальных грамматических различий в виде употребления определенных союзных слов и соотносительных местоимений. Ребенок здесь использу­ет те же способы, что и для выражения сочинительной связи. Граммати­ческое оформление подчинительных связей как более сложных и диффе­ренцированных возникает позднее,
2.4.4. Интонационное оформление высказываний
разных типов (развитие грамматической
функции интонации)
Одним из важных способов логического расчленения высказывания является интонация в ее грамматической функции, позволяющая членить речевой поток, связывать части высказывания, выражать его смысл.
Как было отмечено в 1.4, правильное восприятие некоторых типов языковой интонации взрослых (интонационное поле в речеслуховом ана­лизаторе ребенка) появляется очень рано, к концу лепета, т. е. к концу пер­вого — началу второго года его жизни. Интонационное поле в речедвига-тельном анализаторе (план реализации различных интонационных конту­ров) возникает позднее. Вначале интонация служит средством выражения эмоций и лишь на более поздних стадиях онтогенетического развития при­обретает языковое значение. Грамматическая интонация ребенка есть по существу трансформация интонации непосредственно эмоциональной.
Описанные интонационные контуры, являющиеся на стадии одно-двух­словных высказываний выражением дифференцированных эмоциональных