Автор книги: Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой

Книга: Поддьяков Н. Н., Говоркова А. Ф. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника

Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой - Поддьяков Н. Н., Говоркова А. Ф. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника читать книгу онлайн

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ Л0111 КОЛЬЦОМ) ВОСПИТАНИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
Образование  Педагогические • науки
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника
Под редакцией Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой

 ББК 74.113.8 Р 17
Печатается по решению Редакциопио-издательского совета Академии педагогических наук СССР
Авторы: Н. Н. Поддьяков, А. Ф. Говоркова, Н П Батишева А. Л. Венгер, Н. Е. Веракса, Э С  Комарова Т. Г. Максимова, В. А. Недоспасова,   Кимарова'
Рецензенты:
доктор психологических наук, профессор 3. М. ИСТОМИНА-кандидат психологических наук Г. Г. ВУЧЕТИЧ          
Предисловие
Р17   Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника/Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. ф. Го­ворковой; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспита­ния Акад. пед. наук СССР.—М.: Педагогика 1985. —200 с.
75 коп.
Для научных работников в области психологии и педагогики.
4303000000—042
005(01)—85   21-85
ББК 74.113.8
Издательство «Педагогика», 1985 г.
На протяжении ряда лет основные усилия советских ученых, исследовавших познавательные процессы детей дошкольного возраста, были сосредоточены в основном на изучении двух проблем. Одна из них—это проблема развития процессов восприятия. В результате исследова­ний появились фундаментальные работы, всесторонне и глубоко освещающие данную проблему. Вторая пробле­ма—это проблема формирования понятийного мышления дошкольников. В работах ведущих советских психологов были вскрыты основные закономерности формирования умственных действий и понятий у дошкольников. Зна­чительно меньше разработана проблема развития нагляд­но-действенного и наглядно-образного мышления дош­кольников, а также проблема перехода от допонятийных форм мышления к понятийным. Важные материалы по этому вопросу содержатся в работах А. В. За­порожца, Л. А. Венгера, А. А. Люблинской, Г. И. Мин­ской, И. С. Якиманской и других. Однако еще недостаточно изучены функции практических действий в наглядно-действенном мышлении, основные особен­ности формирования и функционирования наглядно-образного мышления. Исследованию этих вопросов посвящена данная монография.
В монографии рассматриваются общие вопросы соотношения мыслительной и практической деятельности детей, анализируются особенности творческого мышления дошкольников, исследуются движущие силы умственно­го развития ребенка. Особое внимание уделено изучению роли проблемного обучения в развитии мышления детей. Дана характеристика специфических форм про­блемного обучения дошкольников. Все эти вопросы рассматриваются в свете психологической теории деятель­ности.
Специальная глава монографии посвящена умствен­ному воспитанию дошкольников и их психологической готовности к обучению в школе. Дан анализ основных задач умственного воспитания, его содержания и методов.

 В постановлении Совета Министров СССР от 19 мая 1984 г. «О дальнейшем улучшении общественного дош­кольного воспитания и подготовке детей к обучению в школе» [О реформе общеобразовательной и профес­сиональной школы, 1984] подчеркивается необходимость повышения качества фундаментальных исследований, направленных на разработку проблем дошкольной педа­гогики и психологии, на изучение основных закономер­ностей развития дошкольников.
В публикуемой монографии исследуются вопросы общих закономерностей умственного развития ребенка, развития его мышления. Решение данных вопросов имеет важное значение для всестороннего развития личности дошкольника. Большое внимание в монографии уделяется разработке эффективных путей формирования важнейших качеств мышления: активности и самостоятельности мыс­лительной деятельности (умения ставить перед собой но­вые познавательные цели и достигать их в процессе актив­ного поиска), гибкости и динамичности (умения рассмат­ривать познавательные объекты в движении и изменении, с различных точек зрения, в разных аспектах), любозна­тельности и пытливости.
Часть основных научных положений монографии пос­лужила для разработки системы умственного воспитания в детском саду. Эти положения реализованы в новой «Программе обучения и воспитания в детском саду» [1984], в методических пособиях для дошкольных учреж­дений.
В написании монографии участвовали следующие авторы: глава I, §1—Н. Н. Поддьяков, §2—Н. П. Батище-ва, § 3—Н. Е. Веракса; глава II, § 1—Т. Г. Мак­симова, § 2—Э. С. Комарова; глава III, § 1— А. ф. Говоркова, § 2 — В. А. Недоспасова; глава IV, § 1 — Н. Н. Поддьяков, § 2 — А. Л. Венгер, § 3 — Н. Н. Поддьяков; предисловие и заключение—Н. Н. Под­дьяков,
возникает орудийная деятельность, формирующая вместе с предметной предпосылки более сложной формы деятельности—продуктивной. Последняя направлена на воспроизведение, моделирование окружающих ребенка предметов в тех или иных материалах.
Каждая форма практической деятельности предъявля­ет определенные требования к мышлению детей и создает условия для его развития в том или ином направлении. В свою очередь, развитие мышления— основа формирования все более сложных структур практической деятельности.
Между мыслительной и практической деятельностью детей в период дошкольного детства складываются очень сложные, противоречивые взаимоотношения. Важно подчеркнуть многообразие путей, по которым осущест­вляется взаимодействие этих деятелыюстей. В данном направлении выполнен ряд интересных исследований [П. Я. Гальперин, 1966; Д. Б. Эльконин, 1970; Л. Ф. Обу­хова, 1972; и др]. Однако вопросы взаимоотношения мыслительной и практической деятельности остаются еще недостаточно ясными. Результаты наших исследова­ний,  проведенных за  последние  годы,  позволя­ют высказать некоторые соображения по данному по­воду.
В настоящее время общепризнано положение о том, что внешние действия с предметами в процессе их интериоризации преобразуются в действия внутренние, умственные. Данное положение определило направление психолого-педагогических исследований — в процессе обу­чения детей особое значение приобрело формирование умственных действий и понятий на основе развернутых материализованных форм познавательной деятельности с учебным материалом. Однако проблема взаимосвязи внешней, материальной и внутренней, умственной, деятельности требует дальнейшей разработки. Так, не сов­сем ясны те изменения, которые претерпевают внешние действия в процессе их интериоризации, четко не выделена специфика функций каждой из данных форм деятельности и т. д. Все эти вопросы ждут своего решения.
Анализ как теоретических [А. Н. Леонтьев, 1983; С. Л. Рубинштейн, 1946], так и экспериментальных работ, по­священных исследованию деятельности человека, позволя­ет сделать вывод, что внешняя, материальная деятель­ность обязательно включает в себя не только внешние, но и внутренние действия: мотив деятельности и цели составляющих ее действий могут быть представлены лишь
11

 в процессах внутренней деятельности. Цель—это будущий результат того или иного действия.   Этот предвос­хищаемый результат может существовать как в виде чувственных образов, так и в понятийной форме. Как отмечает А. Н. Леонтьев, развертывающееся действие подчинено представлению о том результа­те, который должен быть достигнут [1983, т. II].
Для успешного осуществления внешнего действия необходимо сопоставление получаемых результатов с по­ставленной целью. Такое сличение осуществляется в значительной мере на основе внутренних, психических процессов.
Учет направленных изменений объекта, наступающих в ходе выполнения предметного действия, возможен лишь в процессе сопоставления наличного состояния данного объекта с предшествующими его состояниями. Но последние уже исчезли, реально они уже не сущест­вуют. Поэтому такое сопоставление возможно лишь на ос­нове образов, отражающих эти прежние состояния, т. е. без участия определенных форм внутренней деятельности фактически невозможно направленное преобразование предметов, предвосхищение результатов практических действий.
Важнейшим компонентом внешней деятельности яв­ляются совершаемые человеком движения. Внешняя деятельность обязательно проявляется в тех или иных движениях человека. Движения—это основная и единст­венная форма проявления внешней деятельности. Однако движения существуют лишь в момент их осущест­вления, затем они исчезают, сменяются другими движениями. В этом плане можно сказать, что внешняя деятельность (и составляющие ее действия) существуют только в настоящем— в данный наличный момент времени. То, что было мгновение назад,—это уже пройденный этап внешней деятельности, отраженный в той или иной форме, он существует лишь как элемент внутренней деятельности.
Внешние действия, которые человек только собирается совершить, реально еще не существуют, но они представ­лены в форме образов, предвосхищающих будущие действия и их результаты. Следовательно, внешняя, материальная форма деятельности существует лишь в настоящем (в данный наличный момент). Прошлое и будущее внешней деятельности (и внешних действий) представлены в том или ином виде в процессах
12
внутренней деятельности. Иначе говоря, внешние действия всегда осуществляются в тесной связи с широким смысловым контекстом внутренней деятельности.
Следует подчеркнуть, что от того, как представлены во внутренних процессах мотив внешней деятельности и цели составляющих ее внешних действий, в значитель­ной мере зависят основные качества последних— их осознанность, обобщенность и т. д. В связи с данным обстоятельством нам кажется важным уделить внимание одной из сторон теории поэтапного формирования умственных действий, которая имеет принципиальное зна­чение для понимания умственного развития детей. Дело в том, что П. Я. Гальперин, прежде чем приступать к формированию у дошкольников внешнего (материально­го) действия с соответствующим учебным материалом, вначале вводит детей в такие ситуации, которые позволяют им понять основной смысл нового материального дейст­вия. Существенную роль в этих ситуациях играют объяснения педагога. Иначе говоря, внешнее, материаль­ное действие с самого начала формировалось в более широком контексте умственной деятельности.
Возможность ребенка принять ту или иную практичес­кую задачу, решение которой требует выполнения определенных внешних действий, в значительной мере определяется уровнем развития его познавательных процессов (восприятия, мышления и т. д.). Успеш­ность построения внешнего действия зависит от понимания ребенком общего смыслового контекста, внутри которого это действие формируется.
В связи с этим важно подчеркнуть, что внешнее действие уже в процессе своего становления испытывает значительное влияние внутренней деятельности: общий уровень развития мышления дошкольника определяет то, как он понимает поставленную задачу, в какой мере осознает общий смысл будущего действия, его отдельные операции и их соподчинение и взаимосвязь. Данные обстоятельства и позволяют нам говорить, что любое внешнее действие всегда формируется в более широком контексте внутренней деятельности.  Но поскольку уровень развития познавательных процессов у детей даже одного дошкольного возраста различен, то одни и те же условия формирования внешнего действия по сути дела приводят к существенным вариациям этого действия у разных детей. И самая тщательная организация педагогом материального действия с четкой
13

 репрезентацией в доступных детям формах основных средств и способов действия с объектами не исключает различного понимания самого действия, соподчинения главной и вспомогательных целей (которое характерно для любого более или менее сложного действия).
Но это лишь одна сторона дела. Другая сторона состоит в том, что сам по себе процесс построения нового материального действия еще до его интериоризации оказывает влияние на внутренние, психические процессы детей: в ходе реальных преобразований предметов последние выступают перед ребенком своими новыми сторонами, свойствами, тем самым вызывая изменение направленности и содержания мыслительной деятельности дошкольника.
Важно подчеркнуть, что при формировании у ребенка любого нового предметного действия в качестве важ­нейшего средства его построения выступает прошлый опыт—его знания, умения, способы умственной деятель­ности. Особенности понимания цели и условий действия, связей между отдельными действиями определяются уровнем мыслительной деятельности ребенка. Следует отметить, что материальное, практическое действие, с помощью которого ребенок обнаруживает скрытые суще­ственные связи объекта, выполняет свою функцию лишь при наличии у дошкольников определенного уровня умственного развития. Так, в наших исследова­ниях были получены факты, свидетельствующие о том, что действие с объектом, осуществляемое детьми 5—6 лет, позволяло им выявить скрытые связи этого объекта, но то же самое действие, организованное взрослым у детей 3—4 лет, не давало эффекта. Очевидно, эти дети не умели еще осмыслить всю массу впечатлений от преобразуемого объекта, перерабо­тать эти впечатления таким образом, чтобы в резуль­тате получить знание о скрытых связях объекта. Остановимся на этом вопросе несколько подробнее.
В процессе преобразования объекта ребенок может наблюдать всю последовательность изменений этого объекта. Функция предметного действия в этом процессе заключается в том, что преобразуемый объект предстает перед ребенком в таких последовательных состояниях, анализ и сопоставление которых в доступных дошкольнику формах приводят его к обнаружению скрытых связей данного объекта. Предметная преобразующая деятель­ность в значительной мере определяет содержание и
14
последовательность получаемой ребенком информации об объектах, что существенно влияет на переработку этой ин­формации, осуществляемую в плане внутренней деятель­ности. Уровень данной деятельности определяет качествен­ные результаты этой переработки. Иначе говоря, в ходе ма­териального действия и задолго до его интериоризации происходит активизация уже имеющихся у ребенка знаний и умственных действий, осуществляется их дальнейшее со­вершенствование и развитие. При этом мыслительные дей­ствия детей, направленные на понимание всех последова­тельных преобразований объекта, могут достигать значи­тельной сложности.
Таким образом, внешние, материальные действия в ходе их осуществления вызывают к жизни разнообраз­ные и достаточно сложные мыслительные процессы— к ним относятся процессы и анализа, и сопоставления различных состояний преобразуемого объекта, и актуали­зации знаний детей, на основе которых происходит осмысление получаемой информации. Новое материальное действие может быть достаточно простым, а те пси­хические процессы, которые оно вызывает к жизни, их взаимодействие и результаты этого взаимодействия могут быть чрезвычайно сложными и оказывать сущест­венное влияние на умственное развитие детей.
С помощью организации внешних, материальных действий детей можно управлять формированием сложных мыслительных процессов, построением новых умственных действий. Однако эти умственные действия нельзя рассматривать как результат интериоризации материаль­ных действий, поскольку данные умственные действия фор­мируются в ходе материального действия, до его интериоризации.
Следует выделить два взаимосвязанных пути влияния предметных действий на развитие мышления детей. Первый путь заключается в том, что предметное действие выступает как средство формирования и развития мыслительной деятельности детей. Важно подчеркнуть, что действие при этом не интериоризуется.
Второй путь—это путь преобразования материального действия в действие умственное. Последнее выступает при этом как результат интериоризации внешнего дейст­вия.
Кратко остановимся на характеристике процесса инте­риоризации внешнего, материального действия. В процессе интериоризации внешнее действие преобразуется в дейст-
15

 вие внутреннее, умственное. Последнее остается не изолированным образованием, а вступает в различного рода взаимодействия с имеющимися у ребенка знаниями, способами умственной деятельности и, оказывая влияние на последние, само существенно видоизменяется, приобре­тая форму, в которой оно становится органической частью опыта ребенка. Таким образом, с самого начала формирования внешнего действия наблюдается глубокое взаимопроникновение внешних и внутренних ком­понентов деятельности. Именно данное обстоятельство в значительной мере обусловливает характер и глубину из­менений, которые испытывает внешнее действие в процессе его интериоризации. Данный процесс—это не просто пере­ход внешнего действия во внутренний план. В ходе интери­оризации внешнее действие становится основой рождения внутреннего действия, которое, формируясь и развиваясь, начинает существенно отличаться от исходного внешнего действия как по форме, так и по содержанию.
Чрезвычайно важную роль в развитии мышления детей не только дошкольного, но и раннего возраста играет вос­приятие детьми изменений и преобразований предметов и явлений. Восприятие изменений предмета возможно лишь на основе сопоставления и увязывания в плане представле­ний наличного состояния данного предмета с предшеству­ющими состояниями, которые в данный момент не сущест­вуют реально, но сохраняются ребенком в образной форме. Такие образы лежат в основе установления связи между прошлым и настоящим изменяющегося предмета. Начало формирования подобных образов наблюдается уже на 3-м мес жизни ребенка. В связи с этим обстоятельством есть основания утверждать, что зачатки наглядно-образного мышления формируются уже у детей младенческого возраста, до возникновения наглядно-действенного мышления.
Изменения и преобразования объектов приобретают особое значение для развития познавательной деятельно­сти детей, когда эти изменения начинают осуществляться самим дошкольником. В данном случае ребенок начинает произвольно преобразовывать объект в том или ином направлении, и в зависимости от характера таких преобразований перед дошкольником раскрываются соответствующие стороны и свойства объекта. При этом важно, что ребенок может многократно повторить то или иное преобразование предмета, что позволяет ему детально проследить всю последовательность наступающих изменении, лучше воспринять и запомнить все его последовательные состояния в процессе таких изменений. Это очень важно для последующего анализа и сопоставления данных состояний между собой. Постепенно с помощью взрослого, а также и самим ребенком в процессе его многократных действий с предме­тами формируются такие преобразования объекта, которые создают наиболее благоприятные условия для выделения его скрытых внутренних связей. Подобные преобразования становятся мощным средством познания различных сторон объективной действительности.
Умственное развитие дошкольников можно рассматри­вать с точки зрения овладения детьми все более сложными и эффективными преобразованиями объектов. Собственно, одна из наиболее ранних форм мышления возникает в тесной связи с реальными преобразованиями объектов, вызываемыми практическими действиями детей. Это наглядно-действенное мышление. Основным призна­ком наглядно-действенного мышления является тесная, неразрывная связь мыслительных процессов с практичес­кими действиями (преобразующими познаваемый пред­мет), принципиальная невозможность решить поставлен­ную задачу без участия практических действий. Наг­лядно-действенное мышление развертывается лишь по ме­ре реальных преобразований ситуации, вызываемых практическими действиями. Каждый очередной акт преобразования может принести информацию, вызываю­щую необходимость резкой смены направления следую­щих преобразований,переориентировку на другие стороны объекта.
Для ребенка, имеющего достаточно развитое наглядно-действенное мышление, характерно, что информация, полученная им в результате очередного преобразования объекта, сразу же используется как для выявления скрытых свойств и связей этого объекта, так и для построения последующих действий с целью получения следующей «порции» информации. Все это придает специфические особенности процессу наглядно-действен­ного мышления, заключающиеся в тесном контакте с реальностью, следовании всем «изгибам» познаваемого объекта. Умение оперативно и четко получать исходные сведения о новом объекте в процессе его прак­тических преобразований—это особое умение, имеющее непосредственное отношение к развитию наглядно-действенного мышления. Можно обладать высоким уров-
 Хакасская областная
17

 нем понятийного мышления и не уметь получать факты о новом объекте. Это довольно типичное жизнен­ное явление. Оно лишний раз иллюстрирует специфику функций наглядно-действенного мышления и невозмож­ность их замены или компенсации чисто понятийными формами.
Анализ ряда работ [А. В. Запорожец, 1960; Г. И. Минская, 1954; В. В. Давыдов, 1972; и др.], а также проведенные нами исследования позволяют выделить два вида мыслительной деятельности. Первый вид мышления характеризуется направленностью на познание какого-ли­бо объекта в том виде, как он дан, безотносительно к полу­чению какого-либо практического эффекта. Данный вид мыслительной деятельности характеризуется специфичес­ким мотивом, в основе которого лежит потребность в получении все новых сведений, новых знаний об объекте. Познание здесь осуществляется ради самого процесса познания.
Этот вид мышления развертывается как «бескорыст­ная» познавательная деятельность, которая в основном определяется особенностями познаваемого объекта. Например, ребенок, получив в руки какой-либо новый предмет, начинает знакомиться с ним. Он вертит его, нажимает, разбирает и т. д. Все его действия подчинены одной цели — как можно полнее ознакомиться с предметом, его частями, связями частей. Конечно, в процессе такого рода мыслительной деятельности ребенок может ставить перед собой те или иные практические задачи, совершать практические преобразо­вания. Но главной чертой этого вида мышления является то, что все практические действия подчинены познаватель­ной задаче, включены в ее решение как вспомогатель­ные звенья.
Логика осуществления этих практических действий подчинена познавательной деятельности, которая в свою очередь определяется структурой исследуемого объекта. Важно отметить, что данный вид мышления выступает в последующем как база, на которой успешно формируется учебная деятельность детей.
Второй вид мышления характеризуется направлен­ностью на решение какой-либо практической задачи, состоящей в преобразовании объекта из наличного состояния в заданное. Познание этого    объекта необходимо лишь в тех связях, которые имеют непосредст­венное отношение к решению практической задачи.
Иначе говоря, познавательные действия здесь включены в практическую деятельность и ее обслуживают, т. е. в данном виде мышления мы наблюдаем связи, обратные тем, которые имели место в первом виде. Ребенок подходит к ознакомлению с объектом с утилитарной точки зрения. Те элементы и их связи, которые имеют отношение к решению практической задачи, выделяются и фиксируются ребенком. Другие элементы и связи не выделяются, какое бы важное значение они не имели с точки зрения собственной структуры этого объек­та. Данный вид мыслительной деятельности характеризу­ется своим специфическим мотивом—процесс познания ре­бенком объекта осуществляется ради получения таких знаний о последнем, которые необходимы для решения той или иной практической задачи, получения практи­ческого результата.
Следует отметить, что выделение этих двух видов мышления — в известной мере теоретическая абстракция. Реальный процесс мышления осуществляется в тесном взаимодействии обоих видов. Так, выделение свойств и связей объекта, необходимых для достижения определен­ного практического эффекта, происходит тем успешнее, чем полнее отражены существенные связи элементов данного объекта безотносительно к частным практическим задачам. В зависимости от преобладания того или другого вида мышления и весь мыслительный про­цесс в целом приобретает соответствующую тенден­цию.
Одна из важнейших характеристик мыслительной деятельности детей—ее самостоятельность, проявляющая­ся не только в умении дошкольника без помощи взрослого решать новые несложные задачи, но и в уме­нии самостоятельно ставить новые цели и достигать их в процессе поисковой деятельности. С точки зрения меры самостоятельности детей при решении тех или иных задач можно выделить два вида мышле­ния.
1. Первый вид характеризуется тем, что взрослый задает ребенку цели действия и показывает способы их достижения.
2. Второй вид характеризуется тем, что ребенок действует самостоятельно и в ходе реальных преобразова­ний предметов выявляет их скрытые свойства и связи. Этот вид мышления мы называем детским эксперименти­рованием.
Мы исследовали детское экспериментирование, прояв-
19

 ляюшееся как в практических действиях, так и внутренних. мыслительных. Кратко дадим общую характеристику этой деятельности. Прежде всего, она в некоторых основных моментах сходна с экспериментированием взрослого человека. В самом общем виде эксперимент— это способ материального или мысленного воздействия человека на реальный или мыслимый объект с целью исследования этого объекта, познания его свойств, связей и т. д. Важнейшая особенность эксперимента состоит в том, что в процессе его осуществления человек приобретает возможность управлять тем или иным явлением: вызывать или прекращать его, изменять явление в том или ином направлении.
Все эти основные особенности эксперимента, правда еще в зачаточной форме, можно обнаружить в детском экспериментировании с предметами и явлениями.
Детское экспериментирование характеризуется общей направленностью на получение новых сведений о том или ином предмете. Получение новых знаний и сведений выступает как основной мотив деятельности. При этом у детей ярко выражена установка на получение чего-то нового, неожиданного.
Эта деятельность не задана ребенку заранее взрослым в виде той или иной схемы, а строится самим дошкольником по мере получения все новых сведений об объекте. В процессе экспериментирования с новым объектом ребенок может получить совершенно неожидан­ную для него информацию, что часто ведет к изме­нению направленности деятельности, ее существенной перестройке. И в этом заключается основа чрезвычайной гибкости детского экспериментирования, способности детей перестраивать свою деятельность в зависимости от полученных результатов.
По мере получения новых сведений об объекте ребенок ставит перед собой  (явно или неявно) новые, все более усложняющиеся цели и пытается их реализовать. Деятельность экспериментирования ха­рактеризуется усложнением и развитием действий целеобразования.
Изложенные выше особенности данной деятельности позволяют говорить, что в ней достаточно четко представлен момент самодвижения, саморазвития: преоб­разования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны, свойства объекта. А новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют построить
новые, более сложные и совершенные преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуе­мом явлении ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели.
Следующий важный момент детского экспериментиро­вания состоит в том, что для достижения новых целей, поставленных самим ребенком, требуются в ряде случаев новые способы преобразования объекта. Их поиск идет путем опробования старых способов их комбинирования, перестройки. Поэтому пробы и ошибки— обязательный и важнейший компонент детского экспери­ментирования. Дело в том, что целостный процесс мышления, направленный на получение новый сведений, достижение новых целей, предполагает не только исполь­зование уже известных способов действия, но и построе­ние новых,—конечно, в меру возможностей самого ребенка. Необходимость построения новых способов действия ведет к развертыванию поисковой деятельности, к пробам и ошибкам. В этом процессе у детей формируются обобщенные умения опробовать новые объекты с целью обнаружения их скрытых сторон и свойств. В ходе развития поисковой деятельности преодо­левается боязнь детей делать ошибки, что важно для развития смелости детского мышления. Важно, чтобы ребенок умел использовать результаты ошибоч­ных действий, умел извлекать из них нужную информа­цию для последующей корректировки своих дейст­вий *.
Как часто мы в своих экспериментах сталкиваемся со скованностью детского мышления, стремлением мыс­лить по готовым схемам, получать эти схемы от взрослого. Это результат определенного способа воспитания и в семье, и в детском саду. Дети панически боятся ошибаться при выполнении того или иного задания. При затруднении они ждут от взрослого готовых и ясных инструкций. Здесь следует подчеркнуть, что предла­гаемые рядом авторов, и в том числе нами, обобщен­ные способы познавательной деятельности детей представ­ляют собой достаточно жесткие схемы. Мы не против этих схем и сами их активно используем. Но это лишь одна сторона дела. Очень важно, чтобы ребенок почувствовал вкус к получению новых, подчас неожидан-
* Данный вопрос освещен в параграфе «Развитие коррекции практического действия».
21
ных сведений об окружающих его предметах и явлениях. В ряде случаев стоит огромного труда «расковать» мышление детей—освободить его от готовых схем, сделать гибким и подвижным, способным следовать всем «изгибам» обследуемого объекта.
Мы часто преуменьшаем в этом отношении возможно­сти детей. Действительно, основные знания, основные сведения ребенок получает от взрослого. Однако мы в ряде случаев не учитываем меру трансформации детьми полученных знаний и способов деятельности, меру их перестройки и развития.
Следует подчеркнуть, что в процессе детского экспери­ментирования получает развитие новая сторона мысли­тельной деятельности, которой обычно мы уделяем недостаточно внимания. Дело в том, что новые связи и отношения объектов, с которыми экспериментирует ребенок, выступают вначале в виде не совсем ясных образов, в форме неотчетливых знаний, т. е. находящихся в процессе своего становления. Такие знания обладают чрезвычайной гибкостью, подвижностью. Мы видим свою задачу не только в том, чтобы формировать у детей четкую систему знаний (что, как правило, осуществляется в процессе целенаправленного обучения), но и в том, чтобы научиться управлять формированием той еще не совсем определенной сферы знаний, которая имеет важное значение для общего развития познавательной деятельности детей. В настоящее время эта область знаний складывается стихийно.
Для формирования сферы неясных знаний вряд ли можно использовать жесткое управление путем организа­ции внешних действий ребенка. Такое управление противоречило бы самой сути этих знаний. Область неясных знаний характеризуется необычайной подвиж­ностью, изменчивостью. Это свойство объясняется тем, что общественный опыт представлен в данных знаниях в своеобразной форме, которая выступает как результат самого неожиданного сочетания различных сторон опыта. Неясные знания значительно менее стандартизированы, чем ясные; в них ярче проявляется индивидуальность детей. Умение оперировать неясными знаниями—особое умение, оно еще недостаточно изучено. Однако сам факт осознания ребенком различий между ясными и неясными знаниями и выделение последних как особого объекта собственной деятельности является важным моментом его умственного развития, поскольку в этом процессе происхо­дит значительное обогащение внутреннего плана деятель-
22
ности ребенка.
Такова общая, далеко не полная характеристика детского экспериментирования.
В соответствии с выделенными выше двумя видами мышления можно выделить и два вида детского экспериментирования—бескорыстное, направленное на выяснение связей и отношений безотносительно к решению какой-либо практической задачи; и деятельность утилитар­ная, направленная на решение частной практической задачи.
Наши основные положения по детскому эксперименти­рованию мы проиллюстрируем двумя эксперименталь­ными исследованиями. Кстати, методики этих исследова­ний подсказаны наблюдениями за детским эксперименти­рованием в обычных жизненных ситуациях.
С помощью первой методики мы исследовали возмож­ность детей старшего дошкольного возраста подойти к элементарному пониманию кинематических зависимостей (зависимости времени движения от скорости и расстояния, зависимости пройденного пути от времени и скорости движения и т. д.) в процессе самостоятельного экспе­риментирования на специально разработанной установке. На этой установке имелось два желобка разной длины, по которым дети скатывали шарики. Наклон каждого же­лобка можно было изменять в широких пределах с помощью вращающейся ручки. От наклона желоб­ка зависела скорость шарика и время его движения. Таким образом, дети имели возможность произвольно изменять скорость движения шариков и соответственно изменять время их движения по желобку. Длина желобков в опытах оставалась постоянной. Следует отметить, что пуск шариков по обоим желобкам осуществлялся одновременно. Это достигалось с помощью специального приспособления—электростарта.
Прежде чем предложить детям данную методику, мы проверяли понимание дошкольниками простейших кинематических зависимостей с помощью специально разработанных задач. В этих задачах дети определяли зависимость пройденного пути от скорости и времени дви­жения, времени движения от скорости и пути и т. д. Так, например, задача, в которой требовалось сравнить скорости движения тел на основе имеющихся данных о времени и пути, предлагалась ребенку в следующем виде. На карточке были изображены две дорожки разной формы и длины, ведущие к одному пункту (домику),
23

 на дорожках—машины. Вначале дошкольник должен был ответить, какая дорожка длиннее, какая—короче. После правильного ответа ребенку предъявлялась другая карточка, на которой машины были нарисованы около домика. Ребенок должен был ответить, как могло случиться, что машины, выехав вместе и двигаясь по дорожкам разной длины, одновременно оказались у домика.
Детям, не справившимся с подобными задачами, предлагали игры в описанных выше ситуациях. В таких играх участвовало одновременно два ребенка. Всего в опытах приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста.
Вначале дети экспериментировали с одним желобком. Изменяя его наклон, дошкольники довольно легко обнаруживали зависимость скорости движения шарика от величины угла наклона желобка. Затем детям предлагали два желобка, направленных в одну сторону. Дошкольники наблюдали за движениями шариков при самых различных наклонах желобков. Меняя эти наклоны, дети произвольно изменяли скорость движения каждого шарика.
Поскольку деятельность экспериментирования у детей лишь только начинала формироваться и часть из них действовала слишком робко, взрослый задавал таким де­тям наводящие вопросы типа: «А может ли шарик, скатывающийся по длинному желобку, пробежать его быстрее, чем шарик, сбегающий по короткому желоб­ку?»
Узловой момент детского экспериментирования заклю­чался в следующем: дети после целого ряда преобразова­ний ситуации часто неожиданно для себя устанавливали, что при определенном наклоне желобков шарик, сбегаю­щий по длинному желобку, преодолевал его за более короткий срок, чем шарик, движущийся по короткому желобку, и обгонял последний. При этом основные параметры движения, их взаимосвязь раскрывались перед детьми с новой стороны. Процесс эксперименти­рования детей обогащался, делался более разнообразным. В ходе экспериментирования дети научались так регулиро­вать наклоны желобков, что, ставя себе различные цели («Сделаю так, чтобы шарики оказались внизу одновременно» и т. д.), успешно осуществляли их.
После подобной деятельности детям предлагали задачи, решение которых требовало определенных знаний о кинематических зависимостях. 90% детей успеш-
24
но справились с задачами. Таким образом, в процессе самостоятельного экспериментирования со специально разработанным объектом дети подошли к пониманию (пусть пока элементарному) кинематических зависимос­тей.
С целью дальнейшего развития умений эксперимен­тировать детям предлагали ряд новых установок *, с которыми они самостоятельно осуществляли разно­образные преобразования.
После этого проверялся уровень умений детей экспериментировать с новыми объектами. С этой целью была разработана специальная установка—ящик с руч­кой, которую можно было вращать по часовой или против часовой стрелки. На лицевой стороне ящика было проделано три отверстия прямоугольной формы— три окошка. Два из них были открыты, а одно закрыто специальной заслонкой. При вращении ручки происхо­дила смена картинок в открытых окошках. Одновременно менялись картинки и в закрытом окошке. Однако их смену нельзя было наблюдать непосредственно. Дело в том, что открывать заслонку данного окошка можно было лишь двумя руками. Поэтому ребенок вынужден был в это время прекратить вращение ручки, и смена картинок прекращалась. Для того чтобы определить, происходит ли смена картинок в закрытом окошке, необходимо было, открыв заслонку, запомнить картинку, находящуюся в этот момент в окошке.
Между сменой картинок в открытых и закрытом окошках имелась определенная связь, на основе которой можно было предвосхищать появление картинок в закры­том окошке. При вращении ручки по часовой стрелке картинки из нижнего открытого окошка переходили в закрытое окошко, а из закрытого— в открытое верхнее окошко. При вращении ручки против часовой стрелки картинки из верхнего открытого окошка переходи­ли в закрытое окошко, а из закрытого—в открытое ниж­нее окошко.

В данной методике можно выделить три связи:
1) между вращением ручки и сменой картинок в открытых окошках, 2) между вращением ручки и сменой картинок в закрытом окошке, 3) между сменой картинок в открытых окошках и сменой картинок в закрытом
* Описание этих установок дано в книге Н. Н. Поддьякова П977].
25

 окошке. Ни одна из трех связей не была дана ребенку непосредственно, а обнаруживалась лишь в процессе преобразований объекта.
Для выявления первой связи необходимо было вращать ручку и наблюдать за открытыми окошками. Эту связь дети обнаруживали очень легко.
Связь между вращением ручки и сменой картинок в закрытом окошке выявлялась в процессе последователь­ных переходов ребенка от вращения ручки к обследованию картинок в закрытом окошке. Эти действия были ясно выражены внешне, и по ним можно было судить о той цели, которую преследует ребенок в процессе этих действий.
Связь между сменой картинок в открытых окошках и сменой картинок в закрытом окошке обнаруживалась в процессе последовательных переходов ребенка от враще­ния ручки к обследованию картинок в закрытом окошке. При этом ребенок должен был соотнести данные картинки с картинками, появляющимися в откры­тых окошках. Лишь в процессе такого соотнесения выделялась искомая связь.
Данная установка предлагалась двум группам детей. Первая группа уже имела опыт эспериментирования с различными объектами (эта группа описана выше). Вторая группа была контрольной. Она состояла (как и первая) из 10 детей старшего дошкольного возраста.
У первой группы детей в процессе действий с новым объектом проявилась четко выраженная направленность на выделение его скрытых свойств и связей. Они последовательно переходили от выделения одной связи к выделению следующих связей и в течение 5—10 мин обнаружили все три связи. По особенностям их деятель­ности, четко выраженной внешне, можно судить о тех целях, которые они ставили в процессе экспери­ментирования с новым объектом. Этих детей отличала наблюдательность ко всем изменениям, которые возникали в результате их действий, умение увязывать полученные результаты между собой.
Дети контрольной группы действовали хаотично, у них еще не было направленности на выделение скрытых связей нового объекта. На первом занятии никто из детей не выделил все три скрытые связи. Лишь часть из них выделила две наиболее доступные связи.
На основе исследований стихийного экспериментирова-
26
ния дошкольников в повседневной жизни, а также экспери­ментирования детей в лабораторных условиях можно сде­лать следующее заключение. В процессе экспериментиро­вания с различного рода объектами у детей интенсивно ус­ложняются и развиваются действия по преобразованию этих объектов. Такие действия выступают как эффективное средство выявления скрытых, внутренних связей и отноше­ний данных объектов. Однако в условиях традиционного обучения возможности развития подобных преобразую­щих действий реализуются далеко не полностью, посколь­ку детей окружают знакомые, много раз обследованные предметы, слабо стимулирующие их преобразующую дея­тельность.
Таким образом, возникает необходимость разработки специальных искусственных объектов или поиска и отбора естественных объектов, действия с которыми способ­ствуют развитию детского экспериментирования. Послед­нее заключается в формировании умений опробовать эти объекты, последовательно выделяя в них все более глубоко заложенные связи и отношения. Мо­жно сказать, что в подобного рода объектах (как искусственных, так и естественных) содержатся опреде­ленные дидактические программы, которые реализуются в процессе взаимодействия ребенка с этими объектами. Точнее говоря, такие дидактические программы следует рассматривать как соответствие структуры объекта особенностям развертывания и развития преобразующе-поисковой деятельности детей. Сама структура объекта способствует последовательному усложнению действий с ним, что ведет к выявлению ребенком все более сложных внутренних связей объекта. Особенности данного процесса заключаются в том, что приобретаемые в ходе преобразований объекта знания сразу же используются ребенком для построения более сложных и совер­шенных преобразований, что в свою очередь ведет к обога­щению знаний детей и т. д. Такой процесс самостоя­тельного движения в объекте, наращивания знаний об объекте захватывает детей и позволяет им по-новому оценить свои возможности в процессе познания скрытых свойств и связей окружающей действительности.
Изложенные в данном параграфе исследования позволяют наметить новые пути самостоятельного совер­шенствования дошкольниками своей познавательной и практической деятельности как в плане постановки ребенком все более содержательных целей деятельности,
27

 так и в плане реализации этих целей на основе построения и использования новых средств и способов мыслительной деятельности.
§ 2. Проблемное обучение в свете психологической теории деятельности
Одна из центральных проблем развития мышления детей дошкольного возраста—проблема формирования познавательных потребностей, потребностей в новых зна­ниях, в новых способах умственной деятельности.
Решение этой проблемы возможно теоретически и практически через создание и применение таких методов воспитания и образования, которые направлены на развитие самостоятельной деятельности детей, на их собственную сознательную работу и активность. В этом плане существенный интерес представляет проблемное обучение, которое широко используется в школе. В настоящее время накапливается все больше фактов, свидетельствующих о том, что некоторые формы этого обучения могут быть применены и в детских садах [Содержание и методы..., 1980].
Представители теории проблемного обучения (М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин) считают, что форми­рование мышления состоит не только в усвоении какого-либо объема знаний, или суммы навыков, или опре­деленных умственных действий, но и в развитии соб­ственной познавательной активности ребенка, такой ак­тивности, которая возникает в деятельности при особых условиях—благодаря проблемным ситуациям. При этом активность не просто пробуждается к жизни, или, иначе говоря, актуализируется, как некое изначальное, «дрем­лющее» свойство личности (как было представлено в теориях свободного воспитания), а именно формируется, преемственно вырабатывается в деятельности, осуществ­ляемой ребенком.
В теории проблемного обучения познавательная активность понимается как стремление самостоятельно найти выход в таких условиях, которые не подсказывают решения, как стремление найти это решение через построение собственной, никем не запрограммированной деятельности адекватно условиям. Здесь деятельность вы­ражает собственное отношение ее субъекта к заданным условиям, а следовательно, его собственное отношение к окружающей действительности.
28
Такое понимание деятельности и познавательной активности связано с тем, что представители рассматри­ваемой теории определяют свои принципы по отношению к обучению в тесной связи с законами развития мышления [А. М. Матюшкин, 1968]. Кроме того, для этой теории характерно отношение к мышлению как к проявлению целостного субъекта, преодоление тем самым в обучении абстрактного интеллектуализма, столь свойственного теориям прямого управления. И это необычайно важно. Ибо тем самым делается значительный шаг вперед по сравнению с существующими в пси­хологии и педагогике представлениями, согласно которым в личности ребенка выделяются отдельные ее «качества»:
умственные, нравственные, эстетические и т. д. Сообразно этим подразделениям, вернее—соответственно имеющимся у педагога представлениям об этих подразделениях и качествах,—обычно создаются различные методы воспи­тания и обучения и, более того, организуются разные обособленные занятия, на которых должны быть воспита­ны отдельные стороны личности ребенка. Такая система воспитания основывается на ложном представлении о том, что гармонично развитую личность можно получить путем соединения, сложения друг с другом разно­образных личностных качеств. Мы думаем, что личность формируется такой деятельностью, каждый аспект кото­рой представляет собой всеобъемлющий целостный про­цесс, так что в каждом акте ее приводятся в действие все способности личности. Она ставит ребенка в активную позицию по отношению ко всем встречающимся жиз­ненным задачам. Благодаря такой позиции ребенок в любой ситуации сам старается найти решение, сам в ходе своих попыток анализирует характер зада­чи, ее содержание, условия ее возникновения и существо­вания. Такая позиция определяет субъективный статус ре­бенка, его отношение к окружающему миру как субъекта-преобразователя.
Самое же главное заключается в том, что теория проблемного обучения ставит ребенка в активную по­зицию по отношению к самому себе. Она направлена на воспитание активной, творческой, созидающей лично­сти—такой, которая сможет не только усвоить предшест­вующий опыт человечества, превратив его в свой опыт, но также выйти за пределы этого опыта в своей деятельности и развитии.
Однако несмотря на существенные достижения теории
29

 проблемного обучения, ее сторонники далеки от того, чтобы считать свою теорию близкой к завершению. Среди наиболее существенных вопросов, которые требуют своего решения,—традиционный для существующих педагогических теорий: с чего, с кого и как начинать воспитание и обучение, исходя из особенностей самого метода воспитания и обучения? Это и вопрос возраста:
с какого момента в индивидуальном развитии становится возможным применение такого метода? И вместе с тем вопрос опыта: каким опытом должен обладать ребенок, чтобы быть готовым к восприятию этого метода?
Высказывания некоторых авторов по этому вопросу в рамках самой же проблемной теории не всегда последовательны. С одной стороны, очень точно замечено, что «уже в дошкольном возрасте дети в состоянии планировать свои игры и доводить их до конца без помощи воспитателя; они способны также выполнять самостоятельно разнообразные работы. Как правило, эти возможности самостоятельного выполнения действий за­тормаживаются после поступления детей в школу, так как они перестают планировать, организовывать и контролировать собственную деятельность, а вместо этого приучаются лишь к механическому выполнению предписаний учителя» [В. Оконь, 1968, с. 44—45].
С другой стороны, эти же исследователи считают, что начинать проблемное обучение в дошкольном и даже в младшем школьном возрасте нецелесообразно. Пола­гают, что оно должно постепенно вводиться с учетом возраста и опыта ребенка: «Планирование работы требует знания ее предмета и цели, а также обладания некоторым опытом, связанным с выполнением подобных работ. Поэтому понятно, что к развитию самостоятель­ности в планировании работы следует приступать не сразу, а только тогда, когда ученики подобную работу более или менее самостоятельно уже выполняли» [там же].
Это в принципе противоречит приведенным выше выс­казываниям. И дело не только в том, что дошколь­ники на самом деле умеют планировать, а также осуществлять и другие сложные мыслительные про­цессы, связанные с трансформациями их деятельности, а еще и в том, что каждая конкретная деятельность, выполняемая самостоятельно, возникает не иначе, как в проблемной ситуации, когда ребенок так или иначе вынужден планировать структуру своей деятельности,
30
определять ее предмет и цели.
Таким образом, способности к планированию, целепо-лаганию и контролю возникают не «после» выполнения самостоятельной деятельности, а в процессе ее выполне­ния, более того, именно они делают ее осуществление воз­можным—таков закон строения и существования деятель­ности.
Проблемный метод, проблемные ситуации обладают для детей большой притягательной силой, причем даже и в тех случаях, когда разрешение этих ситуаций превосходит их реальные возможности. Дети 3—5 лет могут более часа трудиться над одной задачей, удивляясь, радуясь и огорчаясь, оговаривая подробно смысловые стороны каждого своего действия и найдя решение, требуют новых для себя заданий. Даже если ребенок не распола­гает достаточными средствами для решения задачи (о чем он заранее не знает) в проблемной ситуации, он удивительно настойчив и изобретателен в своих поисках. Неутомимо он предпринимает все новые и новые попытки, пока не отыщет решение, либо причины, не позволяющие его осуществить, удивляя воспитателя своими неожидан­ными действиями, рассуждениями, оригинальными ходами мысли, появлением новых мыслей, далеко выходящих за рамки традиционных программ.
Итак, творческие способности личности могут возни­кать только на основе творческого метода воспитания и обучения.
В этом аспекте изучались взаимосвязи отдельных компонентов деятельности (мотива, цели и условий) с образующими ее единицами (действиями и операциями), а также взаимосвязь последних с деятельностью и между собой. Согласно принятой в работах по психологии дея­тельности терминологии, деятельность, действия и опера­ции составляют макроструктуру деятельности [А. В. За­порожец, 1960; Ю. Б. Гиппенрейтер, 1973; А. Н. Леон-тьев, 1983]. Выражаясь языком этой терминологии, основной задачей нашего эксперимента было изучение внутренней динамики макроструктуры деятельности.
Согласно положениям, разработанным в трудах А. Н. Леонтьева, а также других психологов [П. Я. Гальперин, 1957, 1976; А. В. Запорожец, 1960; В. П. Зинченко, Б. М. Гордон, 1976], представление о макроструктуре деятельности непосредственно связано с выделением в деятельности ее предметного содержания. Оно определяет реальную структуру поведения человека в конкретной,
31

 субъектно представленной ему предметной ситуации. Структура такого поведения (или «общего потока дея­тельности», по А. Н. Леонтьеву) образована особыми единицами, в качестве которых выступают деятельность, действие и операция.
Эти единицы соответствуют различным уровням строе­ния деятельности [В. П. Зинченко, В. М. Гордон, 1976]. Теоретические и экспериментальные исследования позво­лили, с одной стороны, выявить еще одно «из­мерение» деятельности—многоуровневость, а с другой— конкретизировать понятие каждой из единиц деятельности, выявляя при этом их существеннейшее свойство—много-мерность.
Деятельность, действия и операции как отдельные единицы в каждой конкретной ситуации связаны между собой одновременно разного рода отношениями. Некото­рые из этих отношений имеют довольно жесткий характер и выступают в виде закономерностей на уровне единиц деятельности. Другие же обусловливают подвижность, динамичность, взаимопереходы одних единиц в другие, и связаны они уже с закономерностями, имеющи­ми место на уровне предметного содержания деятель­ности.
В числе первых выделяются отношения соподчинения, согласно которым акты поведения, выступающие в виде деятельностей, включают в себя и подчиняют себе действия и операции (а не наоборот); действия же соответственно, включают в себя и подчиняют операции. Иными словами, каждая из единиц деятельности представ­ляет собой систему взаимосвязанных единиц предыдущего уровня  [В. П. Зинченко, В. М. Гордон, 1976]. Сюда же можно отнести историко-генетические отношения между единицами деятельности, устанавливающими зако­ны их происхождения, законы, носящие однонаправленный характер, согласно которым (упрощенно говоря) действие рождается из деятельности (или деятельностей), а опера­ции—из действий.
Вопрос о происхождении единиц деятельности и гене­тической преемственности между ними в настоящее время мало изучен и представляется современным иссле­дователям очень сложным. Несмотря на то что эта преемственность очевидна и именно она определяет линию эволюции от деятельности к операциям, каждая из этих единиц, по мнению исследователей, имеет разное происхождение, разную динамику и разную судьбу
32
(так сказал А. Н. Леонтьев по поводу действий и операций, но это, видимо, в контексте его учения имеет отношение и к деятельности [1983, т. II]). Эта деятельность рождается, например, в проблемной ситуации, в условиях активной представленности этой ситуации субъекту, в условиях, когда имеющаяся у субъекта потребность «встречается с предметом», побуждающим к активному взаимодействию с ним, и «наполняется предметным содер­жанием» [там же].
Действие имеет другое происхождение: «Генезис действия лежит в отношениях обмена деятельностями...» [там же, с. 156—157]. Действие, имея в принципе одина­ковое строение с деятельностью, возникает только тогда, когда его собственный предмет, непосредственная цель, на которую оно направлено, становится осознанным в своем отношении к мотиву деятельности, в которую оно включено [А. Н. Леонтьев, 1983, т. I]. Получается, что действие и более пластичное образование, чем деятель­ность (оно может входить в состав разных деятельностей и в зависимости от этого иметь разную психологи­ческую характеристику), и более сложное, так как его предметное содержание необходимо взаимодействует с предметным содержанием всей деятельности, вступая с ним в сложные иерархические отношения, в результате чего его цель не совпадает с общим мотивом всей деятельности.
Что же касается операций, то они являются «результатом преобразования действия, происходящего в результате включения его в другое действие и наступающей его «технизации» [А. Н. Леонтьев, 1983, т. II, с. 157]. Операция представляет собой, таким образом, автоматизированное и шаблонизированное действие, кото­рое представляет'уже способ осуществления действия (среди других возможных способов).
Кроме рассмотренных нами отношений соподчинения и отношений генетической взаимообусловленности между отдельными единицами деятельности, существуют, как мы уже говорили, и другие, которые обеспечивают динамику деятельностного процесса и взаимопереходы одних единиц в другие: деятельности в действия и операции и наоборот. Благодаря этим отношениям деятельность, по словам А. Н. Леонтьева, «представляет собой процесс, который характеризуется постоянно происходящими трансформа­циями. Деятельность может утратить мотив, вызвавший ее к жизни, и тогда она превратится в действие,
2 Н Н Поддьяков, А Ф Говоркова                                            ""

 реализующее, может быть, совсем другое отношение к миру, другую деятельность; наоборот, действие может приобрести самостоятельную побудительную силу и стать особой деятельностью; наконец, действие может трансформироваться в способ достижения цели, в опера­цию, способную реализовать различные действия» [там же, с. 158].
Называя эти трансформации процессами «дробления» и «укрупнения» структурных единиц деятельности, А. Н. Леонтьев и другие исследователи [Ю. Б. Гип-пенрейтер, 1973; В. П. Зинченко, В. М. Гордон, 1976] указывают на психические механизмы, их обеспе­чивающие, связанные, во-первых, с выделением промежу­точных целей из основной, общей цели, когда действие оказывается плохо обеспеченным «снизу» и не может выполняться с помощью сформированных ранее операций (тогда возникает дробление действия на более мелкие, переформулировка задачи и т. п.) [Ю. Б. Гиппенрейтер, 1973, с. 23], и, во-вторых, с тем, что промежуточные цели перестают выделяться и осознаваться субъектом (тогда происходит «укрупнение» структурных единиц деятельности).
Глубокую трактовку эти явления получили также в трудах С. Л. Рубинштейна. Им было установлено, что причины подобных трансформаций деятельности кроются в «диалектике ее целей и средств» [1946, с. 563], что в свою очередь определяется личным отношением субъекта-деятеля к предмету своей деятельности, его ди­намикой по ходу процесса, а также объективными причинами, согласно которым результат каждого действия является одновременно и средством (по отношению к конечной цели деятельности), и целью (по отношению к самому частному действию).
Изучение психологических механизмов трансформаций и некоторых условий их происхождения и стало основной задачей нашего эксперимента. Это важно в связи с вопросом организации деятельности детей в учебно-воспитательном процессе, так как до сих пор в практике воспитания и обучения почти не учитывались особен­ности макроструктуры деятельности, особенности ее стро­ения. Хотя в психологической теории уже Давно выработано представление О деятельности как неаддитив­ном процессе, в педагогической практике это представле­ние не было реализовано: обычно формирование деятель­ности происходит путем «отработки», усвоении отдельных
действий и операций и последующего их воссоединени^ (по существу сложения) в единое образование, которое по мнению педагога, и является деятельностью (и каково» оно на самом деле не является, как будет показано позднее).
Эспериментальное исследование макроструктуры дея­тельности затруднено тем, что процессы трансформации деятельности, как справедливо заметил А. Н. Леонтьев, не выступают достаточно отчетливо ни при внешнем наблюдении, ни интраспективно. Изучение их должно быть осуществлено «специальным анализом и объектив­ными индикаторами» [1983, т. II, с. 158]. К числу адекватных экспериментальных методов современные ис­следователи относят лишь немногие: метод фиксационного оптокинетического нистагма [Ю. Б. Гиппенрейтер, 1973;
А. Н. Леонтьев, 1983, т. II], позволяющий, по мнению исследователей, «членить» непрерывный процесс деятель­ности на отдельные единицы и выявлять их динамику;
метод изучения целеобразования в процессе продуктивной деятельности, направленной на разрешение какой-либо задачи [К. Дункер, 1965; А. В. Брушлинский, 1970];
метод исследования уровня притязаний. Трудность, однако, заключается не только в недостатке объектив­ных индикаторов, но и в том, что мы не сможем ответить на поставленные вопросы, «находясь во внешней позиции» по отношению к субъекту «так как не знаем, что в данный момент для субъекта выступает психоло­гически как цель» [Ю. Б. Гиппенрейтер, 1973, с. 23]. И это замечание полностью согласуется с тем, что было сказано С. Л. Рубинштейном: «Будучи объективно и средством и целью, частичной целью и средством, результат отдельного действия субъективно может пере­живаться или осознаваться субъектом по-разному» [1946, с. 563].
Учитывая эти трудности, а также возрастные особен­ности дошкольников, эксперимент был построен таким образом, чтобы ребенок мог осуществлять свою деятель­ность самостоятельно, при этом он волен был решать поставленную перед ним задачу любым способом, он мог также довести свою деятельность до конца или же отказаться от ее выполнения. Экспериментатор же, не вмешиваясь в ход его деятельности, старался стать на позицию участия, побуждая ребенка к деятель­ности в самом начале экспериментальной ситуации, сочувствуя ему в уо^е всей дея"о !ьнос~и при этом
35

 не подсказывая, а идя как бы вслед за ребенком, за его действиями, высказываниями, рассуждениями. Такая позиция позволяла ребенку осуществлять свою деятельность «открыто» для экспериментатора, помогала в большей мере вникнуть в протекающие за этим мыслительные процессы.
Эсперимент состоял из трех серий. В нем приняли уча­стие 57 детей от 3 до 7 лет.
Предлагаемая детям в I серии экспериментальная ситуация за­ключалась в следующем. На вертикальной стенке (размером 22Х 12 см) друг над другом располагались три полочки. Нижняя из них— на высоте 4 см над поверхностью стола, средняя—на высоте 7,5 см, верхняя—12 см. Ширина каждой полочки равнялась 12 см. На какую-либо из полочек помещалась маленькая игрушка (заяц, матрешка). В экспериментах использовались три варианта расположения игрушки на  полочке: посредине, с левого края, с правого края. Таким образом, были возможны 9 вариантов расположения игрушки на полочках (три варианта на каждой из трех полочек) В соответствии с высотой полочек были изготовлены три узкие и три широкие подставки (низкая—4 см, средняя—7,5 см, вы­сокая—12 см).
С помощью магнита, положенного на соответствующую подстав­ку, ребенок должен был снять игрушки с любой полочки. Экспе­риментатор демонстрировал ему этот процесс. Он помещал игруш­ку на какую-либо полочку. Затем выбирал подставку соответст­вующей высоты и ширины и помещал на нее магнит, учитывая расположение игрушки на полочке. После этого он придвигал подстав­ку к полочкам, и игрушка притягивалась к магниту. Это случа­лось лишь в том случае, если подставка была выбрана правильно и по высоте, и по ширине. Следует отметить, что если игрушка располагалась посредине той или иной полочки, то ее можно бы ло снять лишь с помощью узкой подставки соответствующей выоо ты. Для решения задачи широкая подставка той же высоты не под­ходила, так как в середине ее была прикреплена деревянная призма, и поэтому магнит нельзя было туда положить. Эти подстав­ки были приспособлены для снятия игрушки с левого или правого края той или иной полочки. Для этого следовало положить магнит на соответствующий край широкой подставки и придвинуть ее к полочкам.
Перед началом эксперимента ребенку давалась следующая инст­рукция: «Сейчас мы с тобой будем играть в новую игру. Вот эта игра. Посмотри, у нас есть такие подставочки: низенькая—вот она (показ), другая повыше (показ) и, наконец, высокая подставочка (показ). Итак. у нас такие подставочки: низкая, средняя и высокая. А здесь у нас еще три подставочки, но они немного не такие, как те. Смот­ри: вот подставочка тоже низенькая, но она широкая. Вот другая подста­вочка, повыше, как эта (показывает на узкую среднюю), и тоже широкая;
А вот самая большая подставка, она и высокая, и широкая.
Еще есть у нас три полочки. Верхняя—самая высокая, сре;
няя—пониже, нижняя—самая низкая. (По ходу объяснения экс­периментатор показывал полочки).
У нас есть еще магнит. Вот он (показ). Посмотри: он притя­гивает разные предметы. А теперь сам попробуй притянуть их магнитом (ребенок пробует). 36
А вот игрушки: зайка, матрешка, белочка. У них железные поясочки, поэтому они тоже притягиваются магнитом. Смотри, как это делается.
А теперь начинаем играть. Матрешка попала на эту полочку (экспериментатор кладет матрешку на середину нижней полки). Она хочет сойти с полочки и не может. Лежит и плачет. Я тебе сейчас покажу, как можно спасти матрешку. Смотри, я беру эту подставку, кладу сюда магнит, и смотри, как снимаю матрешку (все делается в спокойном, медленном темпе). А теперь матреш­ка забралась на эту полочку (средняя справа). Давай опять сни­мем матрешку (показ).
Теперь ты сам будешь спасать матрешку. Матрешка попала на эту полочку (середина верхней полочки). Возьми магнит и найди такую подставочку, с помощью которой сможешь снять матрешку».
Если ребенок брал не ту подставочку и старался путем мани­пуляций подогнать ее к нужной полочке, его останавливали и говорили: «А ту ли ты подставочку взял? Давай найди такую, на которую матрешка сама сможет прыгнуть».
Применялся специальный строительный материал, а именно:
1) металлическое основание размером 12Х16 см, имевшее два боковых паза и один средний (более широкий) паз; 2) три па­ры столбиков разной высоты—два низких (высотой 4 см), два средних (высотой 7,5 см) и два высоких (высотой 12 см). Высо­та столбиков соответствовала высоте готовых подставок в I се­рии; 3) две деревянные пластины-крышки; одна размером 4Х4 см. другая—4Х10 см.
Из этого строительного материала можно было собрать шесть подставок—три узкие (низкую, среднюю, высокую) и три широ кие (низкую, среднюю и высокую), аналогичные шести подстав­кам в I серии. Так, если средние столбики вставляли в боковые пазы и покрывали их длинной крышкой, получалась широкая подставка средней высоты. Если же столбики вставляли в средний паз и накрывали малой пластинкой, получалась узкая подставка. Таким образом можно было собрать любую подставку.
Задача II серии заключалась в том, чтобы ознакомить участ­ников эксперимента со структурой конструируемых объектов, их конструктивными особенностями. В ходе II серии у детей формиро­вались определенные технические навыки сборки—умение вставить столбики в пазы, покрыть их крышкой и т. д.
В III серии опыта изучалось конструирование самими детьми под­ставок в соответствии с заданными условиями. Использовался сле­дующий материал: стенка с тремя полочками, строительный мате­риал, игрушки, магнит. Готовых подставок в этой серии не давали. Ребенку предлагался ряд последовательных задач, в каждой из которых изменялось пространственное расположение игрушек на полочках. Надо было в каждой задаче самостоятельно построить из строительных деталей подставку, соответствующую условиям этой задачи. Весь строительный материал располагался перед ребенком на столе. В данной серии приняли участие дети всех дошкольных возрастов, прошедшие I и II серии опытов.
Как видно из сказанного, в I серии ребенку предлага­лась игровая деятельность в условиях, заданных экспериментатором. Ребенок анализировал эти условия:
высоту полочки, местоположение игрушки, затем соответ­ственно этим условиям выбирал подставку определенной
37

 высоты и ширины и снимал игрушку.
Во II серии опытов выполнялась деятельность конструирования по образцу. Эта деятельность носила самостоятельный характер и не была связана с I серией. В обеих сериях ребенок выполнял две разные деятельности, не связанные друг с другом ни по содержанию, ни по характеру выполнения.
В III серии предлагалась такая экспериментальная ситуация, в которой приходилось объединить два вышеука­занных вида деятельности. Надо было самостоятельно построить подставку, с ее помощью снять с полочки игрушку соответственно условиям ее расположения. В этой ситуации ребенок выполнял такую деятельность, которая была образована из двух ранее независимых деятельностей. Поскольку каждая из этих деятельностей имела самостоятельный характер как с мотивационной стороны (каждая имела свой побуждающий мотив и свою цель), так и со стороны структуры (в каждой из них можно выделить свои структурные элементы, их иерархию, временные и пространственные отношения), можно было ожидать, что в результате из взаимо­действия получится какое-то новое образование, в равной мере зависимое от этих обеих деятельностей. Во-первых, произойдет такая перестройка мотивационных отношений, в результате которой появится другой мотив, характер­ный для новой, «полученной» деятельности; во-вторых, в результате взаимодействия двух иерархических структур получится иная, более сложная структура деятельности с измененной иерархией выполнения отдельных ее элементов, состоящая из элементов той и другой деятель­ности.
Однако анализ экспериментальных данных говорит не в пользу этих предположений.
Поскольку все серии эксперимента проводились по одному разу, без какого-либо обучения, то вполне естественно, что дети выполняли все деятельности на разных уровнях успешности. Поэтому одна из линий анализа экспериментальных данных будет представлена в виде рассмотрения динамической картины выпол­нения всех задач.
Выделив три уровня успешности (высокий, средний и низкий), мы обнаружили следующее: большинство детей снижали уровень выполнения в III серии по сравнению с двумя первыми (особенно дети 3—4, 5 лет);
выделяется довольно большая группа детей, у которых
38
уровень успешности не изменяется на. протяжении всех трех серий (чаще это было среди детей 5—6, 5 лет);
у остальных детей (5—6, 5 лет) уровень успешности в III серии соответствовал уровню успешности в I, в то время как во II серии он был выше или ниже.
На основе этого можно отметить, что, во-первых, уровень успешности в III серии ни разу не превысил уровня успешности в I серии, а лишь иногда достигал уровня в I серии (тем чаще, чем старше был ребенок);
во-вторых, существуют случаи, когда уровень успешности в III серии превышает уровень успешности во II, но при этом он либо равен, либо меньше уровня успешности в I се­рии; в-третьих, успешное выполнение II серии само по себе не влияет положительно на выполнение III серии, если уровень успешности в I серии относительно низок.
Таким образом, мы видим, что деятельность в III серии по-разному зависит от образующих ее компонентов, следовательно, они образуют ее на разных правах, причем главенствующую роль при этом играет дея­тельность в I серии—выбор в соответствии с условиями задачи.
Чтобы разобраться, как это происходит, а также что­бы объяснить состояние уровня успешности в III серии, попробуем провести структурный анализ всех трех видов деятельности, которые соответствуют трем сериям экспе­римента.
I. Деятельность согласно условиям. Здесь мотив (игро­вой)—спасти зайца; цель—снять игрушку с полочки. Деятельность развертывается в виде следующих действий (внутреннего и внешнего плана): 1) анализ ситуации— выделение условий; 2) выбор нужной подставки, 3) соот­несение ее с условиями, 4) снятие зайца. Каждое из этих действий состоит из комплекса более мелких опе­раций. При неудовлетворительном исходе предпоследнего действия вся деятельность циклически повторяется, начиная с первого действия, т. е. с анализа ситуации. В случае же положительного исхода наступает заклю­чительное действие, в результате которого ребенок достигает цели.
II. Конструирование по образцу. Здесь мотив—на­учиться конструировать; цель—создать подставку, анало­гичную образцу. Действия: 1) анализ образца; 2) анализ стройматериалов с учетом образца; 3) выбор нужных деталей; 4) построение подставки; 5) сравнение с образ-
39

 цом. Два последних действия у ребенка почти не бывают четко разделены, а чаще всего перемежаются, взаимно влияя друг на друга. При неудачном исходе конечных действий вся деятельность может циклически повторяться (при этом могут происходить несущественные изменения в последовательности выполнения действий).
III. Конструирование согласно условиям. Здесь конст­руирование подставки по сравнению с конструированием во II серии, претерпевает существенные изменения с мотивационной и целевой стороны. Если во II серии целью построения было сделать подставку, похожую на образец, то теперь процесс построения направлен на цель—снять игрушку с подставки. Цель построения как бы отодвигается, а новая—спасение зайца—прини­мает общий характер. Этой цели подчиняются сразу несколько отдельных действий, и в качестве одного из них выступает само построение, которое во II серии было самостоятельной деятельностью. В III серии построе­ние низводится с уровня деятельности до действия, так как конкретный результат не является его конечной целью. Следовательно, построение подставки в III серии становится одним из действий, включенных в общую игровую деятельность «по спасению зайца», а это есть ситуация I серии. Следовательно, оно включено в деятель­ность согласно условиям.
Это служит подтверждением того, что оба ранее независимых вида деятельности объединяются в ситуации III серии эксперимента не на равных правах. Более «сильной» оказывается деятельность I серии, поскольку условия ее проведения, а также мотивационная структура почти полностью совпадают с условиями и мотивацион­ной структурой деятельности в III серии. Построение же оказывается более «слабым»: оно полностью изменяет свою мотивационную структуру и «переводится» в разряд действий, включаясь в деятельность согласно условиям.
В какое же звено этой деятельности оно включается? Мы уже говорили, что вся эта игровая деятельность состоит из четырех действий: анализа ситуации, выбора подставки, соотнесения ее с условиями и снятия игрушки. Конструирование включается во второе действие, но оно его не просто усложняет, а полностью заменяет, и поскольку при этом происходит глубокая внутренняя перестройка мыслительных процессов ребенка, это неизбежно влияет на выполнение всех предыдущих и последующих действий.
40
Мотивационные отношения в III серии совпадают с мотивационными отношениями в I серии. Состав действий III серии.
1. Ребенок анализирует экспериментальную ситуацию, выделяет условия и создает субъективный образец нужной подставки. Поскольку в качестве такого субъективного образца выступает определенная комбинация высоты и ширины, в каждой задаче должно возникать представле­ние о подставке с новой комбинацией этих двух основных признаков. Однако анализ экспериментальных данных показывает, что для себя ребенок не выделяет этих признаков в отдельности друг от друга, что у него возникает образ подставки.
2. Соответственно этому образцу строится подставка. Это действие гораздо сложнее второго действия в I серии опытов и может быть разбито на элементы:
а) ребенок соотносит свой субъективный образ со строительным материалом. Здесь неоднократно повторяет­ся следующий элемент действия: выбор—соотнесение— принятие или непринятие детали. Выбор детали может быть случайным и преднамеренным. Любая деталь, на которую падет взгляд ребенка, подвергается разному по глубине анализу. Неглубокий анализ осуществляется под влиянием установки, созданной экспериментальной ситуацией. Например, явно маленький столбик ребенок не возьмет для высокой полочки. При глубоком анализе ребенок соотносит деталь с образцом, сопоставляя призна­ки детали со свойствами образца. Внешне это проявляется в том, что ребенок берет деталь, откладывает ее, берет другую и т. д. В результате такого контроля ребенок производит выбор детали, подходящей для даль­нейших построений. Все это он может, однако, делать и без движения рук, «перебирая» детали глазами. Вместе с тем он может и ошибиться: несоответствующую деталь принять за нужную (тем более если у него не развит глазомер и другие подобные функции или субъективный образ у него оказывается неправильным);
б) далее начинается процесс построения, состоящий из множества различных операций, перемежающихся между собой. Некоторые дети отбирают сразу все нужные по их представлению детали, а затем начинают строить. В основ­ном же дети берут и составляют детали по одной, в процессе построения заменяют неподходящие. При этом происходит сложная система соотнесения деталей как с образцом подставки, так и между собой.
41

 Образ имеет свое материальное выражение, поскольку перед глазами ребенка всегда находится полочка с игрушкой и он в любой момент может выделить и высоту и ширину нужной подставки.
3. Готовую, уже построенную подставку ребенок соотносит с условиями (при этом наблюдалось несколько видов соотнесения). В случае, если подставка построена правильно, действие завершается снятием игрушки. Если же она не подходит, ребенок разбирает ее и начинает делать все заново (с самого первого элемента второго действия, очень редко—с первого действия, т. е. с выбора отдельных деталей).
Из проведенного здесь анализа можно сделать следую­щие выводы. Если возникает ситуация, в которой необходимо сочетать сразу несколько ранее независимых деятельностей, то при этом выполняется единая деятель­ность, образованная сложным взаимодействием ее состав­ляющих. Та деятельность, в которой отношения мотива и цели наиболее близки к новой ситуации, к новым условиям, принимает на себя главенствующую роль. В этих ситуациях происходит перенос мотивационных отношений в новые условия, что определяет структуру новой деятельности. Остальные же деятельности вклю­чаются в ее процесс на правах подчиненных элементов— действий или операций. При этом они остаются прежними по составу средств, их обеспечивающих, но изменяются с мотивационной стороны, со стороны их предметного содержания, которое поглощается новой, более общей деятельностью, их впитавшей. Соответственно эти ставшие подчиненными деятельности «утрачивают» свои побуж­дающие мотивы, цели же, ими определяемые, «вбира­ются» более общей целью новой деятельности (выражаясь языком С. Л. Рубинштейна) и превращаются в ней уже в частные, промежуточные цели. В этой ситуации можно наблюдать экспериментально полученный процесс, назван­ный А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном «дроблением деятельности». Здесь же наблюдается и противоположный процесс—«укрупнение» деятельности, если иметь в виду деятельность согласно условиям, о чем шла речь выше.
На основе полученных результатов можно сказать, что динамические отношения между отдельными структурны­ми единицами деятельности,обусловливающие их взаимо­переходы друг в друга и соответствующие трансформации деятельности (в широком смысле слова), тесно связаны с
42,
преобразованиями, происходящими в плане предметного содержания (или, вернее, предметного поля)* личности. Более того, они являются следствием этих преобразований. Так, изменение в определенной ситуации иерархии пред­метно-содержательных целей субъекта, изменение, соот­ветственно, мотивационной структуры его личности приво­дят к слож-ному взаимодействию структурных единиц его поведения.
Следует заметить, что подобные изменения и взаимо­действия происходят не на чистом месте: каждый человек обладает полем смыслов, наполненных определен­ным предметным содержанием. При этом в своей практи­ческой жизни он всегда как бы вынужден сочетать сразу несколько (множество) деятельностей, каждая из которых может потенциально претендовать на главен­ствующую роль в той или иной ситуации. Каждая из этих деятельностей обладает большой гибкостью, многомерностью. С одной стороны, она может включать в себя другие деятельности, а с другой—сама может быть включена в другую деятельность на правах действия. Это позволяет переосмыслить понимание деятельности, действий и операций как различных единиц «общего потока деятельности» [А. Н. Леонтьев, 1983, т. II], поскольку все они могут быть поняты как функциональные выражения одной и той же всеобщей деятельностной единицы, которая выступает при опреде­ленных условиях в качестве и в роли как деятельности так и действия и операции. Такое представление о структурных единицах деятельности близко к высказыва­нию О. К. Тихомирова: «Деятельность, действие, опера­ция—это, конечно, не отдельности, не «компоненты», а функциональные образования» [1969, с. 47].
При попытке переосмыслить полученные в эксперимен­те результаты становится очевидной необходимость в некоторых терминологических изменениях, поскольку язык имеющейся в настоящее время терминологии является для этого недостаточным. Так, например, нам показалось необходимым ввести понятия «деятель-ностные единицы» и «функциональные роли деятельно-стных единиц», которые характеризуют деятельность,
* Этими словами мы попробовали обозначить понятие более ши­рокое, чем употребляемое до сих пор прттятие «яредяетиое содержание деятельности». Последнее здесь неприметно, поскольку оно отн-осн-рся лишь к частному проявлению жизненным, предиет.нв-сжыслояой актив­ности субъекта—к отдельной деятельности
43

 действие и операцию как органически родственные образования в их двух специфических проявлениях.
Согласно этому понятию, каждый из процессов, назы­ваемых деятельностными единицами, в зависимости от условий может выступать в функциональной роли деятельности, действия или операции. Отношения между этими ролями настолько сложны, что не поддаются описанию только в терминах «включения» (действий и операций в деятельность, а последней в «общий поток деятельности») или «составленности из». Эти отношения обусловливаются характером предметно-содержательного плана личности субъекта-деятеля.
В связи с этим именно к представлению о функцио­нальных ролях, видимо, следует отнести отношения соподчинения и историко-генетические отношения. Сюда же можно отнести и динамические отношения, обусловли­вающие переход деятельностных единиц с одного функ­ционального уровня на другой, которые являются результатом перемен, происходящих в предметно-смыс­ловом плане. Благодаря этой динамике соотношение между отдельными функциональными ролями (деятель­ностью, действиями и операциями) внутри каждой конкретной деятельности характеризуется постоянной под­вижностью. В зависимости от условий оно непрестанно переструктурируется и тем самым складывается в сложное многомерное, многоуровневое, всегда подвижное образо­вание—человеческую деятельность.
Понятие «деятельностная единица» характеризует та­кой деятельностный процесс, который впервые порождает­ся в проблемной ситуации, в результате «озадачивания» человека, субъекта своей будущей деятельности. Процесс, который потенциально является и деятельностью, и дейст­вием, и операцией, потому что в зависимости от условий он может выступить в любой из этих функци­ональных ролей, можно назвать многомерным образова­нием. Поэтому вне активной предметной отнесенности субъекта к окружающей действительности не сущест­вует принципиальных различий между отдельными деятельностными единицами, не существует различий между ними как между «высшими» и «низшими» формами поведения.
Не существует между ними различий также и в закономерностях формирования—каждая из этих единиц порождается в контексте проблемной ситуации, в условиях возникновения субъектной задачи, приобретая по отноше-
44
нию к ней и основной цели роль деятельности, действия или операции как способа действия. И поэтому было бы бессмысленно формировать подобный процесс, заранее определяя ему роль, к примеру, деятельности, тем более за счет формирования качествен­но иных по содержанию и строению деятельностных единиц (которым определена в свою очередь роль действий или операций) и соединения последних в единый сложный комплекс—эту самую деятельность. Очевидно, что такие комплексы не тождественны деятельности. На фоне уже сформированных деятельностных единиц новая деятельность может получиться не иначе, как в результате сложного взаимодействия между ними в плане их предметного содержания, а не путем их сложения или сколь угодно сложного объединения.
Когда же в контексте активной предметной отнесен­ности субъекта к действительности можно констатировать у него наличие сложной иерархизированной деятельности, состоящей из целой системы элементов, отношение и различие между этими элементами и всей деятель­ностью нельзя, видимо, выразить как отношение и разли­чие высших и низших форм проявления активности, поскольку они представляют собой органически единые процессы—деятельностные единицы. Различие между ни­ми выступает в первую очередь в их предметном содержании и в различиях их функциональных ролей, в которых они в данном контексте выступают.
Из всего вышесказанного, однако, не следует, что дея­тельностные единицы могут переходить с одного уровня на другой как неизменные психологические образования, поскольку они не могут быть отделены от субъекта с присущим ему постоянно изменчивым предметным полем личности. Переходя с одного функционального уровня на другой, включая свое предметное содержание в иные предметно-смысловые контексты, деятельностные единицы могут меняться и со стороны своего строения, и со стороны своего психологического и психофизиологи­ческого обеспечения. Так, например, исследования по формированию действий и навыков [Е. В. Гурьянов, 1941; А. В. Запорожец, 1948, 1960], по восстановлению движений в патологии [А. Н. Леонтьев, 1983, т. II;
С. Л. Рубинштейн, 1946; А. В. Запорожец, 1960] и другие (Н. Н. Поддьяков, 1960; А. Н. Леонтьев, 1983, т. I, II]  показывают, что, находясь на разных функциональных уровнях, они отличаются по степени
45

 развернутости как во внутреннем, так и во внешнем плане, по способу соотношения между внешними и внутренними компонентами данного акта, по степени произвольности и осознанности разных его моментов, наконец, по таким характеристикам, как скорость, продолжительность, четкость исполнения и т. д. Однако знание этих особенностей не противоречит мысли об органическом единстве деятельностных единиц. Более того, оно помогает преодолеть бытующий в психологии пара­докс, о котором писал А. В. Запорожец. «Суть его заключается в следующем: предполагается, что, пока какое-нибудь действие совершается неумело и бестолково, оно якобы является сознательным и произвольным, когда же человек им овладеет и начинает его производить умело и рационально, то оно превращается в бессозна­тельное и непроизвольное. В этом будто бы и заключается процесс автоматизации.
В действительности же, как это мы пытались показать на примере формирования орудийной операции, усовер­шенствование навыка, происходящее в процессе автомати­зации, заключается в высшем синтезе, объединении в его состав двигательных компонентов на основе отражения наиболее существенных условий выполняемого действия. По существу мы имеем здесь дело с высшей стадией произвольности» [1960, с. 114—115].
Изложенные здесь представления помогают по-новому взглянуть на проблему формирования продуктивной деятельности у детей в процессе обучения и воспитания. Традиционный подход к этой проблеме основывался на том, что в течение долгого времени педагогическая теория и практика, имея возможность наблюдать и контролировать только внешние проявления деятельно­сти ребенка, представляла себе эту деятельность как сложенную из множества отдельных ее компонентов— действий и операций. Поскольку в пространстве и во вре­мени наблюдаемые внешне эти элементы представлены в виде линейной последовательности, это и способствовало представлению о деятельности как об особом акте поведения, осуществляемом в виде последовательно совершающихся элементов—действий и операций. Из это­го также делался вывод, что, для того чтобы сформировать у ребенка определенный вид деятельности, следует сначала сформировать у него отдельные ее элементы (чаще всего это бывают именно внешние ее элементы), а затем объединять их, распределив
в определенной последовательности в пространстве и во времени: «Подобно тому как при усвоении любого нового сложного действия происходит поопера­ционное его усвоение, так и решение проблемы, требующее проявления ряда черт творческой деятельности в их разнообразном сочетании, предполагает первоначаль­ное усвоение этих черт поэлементно и под четким руководством учителя» [И. Я. Лернер, 1976, с. 42].
Как уже было указано, в работах А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. В. Брушлинского и других исследователей такое представление о деятельности не отражает настоящих законов ее формирования, а также законов, по которым строятся взаимоотношения между отдельными составляющими структурными элемен­тами деятельности и компонентами ее предметного содержания. Теоретически и экспериментально (в том чис­ле и в настоящей работе) показано, что деятельность человека не является аддитивным процессом, что соотно­шения между отдельными ее компонентами и структур­ными элементами далеко не линейны, что деятельность представляет собой многомерное, многоуровневое образо­вание.
Необычайно важно также и то, что отдельную деятельность принципиально невозможно построить путем объединения ранее сформированных элементарных ее сос­тавляющих—в этом смысле нельзя запрограммировать и алгоритмизировать формирование деятельности.
Напротив, имеющиеся психологические данные пока­зывают, что существование самостоятельно какого-либо отдельного компонента—действия или операции—само по себе невозможно, оно целиком и полностью зависит от той, более высокой формы поведения, в которую этот компонент включен, в контексте которой он суще­ствует. Об этом свидетельствуют и работы по восстанов­лению движений, действий и операций, утраченных в результате патологии функциональных органов движе­ния, и формированию в этих случаях новых движений, операций и действий, а также исследования деятельности, направленные на изучение развития и формирования деятельности у детей [Н. А. Бернштейн, 1947, 1966;
А. В. Запорожец, 1960; Н. Н. Поддьяков, 1972]. Итак, формирование новой сложной деятельности так же, как и нового сложного действия, происходит не путем «пооперационного усвоения» или формирования более элементарных ее компонентов, а в контексте высших
47

 форм поведения, высших задач, высших форм деятель­ности.
Подводя итоги нашему эксперименту, мы можем сделать следующие выводы. Если в воспитательно-обра­зовательном процессе есть необходимость в формировании у ребенка определенного вида деятельности, действия или операции, то формирование это нужно начинать, исходя в первую очередь из предметного содержания данного акта поведения, а не из той функциональной роли, к которой он в конце концов предназначен.
Предметное содержание складывается в сознании ребенка, имея своими источниками проблемную ситуацию, активно представленную этому субъекту. Поэтому воспи­татель и педагог, работая с материалом, который станет источником формирования новой деятельности у детей, должны идти от проблемной ситуации, через формирование в ней предметного содержания будущей деятельности, к построению макроструктуры деятельности и нахождению средств, ее обеспечивающих. Точно таким же должен быть и путь воспитания в процессе формирования самой деятельности: от проблем­ной ситуации к средствам обеспечения деятельности.
Особое значение приобретает на этом пути построение задачи, в процессе которого выкристаллизовывается предметное содержание будущей деятельности, ее струк­тура и состав. Задача является как бы формой связи между активным сознанием субъекта и объективной реальностью. На уровне задачи, как мы видели, происхо­дит в сознании субъекта взаимодействие и преобразование предметного содержания различных форм и видов его деятельности. Поэтому именно задача—центральный мо­мент любой деятельности, а также центральный момент при формировании деятельности в воспитательно-образо­вательном процессе.
В воспитании и обучении все оказывается сложнее из-за того, что здесь мы имеем дело не с какой-то одной деятельностью, которую необходимо сформировать у воспитанника, а с такой предметной деятельностью, которая выступает двояко: и как источник деятельности (хорошо отрефлектированной) педагога, включающей об­раз искомой деятельности воспитанника, и как источник самой новой деятельности ребенка. С этим связано мно­жество еще не решенных на сегодняшний день проблем. Пока мы можем сказать лишь следующее. Предметное со­держание, которое должно быть «дано» ребенку в воспита-
48
тельно-образовательном процессе для освоения, не являет­ся «готовым» и неизменным материалом, представленным вне и независимо от личности педагога и личности учаще­гося, в конце концов тех исторических личностей, которые разработали его в человеческой практике.
В практике обучения и воспитания, однако, встречают­ся ситуации, когда познавательный материал из сообра­жений экономии времени нецелесообразно предлагать ученику, чтобы тот усвоил его исследовательским (творческим) методом, потому что это требует от него построения чрезмерно сложной деятельности, превосхо­дящей, с точки зрения средств, его возможности, но встречаясь и с такими ситуациями, было бы неправиль­но разбивать всю деятельность на отдельные элементы и заставлять усваивать их методом непродуктивным, непроблемным или даже только частично проблемным, частично продуктивным. В таких ситуациях нужно в пер­вую очередь определить: связана ли эта сложность со сложностью и смысловым порядком задачи и тем самым со сложностью проблемной ситуации, или же она отражает только внешнюю сложность деятельности, характер и численность двигательных актов и т. п.? Если она действительно зависит от сложности задачи, которая может быть сформулирована на основе этой ситуации (а соответствующий познавательный материал тем не менее необходимо усвоить), то педагогу следует в соответствии с задачей выявить основную цель нужной деятельности, распределить ее на промежуточные цели и соответственно этому выделить все деятельностные еди­ницы, которые в структуре общей задачи составляют эту деятельность. Поскольку каждая из этих единиц может выступить в роли самостоятельной деятельности, то можно создать целый ряд менее содержательных, чем основная, проблемных ситуаций, в которых эти деятельности могут быть ребенком самостоятельно, творчески актуализированы.
Таким образом, основной задаче должен предшество­вать ряд предварительных, в которых ребенок может и должен разрешить для себя несколько проблемных ситуа­ций. По своему строению и своей объективной сути эти предварительные деятельности равноценны основной:
они продуктивны в той мере, в какой требуют творчества и самостоятельности. Впрочем, и основная за­дача может, разумеется, выступить в роли предваритель­ной для какой-то иной задачи. Здесь возможен взаимный
49

 переход одних деятельностей в другие и функциональная перемена местами. Поэтому все содержание познаватель­ного материала, который предстоит усвоить ребенку, должно быть представлено в виде системы переходящих друг в друга задач, вернее, совокупности подсистем задач. Внутри каждой подсистемы задач должны быть, конечно, свои центральные и свои периферийные задачи, законо­мерно связанные друг с другом. Предлагая ребенку соответствующие проблемные ситуации, можно вызвать у него формирование целостных систем взаимосвязанных деятельностей, каждая из которых предполагает творчес­тво в процессе их решения. Самые, казалось бы, нетворчес­кие акты, если их формировать правильно в общей стратегии воспитания, вырабатываются именно как твор­ческие.
Из сказанного понятно, что вся стратегия воспитания и обучения, начиная с первых шагов этого процесса, должна ориентировать ребенка именно на высшие формы деятельности, высшие формы мышления, восприятия и т. д. Ибо только благодаря выработке таких форм ребенок вообще в состоянии адекватно и верно принять материал также и в виде так называемых готовых знаний. Только ориентация на высшие формы позволяет детям раскрывать богатства культуры, накопленные чело­вечеством не как нечто мертвое, не как механическую сумму результатов деятельности других людей. Действи­тельное понимание этого опыта возможно лишь при усло­вии включения его вновь в проблемные ситуации, где человек сам действует как субъект, сам видит вопросы и проблемы, над которыми трудились самостоятельно другие люди и трудятся современники, и сам включается в процесс решения, в общий поток творческих поисков и усилий. Без такой самостоятельной включенности ребен­ка в творчество не может быть вообще истинного понимания или адекватного усвоения никаких фрагментов человеческой культуры как созидаемой и воспроизводимой непрерывно процессом предметной деятельности людей.
§ 3. Роль противоречивых ситуаций в развитии мышления детей
В детской психологии до сих пор недостаточно исследо­ван вопрос о самостоятельном усовершенствовании дош­кольниками средств и способов мыслительной деятель­ности. Повышение уровня самоорганизации психической
50
деятельности — одна из основных линий умственного раз­вития детей. Такая «постановка проблемы развития ре­бенка делает чрезвычайно актуальной задачу изучения тех психологических условий, которые благоприятствуют превращению его деятельности, первоначально склады­вающейся под влиянием взрослого, в подлинную детскую самодеятельность» [Н. Н. Поддьяков, 1983, с. 38].
В этой связи нас интересует вопрос о тех внутрен­них условиях, которые позволяют ребенку перестраивать уже имеющиеся у него средства и способы мышле­ния. Данные, показывающие возможность такой пере­стройки, приведены Л. Ф. Обуховой [1972]. На боль­шом экспериментальном материале она поясняет, что необходимо не только формирование нового способа мышления, не менее важно, чтобы ребенок перестроил старый способ решения задачи. Чем глубже происхо­дит перестройка старых способов мышления в связи с формированием новых, тем более гибким оказывается новый способ, тем легче он применяется в новой, незна­комой ребенку ситуации.
Какие же условия заставляют детей изменять средства мышления? Если ребенку в решении новой для него задачи старые способы позволяют получить правильный резуль­тат, у него не появится потребность преобразовывать способы решения задач. Но допустим, ребенок не решил задачу. Тогда у него имеется две возможности: 1) попы­таться преобразовать те способы, которыми он владеет, и все-таки решить задачу, 2) получить дополнительную информацию о том, как решать задачу. В успехе реализации первой возможности у ребенка уверенности нет, в то время как обращение к взрослому гаран­тирует решение.
Следовательно, когда ребенку нужно решить трудную для него задачу, способ решения которой не очевиден, он не всегда стремится преобразовывать средства и спосо­бы мышления. В этих условиях необходимость перестрой­ки старых способов нередко подменяется другой воз­можностью — получить дополнительные знания о решении задачи.
Целесообразно рассмотреть процесс решения дошколь­никами задач в случаях, когда обнаруживается несоот­ветствие известных средств и способов особенностям предложенных задач. Другими словами, важно исследо­вать, как ребенок подходит к необходимости преобразо­вания имеющихся у него средств и способов мышления, если убедится в их непригодности, в их несоответствии поставленной задаче. Мы полагаем, что понимание несоот­ветствия возникает тогда, когда ребенок обнаруживает в ситуации взаимоисключающие свойства и отношения. Ситуации такого типа мы называем противоречивыми. Противоречивая ситуация рассматривается в контексте тех средств, которыми располагает ребенок к моменту вы­полнения задания. Ребенок, применяя определенную систе­му мыслительных средств, и именно благодаря этой систе­ме, устанавливает наличие у предметов взаимоисключаю­щих свойств или взаимоисключающих отношений. Так как интерпретация познавательной ситуации зависит от зна­ний детей, то одно и то же задание может приводить или не приводить к возникновению противоречивой ситуации.
Мы поставили перед собой три исследовательские задачи.
1. Показать возможность возникновения противоречи­вых ситуаций в познавательной деятельности дошколь­ников.
2. Раскрыть основные особенности перестройки средств и способов мышления в ходе преобразования противоречи­вых ситуаций у дошкольников.
3. Показать эффективность применения противоречи­вых ситуаций в формировании новых психических обра­зований.
Несмотря на то что вопрос о роли противоречивой ситуации в познавательной деятельности дошкольника специально в психологии не рассматривался, в неко­торых исследованиях можно встретить данные, имеющие к нему прямое отношение. А. В. Запорожец, Г. Д. Луков [Психология детей..., 1964] показали, что дошкольники в ряде случаев могут осознавать противоречивость своих суждений. Представляют интерес некоторые экспе­риментальные ситуации, примененные в исследовании А. А. Венгер [1959]. В одном из заданий детям показы­вали, как шарик скатывается с поверхности кубика. Затем шарик крепился с помощью гвоздя к кубику так, чтобы ребенок этого не видел. Дошкольники должны были объяснить причину падения шарика в первом случае и отсутствие падения во втором.
Особенность этой экспериментальной ситуации, на наш взгляд, заключается в том, что ребенок сталкивается с взаимоисключающими свойствами шарика: „падает" и „не падает". Данная ситуация фактически противоречива.
52
Необходимость интерпретации, т. е. необходимость дать ответ, какое же из свойств шарика является „пра­вильным", побуждает ребенка исследовать ситуацию и определить причину, удерживающую шарик на наклонной плоскости.
В исследовании А. В. Запорожца и Г. Д. Лукова и в исследовании А. А. Венгер был сделан сходный вывод, что дошкольники могут дать правильные ответы в ситуациях, с которыми они ранее были хорошо знакомы. Отсюда следует, что дошкольники оказываются способными обнаружить причину противоречивости ситуа­ции, если они ранее сталкивались с подобными ситуация­ми. Рассмотрим этот вопрос более подробно.
В качестве наиболее доступного средства отражения ситуации дошкольниками, как известно, выступает образ. Однако противоречие может быть отражено в образном плане только в том случае, если взаимоисключающие стороны „схвачены" ребенком одновременно. В ситуации с шариком ребенок должен одновременно отражать и то, что шарик падает, и то, что шарик не падает. Следовательно, ребенок должен актуализировать сразу два образа ситуации, каждый из которых отражает одну из ее противоречивых сторон. Подобное отражение воз­можно, если ребенок хорошо знаком с ситуацией. В этом случае у него существует представление о том, какой должна быть ситуация, и это представление „накла­дывается" на перцептивный образ ситуации, отражающий то, какова ситуация в данный момент. Тогда сличение прошлого опыта, фиксированного в представлении, с противоречащим ему перцептивным образом ставит дош­кольника перед противоречивой ситуацией, а необхо­димость действовать в ней заставляет искать причину несоответствия.
Первые представления о предметах начинают форми­роваться у детей в раннем возрасте. Мы предположили, что простейшие противоречивые ситуации могут возни­кать тогда же.
Для проверки была разработана несложная методика. Детям раннего возраста предлагалась хорошо знакомая игрушка „мишка-каталка". На колесо игрушки надевалась резинка так, что колесо не крутилось, а перемещение игрушки затруднялось. Ребенка просили поиграть с иг­рушкой. В эксперименте* сначала участвовали 15
* Эксперимент выполнен совместно с М. А. Фарбер
53

 детей раннего взраста, затем один ребенок выбыл. В зависимости от характера действий было выделено 3 группы детей. В I группу вошли 5 малышей. Они не заметили изменений игрушки и действовали, как обычно, т. е. как если бы колеса каталки свободно вращались. Один ребенок (Дима М.) на вопрос экспе­риментатора: „Крутятся ли колеса?"— ответил утверди­тельно.
Во II группу также вошли 5 детей. Они заметили, что игрушка не перемещается. Как правило, они удивля­лись, находились в замешательстве, говорили „не едет". Однако причину, по которой движение было затруднено, они не нашли. В качестве примера приведем ответ Саши Т. Когда он заметил, что каталка не едет, сказал: „Папа придет, будет едет".
В III группу вошли 4 ребенка. Все они отметили, что каталка „не едет". Далее трое молча указали пальцем на резинку, а один не только показал пальцем на резинку, но и сказал: „Эта мешает".
Данные этого эксперимента показывают, что уже в раннем возрасте дети могут в знакомых ситуациях пони­мать простейшие причинные отношения. Однако нас эти результаты интересуют с другой точки зрения. Они свидетельствуют о том, что ребенок способен устано­вить несоответствие между репродуктивным образом хо­рошо знакомого предмета и его перцептивным образом, т. е. между тем, каким предмет был и каков он есть. Ответ „не едет" указывает на то, что ребенок ожидал противоположного эффекта. Иными словами, возникла противоречивая ситуация.
Особенность такой ситуации определялась тем, нас­колько у ребенка был сформирован репродуктивный образ игрушки и развита ориентировочно-исследовательская деятельность. Действия детей I группы показывают, что противоречивая ситуация у них не возникала как из-за несформированности представления, так и из-за неразвитости ориентировочно-исследовательской деятель­ности. У детей II группы представления в известной мере были сформированы, что и приводило к возникнове­нию противоречивых ситуаций. Но недостаточное разви­тие ориентировочно-исследовательской деятельности не позволяло малышам установить причину, затруднявшую перемещение игрушки. У детей III группы и представ­ления и ориентировочно-исследовательская деятельность были достаточно сформированы для того, чтобы у
54
них не только возникла противоречивая ситуация, но и была преобразована.
Сопровождалось ли преобразование значительными из­менениями в мышлении детей? Вероятнее всего, нет. В представлениях детей существенные моменты ситуации отражались правильно уже до ее преобразования. Преодоление же противоречивости ситуации фактически было ограничено анализом наглядного, перцептивного плана опять-таки в соответствии с исходным представле­нием. Поэтому подобные ситуации мы назвали нагляд­ными противоречивыми ситуациями.
На наш взгляд, в исследовании мышления дошколь­ников большой интерес представляют противоречивые ситуации, в которых оба противоречивых образа- не отра­жают существенных свойств ситуации. Можно предпо­ложить, что в этом случае ребенок будет вынужден отказаться как от первого, так и от второго образа ситуации и построить некоторый третий, который бы снял противоречивость ситуации. Такие ситуации мы назвали противоречивыми ситуациями со скрытыми существенными свойствами.
Если наглядные противоречивые ситуации сравнитель­но часто встречаются в повседневной практике дошколь­ников, то противоречивые ситуации со скрытыми сущест­венными признаками — реже. Мы разработали методику „коробка с грузом", которая была направлена на то, чтобы поставить дошкольников перед противоречивой ситуацией со скрытыми существенными свойствами*. Она включала 2 ситуации.
Экспериментальная ситуация 1. Ребенку предъявлялся пустоте лый прямоугольный параллелепипед (дети обычно называли его „кубик"). Внутри его находился свободно перемещавшийся груз. Наклон параллелепипеда в сторону вызывал соответствующее перемеще­ние груза и, следовательно, смещение центра тяжести всей системы.
Экспериментатор не раскрывал особенностей внутреннего строе­ния параллелепипеда. Он показывал его ребенку на расстоянии 2—3 м. Придерживая рукой, экспериментатор располагал его на столе так, чтобы большая часть параллелепипеда выступала над краем стола. Предварительно груз внутри перемещался так, чтобы в этом положении параллелепипед не падал. Продолжая удерживать его рукой и создавая тем самым иллюзию падения, экспериментатор задавал ребенку вопрос: „Что будет с кубиком, если я перестану его держать?" Дальнейшие действия экспериментатора зависели от ответов детей. Как правило, дети говорили, что кубик упадет. В
* Нас интересуют только противоречивые ситуации со скрытыми существенными свойствами, в дальнейшем будет кратко называть их «противоречивые ситуации».
55

 этом случае экспериментатор поднимал руку и обращал внимание ребенка на то, что кубик не упал. Затем экспериментатор брал кубик в руки и спрашивал ребенка: „Что будет с кубиком, если я опять положу его точно так же и не буду держать? Кубик упа­дет или нет?" Если ребенок говорил „не упадет", эксперимен­татор, прежде чем поставить кубик на край стола, вызывал нак­лоном кубика смещение центра тяжести и, отпуская кубик, пока­зывал его падение. Каждый раз, действуя подобным образом, экс­периментатор в зависимости от ответа располагал груз внутри кубика так, чтобы показать ребенку несоответствие его предска­зания реально наблюдаемой картине. Процедура прекращалась, если ответы детей не менялись.
Экспериментальная ситуация 2. Ребенку предъявлялся картонный цилиндр. К его внутренней поверхности крепился груз. Бла­годаря этому цилиндр можно было поставить на наклонную плос­кость так, что он либо поднимался вверх, либо скатывался вниз. Ребенок должен был ответить на вопрос: „Куда покатится колесо?" Порядок проведения эксперимента был точно таким же, как и в ситуации 1.
Если предположить, что дошкольники, по крайней мере, на начальном этапе интерпретируют действитель­ность в наглядно-образном плане, тогда предложенные нами экспериментальные ситуации обладали для детей скрытыми свойствами: объекты имели сложное внутреннее строение, которое в наглядном плане не было пред­ставлено. Кроме того, сам характер предъявления был та­ков, что в пределах наглядного плана объекты обладали взаимоисключающими свойствами: „падает — не падает", „спускается — поднимается". При этом противоречивые образы, в которых фиксировались взаимоисключающие свойства предметов, не могли отражать существенные моменты ситуации. Таким образом, в нашем экспери­менте создавались условия для возникновения противо­речивой ситуации.
В эксперименте участвовали дошкольники трех воз­растных групп детского сада: средней, старшей и подго­товительной (по 15 детей в каждой). При 1-м предъяв­лении параллелепипеда дети трех групп отвечали сходно:
одни говорили „упадет", „сломается", „разобьется", неко­торые молчали. При 2-м предъявлении, после того как они увидели, что кубик не упал, большинство детей утверждали „не упадет". В дальнейших предъявлениях, когда дети увидели и то, как кубик падал, и то, как он оставался на столе, были обнаружены различные стратегии ответов детей.
Стратегия 1. Ребенок дает ответ на основании того, что он увидел в предыдущем предъявлении. Так, если
56
дошкольник наблюдал падение, он говорил, что кубик упадет. Но уже в следующем предъявлении, когда оказывалось, что кубик не падал, ребенок говорил „не упадет".
Стратегия 2. Ребенок повторяет что-либо одно: „упа­дет" или „не упадет".
Стратегия 3. Сначала ребенок говорит, например, „упадет", а затем быстро говорит „не упадет", потом опять — „упадет", тут же говорит „не упадет" и т. д. Ребенок как бы не решается выбрать окончательный вариант.
Стратегия 4. Ребенок говорит, что он не знает, упа­дет кубик или нет, так как он „и падает, и не падает".
Стратегия 5. Ребенок дает различные, в том числе правильные, объяснения свойств кубика.
Ответы в экспериментальной ситуации 2 по характеру были такими же, как и в ситуации 1, поэтому специально они рассматриваться не будут.
Наибольший интерес представляют действия детей средней группы. Девять из них в ответах использовали стратегии 1 и 2. Ответы детей указывают на то, что они не могли соотнести репродуктивный и перцептив­ный образы между собой: один из них вытеснялся дру­гим. Шесть детей применили стратегию 3. Внешне поведе­ние дошкольников напоминало угадывание одного из от­ветов „упадет" или „не упадет". При этом они коле­бались и долго не могли решиться на окончательный ответ. Эти действия, на наш взгляд, принципиально от­личались от ответов, которые соответствовали стратегии 1 или стратегии 2. Колебания ребенка явно указывали на отражение им в плане представлений двух возможнос­тей в состоянии кубика. Иными словами, из двух образов, один из которых отражал, что кубик „падает", а другой — что кубик „не падает", у дошкольника возникал слож­ный образ, включающий оба варианта. На его основе ребенок и должен был дать ответ. Но этот сложный образ, построенный из двух наглядных образов, которые не отражали существенных свойств кубика, не позво­лял ребенку дать правильный ответ. Говоря, например, „упадет", ребенок легко обнаруживал частичность ответа, поскольку образ включал и второе состояние кубика — „не упадет". Но как только дошкольник восполнял эту часть, т. е. говорил „не упадет", он опять-таки давал частичный ответ, теперь уже терялась другая часть образа. Поэтому, чтобы сохранить полноту образа, ребе-
57

 нок вынужден был не останавливаться на каком-то ва­рианте, а постоянно переходить от одного ответа к друго­му.
Подтверждение такой интерпретации стратегии 3 мы встретили в другом эксперименте, проведенном с другим контингентом дошкольников. Мы предлагали им на пер­вый взгляд несложное задание. В групповой комнате детского сада на некотором расстоянии друг от друга на стульчиках располагались три большие куклы. Каждая кукла сидела на своем стульчике. Ребенку давали кор­зиночку, в которой лежали три кубика. Ребенка просили „сделать так, чтобы у каждой куклы было по кубику и один кубик при этом остался в корзинке". Правильное выполнение задания заключалось в том, чтобы ребенок двум куклам положил по одному кубику, а третьей — кубик вместе с корзинкой.
Выполнение задания вызвало у детей трудности. Боль­шинство из них говорили, что „не хватает одного кубика", что „кубик нужно распилить" и т. д. Но были и такие дети, который действовали следующим образом. Ребенок брал первый кубик, клал его кукле. Второй кубик ребенок оставлял в корзинке на столе. А третий кубик ребенок держал в руке и постоянно переносил его от одной куклы, оставшейся без кубика, к другой кукле, также оставшейся без кубика. Действия ребенка напо­минали маятник: он все время перекладывал кубик. Таким образом, и в этом случае мы встречаемся с этой своеобразной попыткой устранить противоречивость путем постоянного перехода от одного альтернативного дейст­вия к другому.
Отмеченные особенности действий детей средней груп­пы в соответствии со стратегией 3 позволяют рассмат­ривать их как показатель того, что дошкольники отра­зили противоречивость ситуации. У них возник синтези­рованный образ, согласно которому предмет обладает взаимоисключающими, противоречивыми свойствами. При этом образ не отражал скрытых, существенных особен­ностей предмета, что не позволяло использовать его как основу для адекватной ориентировки в эксперименталь­ной ситуации. Поэтому, если ребенок рассчитывал дать правильный ответ, он в конце концов должен был отка­заться от ориентировки на основе этого образа и попы­таться каким-либо способом его перестроить, изменить.
Дальнейшие ответы детей позволили проследить преоб­разование этого образа. Два ребенка отказались от
58
эксперимента, четыре дошкольника после ряда предъяв­лении стали говорить, что кубик „н падает и не падает" (стратегия 4). Ответы детей показали, что дошколь­ники не только отразили противоречивую ситуацию в плане образа, но и осознали наличие у предмета двух взаимоисключающих свойств „падает — не падает".
Мы попытались понять роль осознания противо­речивости ситуации в развитии познавательной деятель­ности ребенка и особенности самого процесса осознания. На наш взгляд, осознание противоречия связано прежде всего с установлением субъектом факта несоответствия средств, применяемых для отражения объекта, свой­ствам этого объекта. Ребенок должен не только констатировать, что свойства объекта непредсказуемы однозначно в выбранной системе средств, но и сделать вывод о непригодности средств для данного объекта. Ситуация внешне была предельно наглядной, знакомой ребенку. Поэтому ее первичная интерпретация проходила в рамках привычных (наглядных) знаний ребенка о неживой природе. Однако именно обычные представле­ния ребенка о неживой природе, в частности о внутрен­ней однородности кубиков, и оказались неадекватными в данном случае. Перед ребенком встает проблема: или надо искать другую, необычную систему средств, или вообще отказаться от попыток предсказания поведения предмета, поскольку прежние способы уже заведомо не­пригодны. В этот момент, т. е. в момент оценки старой системы средств, и возникает противоречивая ситуация. Ее специфика заключается в том, что познавательная дея­тельность ребенка становится пристрастной: она направ­ляется уже на то, чтобы не только отразить свойства объекта, но и отразить их непротиворечиво.
Эта деятельность может развертываться в трех нап­равлениях: как недеяние, отказ от деятельности, т. е. универсальное разрешение всех противоречий; как пере­стройка системы интерпретации свойств объекта; как более детальное обследование объекта с целью выделения в нем новых, существенных свойств.
Как было отмечено, два ребенка средней группы отказались участвовать в эксперименте после достижения стратегии Э. В этом случае мы столкнулись с вопросом о переходе операциональных компонентов мыслительной деятельности в мотивацргсятные. Отказ от выполнения задания можно рассматривать и как показатель недоста­точной сформированности познавательной направленности
59

 личности и как найденный ребенком универсальный вариант разрешения противоречивой ситуации.
Три ребенка средней группы, после того как отметили, что кубик „и падает и не падает", сказали: „он волшеб­ный". В известном смысле они нашли звено, опос­редствующее противоречивые свойства объекта, и выра­зили его словом „волшебный" (стратегия 5). Это опосредствование показало, что мыслительный процесс вышел за рамки экспериментальной ситуации. Строго говоря, детям не задавался вопрос „почему?", формально ребенок должен был лишь сказать „упадет" или „не упадет". Обращение к представлениям, лежащим вне наглядных особенностей ситуации, свидетельствовало, что возникла особая мыслительная деятельность, направ­ленная на замену средств, с помощью которых осущест­влялось отражение ситуации. Ребенок должен был пере­смотреть свой опыт. В этом случае мыслительная дея­тельность обратилась на себя, т. е. приобрела выра­женный рефлексивный характер. Познавательная деятель­ность детей была направлена не только на поиск адекватных определений, но и на выявление скрытых особенностей ситуации с целью объяснения ее противо­речивости. Вот как объяснил этот процесс ребенок средней группы, после того как понял, что не может точно сказать, что будет с кубиком: „Сначала я не видел. А потом последний раз сообразил. Я видел, как вы наклонили коробку. Там что-то зашуршало. Оно пере­мещается. Коробка утяжеляется". Таким образом проти­воречивая ситуация заставила ребенка изменить средства отражения ситуации, проникнуть за внешнюю видимость вещи и понять ее внутреннее строение.
Ответы старших дошкольников в основном были такими же. Три ребенка дали ответы, основанные на стратегиях 1 и 2, а 12 — на стратегии 5.
Результаты детей подготовительной группы характери­зовались быстрым достижением адекватного объяснения и большим разнообразием. Они говорили: „кубик приклеен", „там магнитик", „внутри что-то есть".
Анализируя ответы детей, можно сделать следующие выводы.
1. В эксперименте у дошкольников возникали противо­речивые ситуации.
2. В ходе их преобразования наблюдался процесс движения мышления ребенка, характеризовавшийся опре­деленным порядком смены стратегий ответов детей с
60
общим для всех возрастных групп направлением:
1; 2-^3^4-^5.
3. В процессе мышления дети дошкольного возраста выходили за пределы чувственно воспринимаемых свойств ситуации, раскрывали внутреннее строение вещей. При этом происходила перестройка первоначальных представ­лений детей о ситуации.
4. Причина движения мышления ребенка, связанная с перестройкой мыслительных средств, в которых отра­жались экспериментальные объекты, была обусловлена противоречивыми ситуациями, которые формировались в эксперименте.
5. Противоречивые ситуации способствовали развер­тыванию рефлексивной мыслительной деятельности детей в направлении поиска опосредствования противоречия, перестройки системы объяснений. Роль противоречивых ситуаций заключалась также в ориентировании позна­вательной деятельности детей на пристрастный анализ ситуации, на выделение в ней таких особенностей, которые помогали раскрыть ее противоречивость.
6. Наметились следующие звенья процесса образова­ния противоречивых ситуаций: отражение в образном плане противоречивых ситуаций без отражения сущест­венных свойств; синтезирование сложного образа, отра­жающего наличие в ситуации взаимоисключающих свойств и отношений предметов; осознание противоречи­вой ситуации, т. е. уяснение объективности существования взаимоисключающих свойств и отношений, а следователь­но, уяснение невозможности однозначно предсказать из­менения ситуации на основе созданного образа; осозна­ние непригодности выбранной системы интерпретации ситуации из-за невозможности ее адекватного приме­нения; возникновение противоречивой ситуации как необ­ходимости заменить, перестроить систему средств, с помощью которых первоначально отражалась ситуация.
Таким образом, результаты эксперимента позволяют рассматривать противоречивую ситуацию в качестве еще не изученного условия развития мышления дошкольников.
Рассмотрение противоречивых ситуаций в качестве внутренних психологических условий движения мышления дошкольников подводит к постановке целого ряда вопро­сов. Один из них связан с пониманием развития образного мышления, представленным в работах Ж. Пиа­же. Развитие образного мышления Ж. Пиаже видел прежде всего в способности детей строить предвосхищаю-

 щие образы. Изучая поведение детей в изменяющихся ситуациях, т. е. таких, которые объективно характеризуют­ся различными начальными и конечными состояниями, Ж. Пиаже выделил два класса образов: репродуктивные и предвосхищающие. Под предвосхищающим образом он понимал образ измененной ситуации при условии, что эти изменения ранее не были восприняты ребенком [Л. Р1аое1, В. ЛпЬеМег, 1961].
Ж. Пиаже отмечал, что формирование предвосхищаю­щего образа предполагает построение в мыслительном плане непрерывной картины изменений начального состоя­ния ситуации. Поэтому, указывал он, умение ребенка строить предвосхищающие образы определяется уровнем развития его интеллектуальных операций, по отноше­нию к которым образ выступает как материал логических преобразований. Тем самым развитие образного мышле­ния в концепции Ж. Пиаже фактически отрицается, поскольку оно оказывается лишенным своих внутрен­них движущих сил.
Мы не можем согласиться с подобным заключением. Оценивая перспективы развития образного мышления детей, Ж. Пиаже не учитывал две важные возможности:
1) как было показано в нашем эксперименте, противо­речивая ситуация выступает как внутреннее условие развития собственно образного мышления; 2) кроме того, развитие образного мышления происходит при формирова­нии предвосхищающих образов на основе репродуктив­ных без построения непрерывной картины изменен-ий си­туации, отражающей переход из одного состояния в Другое.
Для исследования второй возможности развития об­разного мышления мы обратились к представлениям дошкольников, отражающим временные и пространствен­ные отношения.
Анализируя работы отечественных и зарубежных пси­хологов, посвященные особенностям развития представле­ний детей о времени и пространстве, почти в любом фун­даментальном исследовании можно обнаружить факты, которые прямо или косвенно указывают на тесную связь отражения детьми пространственных и времен­ных отношений предметов и явлений. Возникает вопрос, являются ли отмеченные особенности пространственных и временных представлений детей случайными, или за ними стоят еще не исследованные психологические закономерности. Мы исходили из второго предположения.
62
Была выдвинута гипотеза, что наряду с пространст­венными и временными представлениями, в которых мир отражается расчлененно, у детей существует особая группа пространственно-временных представлений, отра­жающих объективную связь временных и пространствен­ных отношений действительности. Мы полагали, что такие представления играют существенную роль в ориен­тировке дошкольника при решении задач, направленных на выявление связи временных и пространственных отно­шений предметов. Иными словами, подобные пред­ставления при определенных условиях должны выпол­нять функцию предвосхищения.
Экспериментальное изучение поведения ребенка в по­добных условиях было осуществлено Ж. Пиаже [1969]. Он исследовал развитие понятий детей о времени, прост­ранстве и скорости. Однако проблему овладения детьми взаимосвязью временных и пространственных отношений объектов Ж. Пиаже не анализировал, что в значитель­ной степени повлияло на его интерпретацию экспери­ментальных результатов.
По мнению Ж. Пиаже, у дошкольников отсутствуют адекватные понятия о времени и скорости. С подобным заключением трудно согласиться. В ряде ситуаций дошкольники могут адекватно отражать временные отно­шения последовательности, длительность и скорость [ И. С. Фрейдкин, 1972].
Возникает вопрос, почему в одних ситуациях дош­кольники правильно характеризовали временные отноше­ния, а в других — ошибочно. Мы полагаем, что в экспериментах Ж. Пиаже дошкольники отвечали ошибоч­но вследствие того, что ситуация „провоцировала" ребенка ориентироваться на основе образов, в которых времен­ные и пространственные отношения предметов были связа­ны. Причем в этих представлениях не был отражен постепенный переход от начальной ситуации к конеч­ной.
Действительно, ситуации были построены так, что в ходе наблюдений (за движением машинок или напол­нением сосудов) внимание ребенка фактически обра­щалось не на искомые временные показатели, относитель­но которых явления были как раз уравнены, а на другие параметры, которые претерпевали значительные видимые изменения. Ребенок был поставлен в особые условия: он должен был отвлечься от параметров, изменение которых носило ярко выраженный характер, и следить за пара-
63

 метрами, которые оставались неизменными. Однако имен­но эту задачу в процессе наблюдения за движением машинок перед детьми не ставили. Вопросы задавались только после того, как движение прекращалось и ребенок видел лишь статичную картину, пространствен­ные отношения объектов которой резко отличались друг от друга.
Характеризуя в этих условиях временные отношения, дошкольники опирались на представления о связи временных и пространственных отношений объектов, кото­рые были сформированы к моменту проведения экспе­римента. Подобные представления мы относим к группе пространственно-временных представлений.
Для подтверждения гипотезы о возможности отраже­ния связи временных и пространственных отношений объектов дошкольниками в пространственно-временных представлениях в первую очередь необходимо было установить, имеет ли ориентировочно-исследовательская деятельность дошкольников, направленная на выявление связей такого типа, свою специфику: отличается ли она от отражения временных и пространственных особенностей ситуации в отдельности.
Решение поставленной задачи было связано с выбо­ром таких условий эксперимента, при которых поведение ребенка обусловливается отражением в представлениях связей временных и пространственных отношений объек­тов ситуации. С этой целью мы обратились к динамичным ситуациям, в которых пространственные отношения объек­тов взаимно-однозначно связаны с их временными отношениями. Подобная взаимосвязь возникает при меха­ническом взаимодействии объектов. Действительно, если система объектов в процессе своего движения вступает в механическое взаимодействие с другими объектами, то некоторые стороны этого взаимодействия, в частности его последовательность, будут обусловлены особенностями пространственного расположения элементов системы.
Устройство, в котором пространственное расположение объектов определяет последовательность их взаимодей­ствия, можно рассматривать как модель некоторого вида связи временных и пространственных отношений действи­тельности. Подобное экспериментальное устройство было применено в нашей работе (рис. 1).
Установка состояла из двух групп взаимодействующих объек­тов. Одну группу составляли 5 вертикально расположенных стерж-
64
ней, которые подвижно крепились на линейной планке. Любой стер­жень мог подниматься вверх на 1,5 см. На каждом стержне была жестко закреплена картинка с изображением животного. Картинки были одинаковы по размерам и различались по содержанию. Если установка находилась в исходном положении, картинки располагались на одном уровне. Другую группу взаимодействующих объектов составляли 5 одинаковых по величине и форме шашек. Шашки располагались на квадратной подвижной плоскости, в которой симмет-

Рис. 1. Общий вид установки, использованной в констатирующем экспе­рименте.
рично были проделаны 5х5 отверстий. В каждое из отверстий можно было легко вставить или вынуть любую из шашек. Вращением ручки осуществлялось поступательное движение плоскости с шашками в направлении к стержням с картинками. Шашка, вставленная в отверстие плоскости, во время движения обязательно проходила строго под центром одного из стержней и, задевая нижнее окончание стрежня, приподнимала его на 1,5 см. От расположения шашек на плоскости зависел порядок их взаимодействия со стержнями, а следовательно, и порядок подъема закрепленных на стержнях картинок. Таким образом, на экспериментальном устройстве моделировалась связь вре­менных и пространственных отношений динамичной ситуации: очеред­ность подъема картинок (временные отношения) зависела от расположе­ния шашек на плоскости (пространственные отношения).
После ознакомления ребенка с установкой, ему предлагали ре­шить 5 задач. Ребенок должен был еще до движения плос­кости расположить на ней шашки так, чтобы потом, когда плоскость придет в движение, приподнялась не одна какая-либо картинка, а все 5, притом в определенной последовательности. Для каждой задачи последовательность выбиралась с таким расчетом, чтобы картинки приподнимались по очереди, одна за другой. Чтобы ребенок помнил последовательность, перед ним за установкой вы­страивался другой, эталонный ряд точно таких же картинок, как и на рабочем ряду. Их пространственное расположение слева напра­во соответствовало заданной последовательности подъема картинок.
3 Н. Н. Поддьяков, А. ф, Говоркова
65

В отличие от положения картинок рабочего ряда на стержнях, в зависимости от задания пространственное расположение картинок эта­лонного ряда менялось. Каждая задача предъявлялась до 10 раз.
Так как проверка правильности расстановки шашек на плоскос­ти была отставлена во времени от процесса ее построения, прави­льное решение задачи было возможно только в том случае, если дошкольники отражали связь временных и пространственных отношений в плане представлений. Другими словами, задача могла быть решена если дети строили правильный предвосхищающий образ.
В эксперименте участвовали 60 детей четырех воз растных групп детского сада, по 15 детей в каждой. Проведенный эксперимент позволил выделить различные уровни решения предъявленных задач.
На I уровне находились дошкольники младшей группы детского сада. Ни один ребенок не решил ни одной задачи. Без специального обучения дети младшей группы выде­ляли только пространственные отношения и не отражали последовательности взаимодействия подвижных и непод­вижных объектов, т. е. временные отношения. В целом их ориентировка в динамичной ситуации носила характер ориентировки в пространстве.
На II уровне находились дети средней группы детско­го сада. Как показал эксперимент, никто из них не решил ни одной предложенной задачи. Но в отличие от младших дошкольников дети средней группы отражали не только пространственные, но и временные отношения ситуации. Наиболее отчетливо это проявилось в своеоб­разном способе действия, который был обнаружен у 5 детей. После ряда неудачных попыток расставить все шашки на плоскости они начинали использовать только одну шашку, а не пять, как требовалось по условию задачи. В этом случае ребенок ставил шашку против той картинки, которая должна была подниматься первой, перемещал плоскость, добиваясь приподнимания картин­ки. Затем он возвращал плоскость в исходное положение, а шашку помещал против той картинки, которая должна была подскакивать второй. Опять перемещал плоскость и наблюдал, как приподнимается эта картинка. Так он дей­ствовал до тех пор, пока не получал нужную последо­вательность подпрыгивания всех картинок. Эти действия детей средней группы явились ярким экспериментальным подтверждением того, что выделение пространственных и временных параметров еще не обеспечивает отражения их связи.
На III уровне находились дети старшей группы. Семь дошкольников смогли решить все задачи. Тем самым
66
экспериментально было установлено, что они выделяли связь временных и пространственных отношений, строили предвосхищающий образ ситуации. Однако решение дети получали не сразу, а после большого числа неудачных попыток. Это обстоятельство имеет важное значение. Вероятно, предвосхищающий образ ситуации возник у детей в процессе наглядно-действенного оперирования с объектами, т. е. на генетически более низком уровне, чем уровень наглядно-образного мышления.
На IV уровне решения задач находились дети под­готовительной группы. Они решили все задачи, т. е. они отражали связь временных и пространственных отношений в представлениях. Однако даже для них предлагавшиеся задания были достаточно трудными.
Таким образом, эксперимент показал, что отражение связи пространственных и временных отношений ситуации в представлениях, действительно, имеет свою специфику, т. е. отличается от выявления пространственных или временных параметров ситуации.
Кроме того, было установлено, что на определенном этапе у дошкольников складываются пространствен­но-временные представления, выполняющие функцию предвосхищения, благодаря которым дети решали пред­ложенные задачи.
Существенная особенность этих представлений заклю­чалась в том, что они возникали на уровне наглядно-дей­ственного мышления.
После констатации самого факта существования прост­ранственно-временных представлений у дошкольников, выступивших в качестве средств предвосхищения измене­ний динамичной ситуации, перед нами встала задача ис­следовать их структуру.
При изучении структурных особенностей пространст­венно-временных представлений мы обратили внимание на характер действий тех детей старшей группы, которые решили все предложенные задачи. Удивительным было то, что большинство из них действовали одним и тем же способом. Первоначально действия старших дошкольни­ков практически не отличались от действий детей сред­ней группы. Но на определенном этапе решения 1-й задачи старшие дошкольники выполняли такую расстанов­ку шашек, которую не могли получить дети средней группы. Они располагали шашки по диагонали (рис. 2, а). После этого они решали с места любую задачу. Способ решения был таким. Сначала ребенок распола-
З*
67

 

Рис. 2. Предварительное рас­положение детьми шашек по диагонали (а) и последую­щее перемещение их в нужное положение (б)
Рис. 3. Распределение вре­менного параметра Т, ха­рактеризующего последова­тельность прохождения от­верстий  под  планкой со стержнями  при движении плоскости
гал шашки по диагонали. Затем он брал шашку, ближе всего расположенную к стержням, и, сохраняя удаленность шашки от стержней, перемещал ее параллельно стержням до тех пор, пока она не оказывалась напротив той картинки,которая должна была приподняться
первой. Затем брал следую­щую шашку и, перемещая параллельно рабочему ряду картинок, вставлял ее в отвер­стие той картинки, которая по условию должна была припод­няться второй. Так ребенок поступал со всеми шашками и добивался решения любой задачи (рис. 2, б).
На основании полученных данных мы выдвинули гипотезу, что в пространственно-времен­ных представлениях отражает­ся структура пространственных отношений ситуации, однако ст­руктурирование пространствен­ных отношений осуществляется с помощью системы отсчета, отражающей временные пара­метры динамичной ситуации.
Другими словами, структурирование пространственных от­ношений в пространственно-временных представлениях осуществляется на основе временных отношений.
В этом случае отражение ситуации связано с выде­лением пространственных точек-ориентиров, которые упо­рядочиваются по временному признаку. Каждая точ­ка-ориентир обладает определенным значением времен­ного параметра. Это значение характеризует последо­вательность наступления того события в ряду других, которое должно произойти в результате взаимодействия одного из объектов ситуации с другими объектами при условии, что объект, вступающий во взаимодействие, находится в данной точке.
В наших экспериментах в качестве точек-ориентиров для детей выступали отверстия подвижной плоскости. Как отмечалось, каждая точка-ориентир характеризуется некоторым значением временного
68
параметра, обозначим его Т. Предполагаемое распределение зна­чений Т для различных отверстий плоскости представлено на рис. 3. Видно, что отверстия, которые находились ближе всего к стержням с картинками, характеризовались одинаковым для этих отверстий значением Т|. Следующие за ними отверстия, расположенные несколько дальше от стержней, характеризовались другим, также одинаковым для них значением — Т, и т. д. Такое распределение указывало, что если, например, одна шашка вставлена в отверстие Т[, а другая — в отверстие Т;, то соот­ветствующие картинки будут приподниматься в различной после­довательности: сначала та картинка, шашка которой стоит в точке Т,, а затем та картинка, шашка которой стоит в отверстии Т;.
По значениям Т все отверстия объединялись в пространственную структуру, представляющую собой 5 горизонтальных рядов. Подобная структура отражала объективный факт — последовательность прохож­дения отверстий под планкой со стержнями. На отражении этой струк­туры в плане представлений и строились действия детей старшей группы.
Располагая шашки по диагонали, дети выделяли тем самым ряды точек с одинаковыми значениями Т. Это подтверждается как характером расстановки шашек (расположение их по диагонали охватывало все возмож­ные значения временного параметра: Т|, Т2, Тз, Т4, Т5), так и характером их последующего перемещения (фиксировав ряд отверстий с одним значением Т, ребенок уже никогда не переставлял эту шашку на отверстия с другими значениями). Таким образом, успешные решения задач были возможны благодаря тому, что дошколь­ники отражали отверстия плоскости, расположенные не просто в пространстве, но в пространстве, организован­ном по Т. Отражение этой пространственно-временной структуры динамичной ситуации в плане представлений и составляло основу пространственно-временных пред­ставлений дошкольников.
Пространственно-временные представления позволяли детям активно ориентироваться в динамичной ситуации благодаря тому, что они выполняли функцию предвос­хищения. При этом дошкольникам не нужно было пред­ставлять весь переход сложной системы объектов из начального состояния в конечное. Именно такое пред­ставление, по данным Ж. Пиаже, для дошкольников трудно, так как зависит от развития интеллектуальных операций. В нашем же случае детям было достаточно расположить шашки на плоскости в соответствии с выделенной пространственно-временной структурой.
Но здесь встает особая проблема. Каждая точка-ориен­тир несет в себе значение временного параметра, остава­ясь при этом расположенной в пространстве. Однако, ког-
69

 да плоскость покоится, временной параметр точки-ориен­тира оказывается скрытым. Он проявляется лишь при движении плоскости. Возникает вопрос: а пространствен­но-временная структура точек-ориентиров в этом случае также оказывается скрытой и проявляется только в момент движения или она может сохраняться независимо от перемещения плоскости?
Мы полагаем, что существует возможность сохранения пространственно-временной структуры точек-ориентиров даже в отсутствие перемещения плоскости, если ее обоз­начить с помощью других, более явных признаков.
Мы провели один дополнительный эксперимент с деть­ми средней и старшей групп, ранее не участвовавшими в наших опытах. В качестве явного признака исполь­зовали цвет. С этой целью подвижная плоскость раскра­шивалась горизонтальными цветными полосами в соответ­ствии со значениями Т. В результате каждый ряд от­верстий имел свой цвет, т. е. свой отличительный признак. Шашки также раскрашивались в те же цвета.
В этих условиях даже дети средней группы могли выполнить задание.
Например, ребенок должен был разложить шашки так, чтобы первой подпрыгнула крайняя слева картинка, а последней — крайняя справа. Если ребенку дать сначала шашку цвета полоски, которая покрывает отверстия, стоящие ближе всего к стержням, а в последнюю очередь — шашку цвета полоски, расположенной дальше всех от стержней, то дети без труда выполнят эту задачу. Оказалось, например, что дошкольники средней группы все ее сделали правильно. Точно так же поступили и старшие дошкольники.
Но вот в следующей задаче дошкольники должны были получить противоположный результат, т. е. должна была первой прыгать правая картинка, а последней — левая. Оказалось, что, если детям давали шашки в последова­тельности, противоположной 1-му заданию, все они пов­торяли в конечном итоге расстановку шашек, соответство­вавшую 1-му заданию, т. е. не выполнили правильно зада­ние. Первой ребенку давали шашку, цвет которой соответ­ствовал дальней от стержней полоске. При этом ему говорили: „Поставь ее так, чтобы первой прыгнула правая картинка."Ребенок брал шашку и ставил ее против правой картинки, но на дальнюю полоску. После расстановки шашек оказывалось, что правая картинка прыгала последней.
70
Почему дети действовали именно так? Нам кажется. что у них возникли представления, в которых простран­ственно-временное структурирование точек-ориентиров осуществлялось по признаку — цвету. Но этот признак для одних заданий адекватен, а для других —нет.
Можно сделать следующий вывод, что эффективность использования пространственно-временных представлений определяется тем, насколько пространственно-временная структура точек-ориентиров адекватно переводится в наг­лядный план.
В качестве наглядного признака, необходимого для адекватной ориентировки на основе пространственно-вре­менных представлений, может выступить удаленность от­верстий от стержней. При этом у ребенка появляется возможность, отсчитывая, какая шашка ближе всего расположена к стержням, определить значение Т еще до перемещения плоскости.
Итак, мы подошли вплотную к вопросам структуры пространственно-временных представлений. Мы выдвину­ли гипотезу, что одним из важнейших структурных компо­нентов пространственно-временных представлений являет­ся система отсчета, переводящая пространственно-времен­ную структуру точек-ориентиров, отражающую связь временных и пространственных отношений элементов динамической ситуации, в наглядно представленную пространственную структуру, организованную по приз­наку удаленности точек-ориентиров от начала отсчета. Такая система отсчета позволяет опосредствованно нахо­дить для Каждой точки-ориентира значение временного параметра Т еще до реализации временных- отношений, т. е. позволяет ребенку осуществить построение предвос­хищающего образа динамической ситуации до разверты­вания динамики событий и без построения картины перехода из начального состояния в конечное.
Проверка этой гипотезы проводилась в эксперименте с детьми средней группы, у которых, как оказалось, отсутствовали пространственно-временные представления. Прежде всего необходимо было показать, что дошколь­ники средней группы не строят адекватную систему отсче­та, а потому не могут отразить динамичную ситуацию в пространственно-временных представлениях.
Перед нами встала задача выбрать такую эксперимен­тальную ситуацию, которая была бы доступна детям сред­ней группы, но, несмотря на свою простоту, сохраняла бы все признаки динамичной ситуации. С этой целью
71

 
Рис.  4. Перемещающаяся плоскость с фигурками. Ст­релка показывает направле­ние перемещения

Рис. 5. Модификация методи­ки «каскад» с перераспреде­лением единого временного параметра Т в параметры Т, и Т;, характеризующим пос­ледовательность достижения края стола сегментами при движении сложной плоскости

Рис. 6. Исходное положение фигурок, при котором они па­дают: А—вместе; Б—сна­чала падает зеленая (3), а потом—красная (К) фигур­ка
была использована специально разработанная методика „каскад". Ребенку предъявлялась плоскость, которая сос­тояла из гибко скрепленных полосок ^рис. 4). Если II      составленную таким образом плос­кость перемещать по столу, то по мере достижения края стола каждый сегмент ее, опускаясь вниз, будет опрокидываться, а фигурки, расположенные на плоскости, — падать в опре­деленной последовательности. Подобная ситуация динамич­на. В ней также в каче­стве временных отношений вы­ступает последовательность со­бытий, а в качестве про­странственных   отношений — расположение объектов на пло­скости.  Последовательность падения фигурок и в этом случае зависит от их положения на плоскости.
Перед ребенком ставилась задача расставить две фи­гурки так, чтобы при движении плоскости „спрыгнула" снача­ла одна фигурка, а потом другая. В эксперименте участ­вовали 15 детей средней груп­пы. Каждому ребенку предла­гали решить 3 задачи. Цвет фигурок в каждой задаче ме­нялся.
Оказалось, что все эти задачи дети решили практи­чески с места. Они располагали фигурки так, как показано на рис. 4 , строго по центру, одна за другой.
Анализируя результаты, можно предположить, что дошкольники отражали ситуа­цию в пространственно-вре­менных представлениях, где в качестве точек-ориентиров
72
выступали сегменты плоскости. Но если это предполо­жение верно, непонятно, почему дети средней группы не могли решить задачи констатирующей части исследо­вания. Это побудило нас провести еще один экспери­мент. Методика „каскад" видоизменялась. Мы брали не одну, а две гибкие плоскости и скрепляли их так, что они могли двигаться как одно целое. При этом в столе был сделан вырез (рис. 5). При движении такой сложной плоскости одна ее часть достигала края стола раньше, а другая — позже. Это приводило к различному распре­делению Т для сегментов двух ее половинок. Вырез был подобран такого размера, что ряды значений Т были сдвинуты друг относительно друга на два сегмента.
Детям средней группы предлагались две задачи. Экспериментатор брал две фигурки и помещал их на сегменты так, как показано на рис. 6. Ребенка просили ответить на вопрос, как упадут фигурки, если сдвигать плоскость в сторону выступа. Плоскость в движение не приводилась.
Другая задача заключалась в том, чтобы ребенок сам поставил на плоскости фигурки. Фигурки должны были „прыгнуть" вместе. Ни один ребенок не решил предложен­ной задачи. В первом случае все дети сказали, что сна­чала упадет фигурка К, а потом 3. Во втором случае все дети расставили фигурки так, как показано на рис. 6.
Из результатов эксперимента стало понятно, почему дети средней группы не смогли решить задачи. 0:<И) не использовали систему отсчета, построенную по признаку удаленности от адекватного начала отсчета, в качестве которого выступал край стола.
Дети применяли в качестве основного признака поло­жение одной фигурки относительно другой по направлению движения. В этом случае в качестве начала отсчета выступала сама фигурка, а не край стола. Действия детей не противоречили именно этому признаку. В пользу него говорит также и характер расстановки фигурок на плоскости. Ребенок сначала ставил одну фигурку, а потом, прежде чем поставить вторую, обязательно подносил ее к уже поставленной. На основании этого признака нельзя структурировать точки-ориентиры (сегменты плоскости), так как для одного и того же сегмента значения наглядного признака будут все время различны, они будут зависеть от положения первой фигурки.
Итак, дети средней группы при решении задач пользо­вались неадекватной системой отсчета. Мы полагали,
73

 что гипотеза будет доказана только в том случае, если в процессе овладения адекватной системой отсчета у дошкольников удастся сформировать пространствен­но-временные представления, которые бы позволили детям дошкольного возраста строить адекватные предвосхищаю­щие образы.
Мы ставили перед собой цель: показать эффективность применения противоречивых ситуаций в формировании пространственно-временных представлений. Поэтому стра­тегия формирования была следующей. Прежде всего нужно было ставить ребенка в противоречивую ситуа­цию. Для этого само формирование должно опираться на имеющиеся неадекватные представления детей, чтобы ребенок в процессе их перестройки сам выделил недостат­ки и совершенствовал свои представления. Мы полагали, что в этом случае должен наблюдаться широкий пере­нос пространственно-временных представлений в различ­ные динамичные ситуации.

Для формирования представлений на основе противо­речивых ситуаций необходимо было определить, в чем должно состоять само противоречие. Результаты экспе­риментов показали, что основные трудности у детей воз­никали при анализе расположения объектов на плоскос­ти. Каждый объект они рассматривали только в системе других объектов, безотносительно к той плоскости, на ко­торой последние располагались. Дошкольники не выделя­ли параметры точек-ориентиров в адекватной системе отсчета. При этом они не выделяли начало отсчета — край стола.
Таким образом, именно это обстоятельство — отсут­ствие начала отсчета в образах детей целесообразно было использовать при формировании пространствен­но-временных представлений. С этой целью мы предлага­ли детям систему заданий в экспериментальной ситуации, сходной с методикой «каскад». Отличие состояло в том, что полосок было больше и края стола имели разную форму. Противоречивость ситуации возникала вследствие того, что ребенок выполнял задание, например, для ровно­го края, а потом должен был ответить, как упадут фи­гурки в условиях края ступенчатого, и т. п.
При этом мы наблюдали те же стадии в движении мышления детей средней группы, что и при решении задачи, описанной ранее (экспериментальной ситуации I, методика «коробка с грузом»). Интересно было наблю­дать, как менялись объяснения детей. Один ребенок
74
средней группы (Дима В.) так объяснил падение фигурок с плоскости в начале эксперимента, когда его спросили, почему фигурки прыгнули вместе: «Потому что они каж­дый день прыгают с парашюта». К концу формирова­ния он сам стал объяснять падение фигурок адекватно:
«Они так стоят, тут криво». (Имелся в виду ступен­чатый край стола.) В конечном итоге у всех детей были сформированы адекватные пространственно-временные представления, включающие начало отсчета. Все дошколь­ники, объясняя выполнение задания, говорили: «там лесен­ка», «ступеньки» и т. п., что характеризовало перестрой­ку первичных средств на основе адекватного начала отсчета. В формирующем эксперименте участвовали 15 детей средней группы, все они стали отражать адекват­но динамичную ситуацию в пространственно-временных представлениях.
Перед нами встала задача выяснить, насколько широко могут дошкольники применять сформированные у них методом противоречивых ситуаций пространственно-вре­менные представления для ориентировки в динамичных ситуациях, посмотреть, насколько были затронуты при этом другие виды ориентировки детей, например ориенти­ровка в пространстве.
Мы полагали, что если удаленность от начала отсчета выступила в качестве адекватного признака для по­строения пространственно-временной структуры    то­чек-ориентиров, то одна из задач, которую решали все дети в ходе эксперимента, заключалась в том, чтобы определить удаленность каждого из объектов некоторой совокупности от какого-либо другого объекта. Естественно было предположить, что те дети, которые участвовали в формирующем эксперименте, способны решать задачи на удаленность и вне экспериментальной ситуации. Тем са­мым, с одной стороны, подтвердилась бы правильность предположения о роли признака удаленности при по­строении адекватной системы отсчета, а с другой стороны, можно было бы говорить о достаточно существенном влиянии его на восприятие пространственных отношений ребенком и на развитие его пространственных представле­ний. В этой связи мы сталкиваемся с вопросом о пространственном «эгоцентризме» ребенка.
Ж. Пиаже [1969] описал следующий эксперимент: перед ребенком находился макет, изображавший местность с го­рами. Ребенок смотрел на макет с одной позиции, в другой позиции — напротив или сбоку — находилась
75

 
Рис. 7. Методика оценки детьми удаленности игрушек (1,2...8) 01 игрушечного мишки, который по мешался в одну из позиций (I, II, III, IV) при неизменном нахождении ребенка в поло­жении О
кукла. Ребенок должен был представить, как выглядит макет с позиции куклы. Ж. Пиаже установил, что для большинства дошколь­ников эта задача представ­ляет трудности. Он связывал эти трудности с общей эго­центрической позицией ре­бенка, которая проявляется в различных сферах его дея­тельности, в том числе и при восприятии пространствен­ных отношений.
Учитывая то значение, ко­торое придается эгоцентриз­му ребенка, мы провели следующий эксперимент. В его основу легла видоизме­ненная идея Ж. Пиаже об оценке пространственного
положения некоторой совокупности объектов дошкольни­ком с различных позиций. Методика проведения эксперимента была следующей.
На полу групповой комнаты по кругу располагались 8 игрушек, которые изображали различных зверей. Диаметр круга равен 2 м. Каждая игрушка размером около 0,5 м (рис. 7). Ребенок постоянно находился в точке 0. Экспериментатор брал игрушечного мишку и помещал его в одно из четырех положений (I, II, III, IV). Для каждого положения ребенка просили сказать, какая игрушка стоит ближе всего к мишке, какая—немножко дальше, какая — еще дальше и т. д.
Эксперимент был проведен с двумя группами детей 4—5 лет — контрольной и экспериментальной. Экспери­мент проводился два раза с обеими группами детей:
до и после формирования пространственно-временных представлений у дошкольников экспериментальной груп­пы. До формирования дети обеих групп дали неправиль­ные ответы. Они называли фигурки не по удаленности, а в порядке их структурного положения по кругу. Для положения мишки в позиции I дошкольники дали такие ответы: или 7, 8, 1, 2, 3, 4, 5, 6, или 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1, 8. Для позиции II они назвали игрушки в следующем порядке: или 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, или 1, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2.
76
Аналогичные ответы дети дали для позиций III и IV, называя правильно только ближнюю к мишке игрушку.
При повторном проведении эксперимента характер от­ветов детей контрольной группы не изменился. Дети, участвовавшие в эксперименте, дали правильные ответы. Например, для позиции I они назвали игрушки в следую­щем порядке: 7, 6, 8, 5, 1, 4, 2, 3. Таким образом, во-первых, подтвердилось положение о роли признака удаленности в формировании пространственно-временных представлений. Во-вторых, эти результаты указывают на отход от пространственного эгоцентризма детей экспери­ментальной группы, т. е. на достаточно глубокое преоб­разование пространственных представлений этих детей, что дает основание говорить об эффективности применения противоречивых ситуаций в формировании представлений.
Далее с детьми экспериментальной группы мы провели контрольный эксперимент. Дошкольникам были предложе­ны те же 5 задач, что мы предлагали детям старшей и подготовительной групп для выяснения возможности отражения связи временных и пространственных отноше­ний в динамичной ситуации. В эксперименте уча­ствовали 14 дошкольников.
Все дети решили первую задачу после 2—3-го предъявления, последующие же задачи выполняли пра­вильно с 1-го предъявления. Эти результаты подтвер­дили гипотезу об особенностях структуры пространствен­но-временных представлений по возможности предвосхи­щения в образном плане без построения в представле­ниях непрерывного перехода ситуации из начального состояния в конечное.
Внешне действия детей экспериментальной группы были похожи на действия детей старшей группы. Однако существовали различия между стихийно складывающими­ся пространственно-временными представлениями и пред­ставлениями, сформированными в результате обучения детей умению находить и использовать адекватную систему отсчета. Действия детей экспериментальной груп­пы носили направленный ориентировочный характер:
с их помощью решалась задача переноса пространствен­но-временных представлений в новую ситуацию. Трудно было ожидать, что дети сразу безошибочно выполнят контрольные задания, так как переход к новой дина­мичной ситуации предполагает построение в образном плане нового, адекватного новой ситуации пространст­венно-временного представления.
77

 Для детей старшей и подготовительной групп важней­шим условием решения задач было обязательное прак­тическое овладение ситуацией. Они должны были много­кратно наблюдать, как реально пространственные отно­шения объектов соотносятся с временными отношениями. Остановимся подробно на анализе этого обстоятельства.
Почему дошкольникам нужно было многократно предъявлять задачу, прежде чем ребенок мог ее решить? Нам представляется, что при выполнении заданий на экспериментальной установке у детей также возникала противоречивая ситуация. Действительно, последователь­ность расположения картинок определяла образ резуль­тата, и ребенок сравнивал его с реальным результатом. При этом реальные временные отношения противоречили требуемым. Причина была скрыта от ребенка. В этом случае также осуществлялось движение мышления детей. Оно выражалось в изменении способов расстановки шашек. При этом ребенок ставился в позицию исследо­вателя. Он наблюдал за изменением ситуации в зависи­мости от изменения способа действия. Фактически ре­бенок должен был выделить пространственно-временную структуру элементов ситуации на основе наблюдаемого взаимодействия шашек и стержней. Ему необходимо было это сделать, так как в его опыте подобная адекват­ная структура отсутствовала. Именно поэтому дети много­кратно экспериментировали, прежде чем им удавалось этого достичь. В данном случае нужно говорить не о пере­носе, а о формировании пространственно-временных пред­ставлений.
Итак, мы подошли опять к роли противоречивых ситуаций в познавательной деятельности детей, но уже с другой стороны. Получается, что использование противо­речивых ситуаций будет эффективным для развития мыш­ления дошкольника только в том случае, если допус­кается возможность многократного возвращения к про­тиворечию. Если ситуация предъявляется однократно, то для осуществления преобразования нужно удерживать ее в плане представлений, что, конечно, трудно детям до­школьного возраста. Однако и здесь у дошкольников имеются определенные возможности, если они подготов­лены к ситуации. Речь идет о переносе сформированных представлений в новые условия.
Когда мы говорим о переносе, то имеем в виду умение ребенка не только применить выработанный способ действия в сходной ситуации, но и перестроить его при
78
переходе к задачам, когда условия существенно меняются. Именно в этом случае осуществляется широкий перенос, когда ребенок строит новую систему ориентировки, но с учетом ранее выработанной. Чтобы проверить, насколько широко дети могут осуществлять перенос пространствен-

Рис 8. Общий вид установки, использованной в контрольном экспе­рименте Стрелками обозначено перемещение горизонтальной (1) и вертикальной (2) плоскостей
но-временных представлений, сформированных на основе противоречивых ситуаций, мы провели контрольный эксперимент.
Мы обратились к ситуации, в которой условия наблю­дения были существенно ограничены. Кроме того, пере­мещение осуществлялось сразу в трех различных направ­лениях. Ориентировка в этом случае по своей структуре значительно отличалась от ранее выработанной, учиты­вавшей перемещение только в одном направлении.
Подобное перемещение моделировалось на специаль­ной установке (рис. 8). Установка состояла из двух подвижных плоскостей 1 и 2. С помощью блоков эти плоскости перемещались взаимозависимо. Вертикальная плоскость 2 перемещалась в направлении, перпенди­кулярном движению горизонтальной плоскости 1. В про­цессе своего движения горизонтальная плоскость 1 проез­жала под перемещающейся плоскостью 2. В горизонталь­ной плоскости были проделаны 6х6 отверстий, в которые можно были вставить 6 стержней различной длины. В вертикальной плоскости было проделано отвер-
79

 стие, которое меняло свою высоту в процессе движения плоскости. Задача, предлагавшаяся ребенку, заключа­лась в том, чтобы на горизонтальной подвижной плос­кости расположить все 6 стержней различной длины так, чтобы, когда плоскости придут во взаимосвязанное движе­ние, все стержни въехали в отверстие.
Оказалось, что из 14 детей экспериментальной группы с 1-го предъявления решил задачу 1 ребенок, 8 детей решили задачу со 2—3-го, остальные—с 6—7-го предъявления. Расстановка стержней, которую, как правило, выполняли дети в 1-м предъявлении, характе­ризовалась тем, что стержни стояли один за другим в направлении движения без учета их длины. В основе такого расположения стержней лежала ориентировка, соответствующая динамичной ситуации, когда движение совершалось в одном направлении.
Таким образом, дети подошли к анализу ситуации со средствами, выработанными для отражения перемещения в одном направлении. Особенность ситуации заключалась в том, что ошибка в расположении лишь одного стержня делала невозможным решение задачи: движение прекра­щалось, а это резко ограничивало возможности наблю­дения ситуации. Возникала противоречивая ситуация, что стимулировало перестройку представлений, на основе которых дети отражали ситуацию.
Они должны были перестроить систему отсчета, осно­ванную на одном признаке удаленности от общего начала, в более сложную, а именно: выделить удаленность от подвижной плоскости, от боковой грани установки, вели­чину отверстия и связать эти характеристики со значе­нием временного параметра. Только после этого можно бы­ло правильно расставить стержни. В этом случае в систему действий ребенка должны были включаться новые ориен­тировочные действия, в которых раньше не возникало необходимости. Мы полагали, что противоречивые ситуа­ции способствуют глубокому осознанию ребенком всей системы средств, которыми он располагает для решения задач. Данное обстоятельство повышает самостоятель­ность детского мышления.
Это обстоятельство объясняет появление дополнитель­ных ориентировочных действий, которые использовали дошкольники без всяких замечаний со стороны экспе­риментатора. Такое включение новых действий, введенных самими детьми, в развернутой форме мы наблюдали у 4 испытуемых. После неудачных попыток они сначала
80
располагали стержни на столе параллельно друг другу, по­том ранжировали их по величине и только затем поме­щали в отверстия подвижной плоскости. Оценка величи­ны объекта — совершенно новое для данной системы ориентировочное действие, которое раньше ребенок не применял.
Появление этого действия наглядно характеризует перестройку системы ориентировки ребенка, возникшую благодаря тому, что он столкнулся с противоречивой ситуацией. Естественно, перестройка возникла не сразу. Тем не менее 8 детей решили задачу уже после 2-го предъявления. Говоря о действиях 5 детей, которым для решения понадобилось большее число предъявлении, необходимо отметить, что трудности у них были связаны с неумением оценить величину стержней. Они не применя­ли предварительное ранжирование стержней, а зрительно допускали неточности. После того как дети выполнили это задание, им на той же установке предлагалось еще одно, но с другим характером движения плоскостей. Его все дети выполнили с 1-го предъявления.
Для сравнения мы предложили эти же задания детям средней, старшей и подготовительной групп, ранее не участвовавшим в наших опытах. Оказалось, что из этих 45 детей только 3 ребенка подготовительной группы после большого числа проб смогли выполнить за­дание. Остальные не справились. О чем говорят эти резуль­таты? Они показывают, что дошкольники столкнулись в своей познавательной деятельности с противоречивой си­туацией. Однако оказались к ней не готовы. У них не были сформированы те необходимые исходные представления, которые в процессе преобразования противоречивой ситуа­ции должны трансформироваться в адекватные представ­ления. Кроме того, они фактически были лишены возмож­ности исследовать данную ситуацию в наглядно-действен­ном плане. В этом случае противоречивая ситуация не выс­тупила для детей в качестве достаточно эффективного ус­ловия развития мышления. Здесь мы хотим обратить вни­мание на то, что, если противоречивая ситуация будет встречаться в повседневной практике детей одномоментно, когда дети к ней не подготовлены, она не повлияет сущест­венно на развитие мышления. В то же время, если ребенок подготовлен к ситуации, он получает преимущество в раз­витии мышления даже по сравнению с более старшими детьми.
Итак, в ходе исследования было установлено, что на
81

 уровне образного отражения, т. е. уже у младших дошкольников, могут возникать противоречивые ситуации. Наибольшую перспективу в развитии мышления детей имеют противоречивые ситуации со скрытыми существен­ными свойствами. Их преобразование сопровождается самодвижением мышления дошкольников: дети активно перестраивают средства и способы мыслительной деятель­ности. Познавательная деятельность приобретает ярко выраженный рефлексивный характер. Целенаправленное применение противоречивых ситуаций открывает широкие возможности в развитии образного мышления ребенка, например, при формировании предвосхищающих образов, основанных на отражении связи временных и пространст­венных отношений динамичной ситуации. Формирование пространственно-временных представлений в условиях противоречивых ситуаций обеспечивает широкий перенос сформированных средств и способов мыслительной дея­тельности. Преобразование таких ситуаций позволяет детям дошкольного возраста уже на уровне образного мышления строить адекватные представления о внутрен­нем строении сложных объектов. Эффективность исполь­зования противоречивых ситуаций в развитии детского мышления создает основу для дальнейшего совершенство­вания обучения и воспитания дошкольников в детском саду.
*   *   *
В заключение данной главы сформулируем некоторые положения об общих закономерностях умственного разви­тия ребенка.
Одна из основных линий психического, в том числе умственного, развития детей — повышение уровня само­организации (саморегуляции) психической деятельности. На протяжении дошкольного детства в этом отношении происходят кардинальные изменения. Уровень саморегу­ляции психической деятельности определяется особен­ностями ее строения. Усложнение и развитие пси­хической деятельности заключаются в возникновении иерархических структур действий, которые характеризуют­ся достаточно сложным соподчинением основной и вспо­могательной целей. Данный процесс четко выражен уже у старших дошкольников. В связи с этим мы выделяем в качестве одной из главных способностей ребенка, лежащей в основе умственного развития, способность к
82
построению (осознанному или интуитивному) все более сложных иерархических структур собственной деятель­ности, сначала внешней, а затем и внутренней, психической. Эту способность можно рассматривать как одно из проявлений более общей, фундаментальной способности саморегуляции.
Развитие данной способности в значительной мере определяет широту и глубину взаимодействия ребенка с окружающим его миром, т. е. как общую психи­ческую активность ребенка, так и его умственную актив­ность. Анализируемая способность универсальна, посколь­ку решение фактически любой более или менее сложной задачи требует мысленного выделения определенной последовательности целей, их иерархизации, отражения в плане представлений всей динамики изменения условий, в которых эти цели даны.
Формирование данной способности создает предпосыл­ки для развития другой способности, тесно связанной с первой и имеющей прямое отношение к умственному развитию детей,— способности анализировать тот или иной объект одновременно в нескольких взаимосвязан­ных аспектах. Дело в том, что в старшем дошколь­ном возрасте в процессе познания какого-либо объекта ребенок в состоянии ставить перед собой одновременно несколько соподчиненных познавательных целей, в ходе достижения которых происходит выделение различных сторон этого объекта, соотнесение и увязывание этих сторон между собой в единое целое; познание объекта осуществляется ребенком в нескольких взаимосвязанных аспектах. Старшие дошкольники начинают самостоятель­но объединять разрозненные представления об отдельных предметах и их свойствах, характерные для детей предшествующей возрастной ступени, в еще не совершен­ные, однако целостные знания об окружающей действи­тельности. В этом процессе особую роль играет взаимо­действие всех форм мышления детей, которое является необходимым условием их всестороннего умственного раз­вития.
Изложенные в данной главе исследования позволяют наметить новые пути формирования у дошкольников способности самостоятельного совершенствования своей познавательной и практической деятельности. Это совер­шенствование осуществляется в процессе детского экспе­риментирования, широкого применения проблемных и противоречивых ситуаций. Такое обучение и воспитание 83

 позволяет очень рано включать детей дошкольного воз­раста в творческий процесс познания окружающего их сложного и изменяющегося мира.
Глава 11
Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления
§ 1. Развитие коррекции практического действия
Перед психологией и педагогикой стоит актуальнейшая задача — максимально оптимизировать процесс обучения и воспитания детей. В настоящее время одним из эффек­тивных методов обучения является метод поэтапного формирования умственных действий и умений, разра­ботанный П. Я. Гальпериным. Учение о типах ориен­тировки составляет центральное звено этого метода. Как известно, любое человеческое действие представляет сложную систему, состоящую из ориентировочной части, исполнительной и контрольной. Ориентировочная часть имеет решающее значение в формировании действия в це­лом. Чем совершеннее ориентировка, тем быстрее и проч­нее идет усвоение знаний, более широко осуществляется перенос усвоенных способов анализа на смежные области знаний [П. Я. Гальперин, 1966].
Однако человек очень часто встает перед необхо­димостью выполнять действие на неполной ориентировоч­ной основе, путем проб и ошибок. Нельзя игнориро­вать и этот путь. Необходимо изучать, как складываются различные формы осуществления пути проб и ошибок, как формируется поисковая деятельность человека.
Советскими учеными исследовался процесс поиска ре­шения задач у детей при формировании практических умений и навыков. С. Л. Рубинштейн [1959] рассматривает поиск правильного решения задачи как начальную форму анализа и синтеза. Пробующие действия, по его мнению, представляют собой внешнюю форму мышления, процесс исследования проблемной ситуации. С. Л. Рубинштейн отмечает, что ошибочное действие приводит человека к анализу ситуации через синтез. При неудачном резуль­тате возникает вопрос: почему же не достигнута цель? И причину неудачи действия приходится искать в недо­учете каких-либо условий задачи. При неудаче проба
84
соотносится с условиями, которые анализируются. А этот анализ приводит к выделению условий, ранее не учтен­ных.
И. М. Жуковой под руководством С. Л. Рубинштейна была проведена экспериментальная работа по выявлению внутренних условий перехода дошкольников от решения задач посредством практических проб, действий к ее чисто познавательному решению в умственном плане [см.: С. Л. Рубинштейн, 1958]. Методика заключалась в следующем: на дне стеклянного сосуда лежала конфета с петлей из проволоки, эту конфету дошкольникам надо было достать с помощью маленького крючка, который они должны выбрать из 4 видов орудий.
Проводилось три серии экспериментов. В итоге выяс­нилось, что дети в поиске нужного орудия ориен­тируются сначала на несущественные свойства орудия (цвет), затем орудие выделяется по несущественным и существенным свойствам (цвет и форма) и, наконец, дети ориентируются на существенные свойства объекта (фор­му). В ходе опытов регистрировались ошибки детей. В I серии опытов в среднем дети совершали по 6—7 ошибочных действий, во II — по 3, в III серии — по 2 ошибки.
К сожалению, в этой работе не дается характе­ристика деятельности детей по возрастам. Указано только, что в эксперименте принимали участие до­школьники от 3 до 6 лет. Возраст имеет большое значение, ибо поиск правильного решения задачи 3-летнего ребенка резко отличается от деятельности 6-летнего.
Кроме того, данная методика не позволяла просле­дить динамику поиска правильного решения и влияние ошибочного действия на структуру деятельности, посколь­ку деятельность ребенка заключалась только в выборе правильного объекта, а не в выявлении какой-либо закономерности, зависимости явлений.
Другие исследователи, изучая процесс построения стратегий взрослыми и детьми при решении некоторых задач, также наблюдали появление пробующих действий и влияние ошибочных действий на построение последую­щих. Например, в работе Т. К. Горобец [1970] по форми­рованию эффективных стратегий решения задач детьми 10—11 лет обнаружилось влияние положительных и отри­цательных проб на количество и характер реализующих действий. Испытуемые часто уделяли внимание лишь положительным пробам, а отрицательные рассматривали
85

 как досадное явление, замедляющее процесс поиска. Испытуемые не извлекали всю полезную информацию, содержащуюся в каждой отрицательной пробе, что зна­чительно осложнило и замедлило процесс поиска. Только те испытуемые, которые с одинаковым успехом исполь­зовали информацию от положительных и отрицательных проб, могли эффективно осуществить стратегию поиска.
При обучении мы неизбежно сталкиваемся с пробле­мой проб и ошибок. Представление о неудачных действиях как не влияющих на дальнейший ход поисковой дея­тельности не соответствует истине. В ряде работ убеди­тельно показано, что ошибочный результат действия вно­сит изменения в построение последующего действия [А. Баллон, 1956; Н. Н. Поддьяков, 1977]. Однако в данных работах недостаточно освещены вопросы: какова динами­ка учета ошибок при построении действия, адекватного ситуации; каков процесс развития коррекции действия в зависимости от результата практического действия и от соотношения его с условиями ситуации. На данном этапе изучения проблемы путь проб и ошибок не является еще объяснительным принципом, а остается описатель­ной характеристикой деятельности субъекта.
Известно, что мышление определяется содержанием реальной действительности, которую оно отражает. При изучении деятельности, протекающей путем проб и оши­бок, мы сталкиваемся со специфическими способами мышления. Когда ребенок действует этим способом, он не только познает тот объект, на который направлена его деятельность, но перед ним раскрывается еще и особая область познания — его собственная деятельность и ее результаты. Ребенок для успешного достижения цели вынужден производить анализ своих действий. Он должен соотносить полученный результат с заданным (или с целью) и фиксировать их соответствие или несоответствие, должен соотносить результат с условиями, в которых дана цель, выявлять причину расхождения, если оно имеется, и т. д. Таким образом, видно, что поиск решения задачи путем пробующих и ошибочных действий требует сложных мыслительных операций.
В нашем исследовании особое внимание было уделено развитию коррекции практического действия в зависи­мости от его результата.
Была создана экспериментальная установка («горка»), которая позволяла предъявить детям ряд практических заданий. Задания были построены на основе простой и
86
четкой физической зависимости — на зависимости длины пробега шарика от высоты его разгона по наклонной плоскости.
Установка состояла из наклонного желобка, прикрытого свер­ху плоскостью с шестью отверстиями. Отверстия располагались на равном расстоянии друг от друга. Вплотную к наклонному желобку примыкала горизонгально расположенная дорожка, имею­щая шесть уступов. Шарик опускался в одно из отверстий гор­ки и скатывался по желобку вниз на дорожку. При опускании шарика в самое нижнее отверстие (для удобства ведения протокола мы обоз­начили его № 1 и соответственно остальные обозначены № 2, 3, 4, 5, 6) шарик приобретал наименьший разгон и останавливался на первом уступе дорожки. По мере возвышения отверстия (№ 2, 3, 4, 5, 6), в которое опускали шарик, он приобретал больший разгон и про­бегал по дорожке большее количество уступов. При опускании шарика в отверстие № 2 он останавливался на уступе № 2, отверстию № 3 соответствовал уступ № 3 и т. д.
Эксперименты носили лабораторный характер и проводились индивидуально с каждым ребенком. Дети приглашались поиграть в комнату, где проводился эксперимент. Испытуемый садился за столик, на котором размещалась установка. Экспериментатор гово­рил: «Посмотри, какая у нас есть игра. Это горка,— показывал наклонную часть установки,—а это дорожка (показ). Видишь, в горке есть дырочки. В них можно опускать вот этот шарик. Если опустить шарик в дырочку, то он скатится с горки и поедет по дорожке. А это вот собачка, она может брать шарик. Посмот­ри, как она это делает». Экспериментатор ставил собачку около первого уступа, опускал шарик в первое отверстие от начала горки, и шарик точно останавливался перед собачкой. Экспериментатор нажимал на резиновую грушу, собачка наклонялась и «брала» шарик (металлический шарик притягивался магнитом). Ребенку очень нрави­лось, как собачка «берет» шарик, и ему самому хотелось сделать так, чтобы шарик оказался у собачки. Тогда экспериментатор пред­лагал 1-ю задачу.
Задачи, предлагаемые детям, заключались в следующем: экспе­риментатор ставил игрушечную собачку около того или иного уступа и говорил ребенку: «Опусти шарик в такую дырочку, что­бы он остановился точно рядом с собачкой». Каждому испытуе­мому предъявлялось 5 заданий в исключающей запоминание после­довательности: собачка ставилась перед уступом № 3, 5, 2, 4, 6. Для получения правильного результата ребенок соответственно должен был опустить шарик в отверстия № 3, 5, 2, 4, 6.
При выполнении заданий на установке действие и его резуль­тат были четко разведены — ребенок опускал шарик в одно из от­верстий горки, а результат этого действия имел место на том или ином уступе дорожки, т. е. на достаточном удалении от ис­пользованного отверстия. Такое пространственное и временное разведе­ние действия и его результата облегчало выявление взаимозависимости между ними.
Указанная выше инструкция давалась детям 5—7 лет. Для детей 4, 3 и 2 лет, поскольку они медленнее усваивали условия зада­ния, введение в задачу происходило более развернуто. Ребенку предлагалось покатать шарик с горки, и он несколько раз опускал шарик в разные отверстия, наблюдая, как он прокатывался по дорожке.
87

 После этого испытуемому показывали, как собачка может «брать» шарик, ставя ее к первому уступу. Но одного показа и в этом случае было недостаточно. Ребенок сам должен был повторить это же действие. И он опускал шарик в первое отверстие. Когда ша­рик останавливался перед собачкой, он нажимал на резиновую гру­шу, и собачка «брала» шарик. Эту операцию ребенок повторял 2—3 раза. Затем ему предлагались задания в установленном порядке.
Эксперименты проводились в детском саду № 220 Москвы. В опытах участвовали 70 детей: по 15 детей каждого возраста от 3 до 7 лет и 10 детей от 2 до 3 лет.
Эксперименты позволили выделить нам три уровня поиска решения практической задачи. Первый уровень — однотипность действия, многократное повторение одного и того же ошибочного действия, ориентировка на несущественные свойства ситуации, отсутствие коррекции действия в зависимости от результата, появление хаоти­ческих проб. Второй уровень — лабильность исполни­тельского действия, частичная ориентировка на сущест­венные свойства ситуации, увеличение пробующих хаоти­ческих действий, появление глобальной коррекции прак­тического действия в зависимости от результата. Третий уровень—действие осуществляется с 1—2 ошибками и выполняется на основе выявленной закономерности, точ­ная коррекция действия.

Коррекция действия в сошветствии с вычлененным рассогласованием — это сложное действие, состоящее из системы операций: 1) ребенок определяет, в какой части дорожки находится собачка (в ближней, в дальней или в средней части по отношению к горке); 2) на основе установленной в первых пробах зависимости длины про­бега шарика от высоты его разгона ребенок выделяет ту часть горки, которая соответствует заданной части дорожки; 3) опускает шарик в намеченное отверстие горки; 4) определяет результат, т. е. определяет уступ дорожки, на котором остановился шарик; 5) сопоставляет полученный результат с заданным и определяет направ­ление рассогласования, величину рассогласования; 6) кор­ригирует свое действие в соответствии с установленным рассогласованием: коррекция по направлению, коррекция по величине.
Все перечисленные операции должны иметь место в деятельности ребенка, выполняемой на третьем уровне. Отсутствие любой операции приводит к снижению уровня поисковой деятельности.
Рассмотрим более подробно три уровня поисковой деятельности.
88
Первый уровень характеризуется тем, что дети фикси­руют результат своего действия, сопоставляют его с задан­ным, замечают соответствие или несоответствие первого второму. Они энергично стараются добиться правильного результата, но не путем поиска нужного отверстия, а иными средствами: изменением силы броска, переносом шарика к собачке, переносом собачки к шарику, заменой шарика и т. д. Поэтому наблюдалась чрез­вычайная нелабильность исполнительского действия. Ре­бенок много раз подряд (до 40—50) мог бросать шарик в одно и то же отверстие. Доминировала ориентировка на результат действия, но результат ошибочных дей­ствий не оказывал существенного влияния на построение последующего. Поисковая деятельность, направленная на выявление условий действия, была выражена в очень слабой форме, она была не дифференцирована, не раз­вернута. Ребенок часто не мог показать отверстие, в ко­торое он только что опустил шарик.
Примером первого уровня может служить следующий поиск решения задач. Миша Бр. (3; 9), решая 1-ю задачу (шарик надо опустить в отверстие № 3), выбирает отверстия в следующей последовательности: 1 (7 раз);
2 (2 раза); 1 (8 раз); 2 (1 раз); 1 (38 раз);
2 (1 раз); 1 (10 раз). Алеша Г. (2; 8)—последова­тельность выбора отверстий при решении 2-й задачи (шарик надо опустить в отверстие № 5) такова: 1; 6; 1;
1; 6; 2; 1 (5 раз); 6; 1 (26 раз). В итоге испытуемые так и не нашли необходимое отверстие.
При втором уровне появляется уже варьирование ис­полнительского действия. Пробы и соответственно ошибки носят хаотический характер. Учет ошибок выступает в зачаточной форме. Ребенок редко повторяет два раза подряд одну ошибку. Но действие, следующее после оши­бочного результата, плохо корригируется. Это объясняется тем, что ребенок фиксирует несоответствие полученного результата с заданным глобально, т. е. просто отмеча­ет, что шарик не достиг цели. Ребенок еще не замечает, что шарик переехал или не доехал до цели и насколько он не докатился до цели или перекатился. В связи с этим ребе­нок часто не только не приближается к цели, но удаляется от нее.
На этом уровне ориентировка на условия действия но­сит более развернутый и целенаправленный характер. Перед броском шарика четко выражена зрительная ориен-89

 тировка на отверстия в горке. Дети выделяют место­нахождение отверстия, в которое они бросают шарик, при неудачном результате они следующий бросок, как правило, производят в другое отверстие, хотя через 2—3 броска они могут опускать шарик в то же отвер-
Появляется более дифференцированное восприятие ре­зультата действия. Если ранее дети фиксировали «по­пал»—«не попал», «туда» — «не туда», теперь иначе опре­деляется результат: «не доехал» — «переехал». Определя­ется рассогласование результата по направлениям. Это важная основа для перехода на следующий уровень.
Для третьего уровня характерно исчезновение хао­тических проб и ошибок. Каждое исполнительское дей­ствие строится на основе учета предшествующей ошибки. Предъявленная задача решается за 2—3 хода. Поиск правильного решения имеет определенную логику и последовательность, приближается к намеченной цели^. Если шарик прокатывался дальше, то дети следующий бросок производили в отверстие, расположенное ниже^. Если шарик не доезжал до цели, то он в следующий раз опускался в отверстие, расположенное выше преды­дущего. На этом основании нами делается вывод о том, что дети уловили зависимость пробега шарика от высоты
его разгона с горки.
Ориентировка на условия действия (на отверстия в горке, на их местонахождение, на дорожку и т. д.) имела уже развернутый характер. После предъявления задания она состояла в следующем. Вначале ребенок зрительно фиксировал местонахождение собачки, затем взгляд переводился на отверстия в горке и вновь на дорожку — этим ребенок мысленно примеривал длину пробега шарика и после этого опускал шарик в намеченное и оцененное им отверстие. Затем была ориентировка на результат действия. Дети на этом уровне, анализируя результат, выделяют уже 2 параметра рассогласования:
1) рассогласование по направлению («не доехал», «пере­ехал») и 2) рассогласование по величине («не доехал» на 2 уступа, «переехал» на 1 уступ). После точного опре­деления рассогласования результата ошибочного действия с заданным результатом следовало безошибочное дей­ствие. На основе величины рассогласования результата ре­бенок определял величину изменения действия.
Для третьего уровня типичны следующие решения задач (рис. 9).
90
Второй уровень

Третий уровень

Рис. 9. Решение задач («горка») на втором и третьем уровнях. Цифры 1, 2, 3, 4, 5, б—номера делений, на которые ставится собачка и, соответственно номера отверстий, в которые опускается шарик. Точками зафиксирована последовательность выбора детьми отверстий. Вертикальная линия, соединяющая цифру с конечной точкой, обозна­чает заданное отверстие, которое ребенок находит в результате поиска. То же самое относится к рисунку 10
У детей 6—7 лет выделение зависимости длины пробега шарика от высоты его разгона происходит быстро, свернуто. Многие из испытуемых после решения 1—2 задач выявляют данную закономерность. Дети этого возраста достаточно хорошо владеют счетом и быстро фиксируют количественные соотношения между отверстия­ми и уступами.
Приведем пример решения заданий Сашей У. (6; 5). Приступая к решению 1-й задачи (собачка у уступа № 3), он рассуждает вслух:
«В какую бы мне кинуть? Или можно вот сюда? (Подносит шарик к отверстию № 1.) Кину я сюда и посмотрю, куда докатится. (Думает.) До собачки не докатится. Вот где остановится? А в самую верхнюю если, то дальше покатится». Бросает все же шарик в от-
91

 верстие № 1 — ошибка. Берет шарик и уверенно опускает его в от­верстие № 3 — правильно.
2-я задача (собачка у уступа № 5). Испытуемый говорит:
«Брошу во вторую» (считает отверстия от верха горки, опускает в отверстие № 5).
3-я задача. Прежде чем опустить шарик, произносит: «Во вторую брошу» Считает отверстия от нижней части горки, опускает шарик в отверстие № 2. Остальные задачи решаются безошибочно и без рассуждений вслух.
Уровень выполнения действия по нахождению отвер­стий у группы детей 5—6 лет достаточно высокий. Из 15 человек у 13 был зафиксирован поиск, характерный для третьего уровня, т. е. отмечалась лабильность прак­тического действия с глобальной его коррекцией. У 6 из 13 детей удалось отметить применение счета при решении задач, у остальных внешне процесс счета не проявлялся, но уровень выполнения действия у них такой же высокий.
Наиболее трудным для детей этого возраста был поиск отверстий № 3, 4, находящихся в средней части горки. Дети очень часто не могли показать, в какое отверстие они только что опустили шарик. Когда у них спрашивали:
«В какую дырочку ты сейчас опустил шарик?» — они нередко отвечали: «Не знаю», «Не помню» — или показы­вали на другое отверстие. Такие ответы отмечались и у испытуемых, которые опустили шарик в правильно найденное отверстие, и у тех, которые опустили шарик в несоответствующее отверстие.
У группы детей 4—5 лет преобладал третий уровень выполнения действия (11 человек), т. е. предъявленные задачи были решены или безошибочно, или с 1—2 ошиб­ками. Интересно отметить, что 3 из 11 детей одну из задач решали на втором уровне, т. е. путем хаотического поиска отверстия. Этого не отмечалось в двух предыдущих группах.
Несмотря на то что большинство детей при решении задач счета не применяли, они все же ' выполняли поиск на втором уровне. Ответы детей на вопрос:
«Почему ты сейчас опустил шарик в эту дырочку?» — не отражали практически усвоенной зависимости длины про­бега шарика от высоты его разгона. Примеры ответов:
«Потому что знала, что сюда прикатится», «Потому что собачка далеко стоит», «Так надо», «Угадал» и т. д.
Четверо детей из 15 не смогли подняться до третьего уровня выполнения действия.
92
Для примера рассмотрим структуру поиска у двух нс пытуемых (рис. 10).

Рис. 10. Индивидуальная стратегия поиска решения задач

 Юна 3. (4; 1) почти с самого начала выбрала для себя опре­деленный способ решения: она опускает шарик последовательно во все отверстия. Выбранный способ действия мешал испытуемой выявить зависимость длины пробега шарика от его разгона с горки.
У Регины К. (4; 6) в поисковой деятельности в основном отмечался второй уровень. У нее было несколько попыток передвигать шарик  к собачке или  задерживать его движение  рукой, если он прокатывался мимо собачки. Слабым звеном в деятельности испытуемой было определение рассогласования результата действия с заданным. Часто правильный результат вызывал у девочки удивление, которое выражалось в восклицании: «Ой, докатился!»
Группа детей 3—4 лет характеризовалась тем, что только у 4 из 15 испытуемых наблюдался третий уро­вень при решении задач. Двое из них все задачи решили безошибочно или с одной ошибкой. У двух других по одной задаче решено путем хаотического поиска. Сче­том никто из испытуемых не пользовался.
Другие 11 детей осуществляли поиск нужного отвер­стия на втором и третьем уровнях. 7 испытуемых из 11 решили задачи в среднем с 5—6, а 4 испытуемых — с 10—12 ошибками. Появление большого количества проб у детей этого возраста объясняется тем, что определение рассогласования полученного результата с заданным идет по типу «попал»—«не попал» и «не доехал»—«пере­ехал», но нет еще у них определения рассогласования по величине. К правильному решению задачи многие приходят случайно.
Большинство детей 2—3 лет не смогли решить ни одной задачи (7 человек из 10). Испытуемые скатывали шарик с горки, не пытаясь подогнать его к собачке. Если даже шарик останавливался перед собачкой, они не обращали на это внимания и продолжали его бросать в различные от­верстия, испытывая большое удовольствие от быстрого движения шарика. Поиск нужного отверстия заменялся игрой с шариком. Дети не принимали поставленной задачи и не включались в необходимую поисковую дея­тельность. Два ребенка выполнили задание на первом уровне, и один — на втором.
Итак, в зависимости от того, какие уровни преобладали в выполнении поисковой деятельности, протекающей путем проб и ошибок, испытуемые всех возрастных групп распре­делились следующим образом (табл. 1).
Поиск решения задачи, осуществляемый на третьем уровне, требует достаточно сложных мыслительных опера­ций, в процессе которых проводится точный анализ сделанных ошибок и намечается преобразование действия
94
Таблица 1 Распределение детей разных возрастов в зависимости от уровня коррекции практического действия, %

с учетом этих ошибок. Обнаруженный в наших экспе­риментах высокий уровень выполнения действия сложился у детей в процессе стихийного формирования и, очевидно, далеко не исчерпывает их умственных возможностей.
Для проверки и уточнения полученных данных была создана другая, более сложная установка, поскольку, дей­ствуя на первой, дети довольно быстро выявляли зави­симость длины пробега шарика от высоты его разгона по наклонной плоскости.
Новая установка отличалась от первой не только теми закономерностями, которые положены в основу ее функ­ционирования. Изменение заключалось в том, что до­школьникам гораздо сложнее было выявить существенные связи, лежащие в основе действия установки, поскольку анализ рассогласования результатов действия идет в пла­не представления, а не в плане восприятия. Поиск пра­вильного решения задания был более длителен и имел развернутый характер. Надо отметить, что дети самостоя­тельно не могли прийти к точному и полному отражению закономерности, они только максимально приближались к этому.
Преимуществом этой установки, как и первой, является то, что для решения предъявляемых задач детям не нужны были какие-то специальные знания. В ходе поиска детьми решения задач анализировалось применение имеющихся знаний и использование информации, полученной непос­редственно в процессе решения экспериментальных задач.
Установка так же, как и предыдущая, позволяла предъявлять детям ряд практических задач. Задачи
95

 =^,^^0^=^^^^^^^^
Экспериментальная установка состоит из горизонтальной доски (60 Х 40 см) с бортиками и горки на ней с наклонным желобком, с которого скатывается шарик. На одной прямой с желобком, в 15 см от его нижнего конца, находится ось, вокруг нее вращается деревянный брусок с металлической пластиной на одной из его граней. В разные положения по полю (поверхность доски) ставятся воротца, в которые должен прокатиться шарик.
Металлический шарик скатывается с желобка, прокатывается по гладкой поверхности, ударяется о металлическую поверхность бруска, откатывается под определенным углом и попадает в воротца, если правильно выбрано положение бруска. Испытуемым предлагалась зада­ча: поставить брусок в такое положение, чтобы шарик, ударившись о брусок, прокатился в воротца, не задев их.
Эксперименты носили лабораторный характер, прово­дились индивидуально с каждым ребенком. Предваритель­но испытуемого вводили в экспериментальную ситуацию.
В опытах по этой методике участвовали 24 ребенка подготовительной группы я/с № 411 Москвы.
Испытуемым 6—7 лет было предложено 8 задач, кото­рые они решали 10—25 мин. Все задачи были решены детьми.
В этих экспериментах, как и на первой установке, нам удалось выделить три уровня выполнения действия. На первом уровне наблюдается многократное повторение од­ного и того же действия, отсутствие коррекции действия по результатам. Количество проб при решении этой задачи достигает у некоторых детей 50—60. Второй уровень характеризуется лабильностью действия, увеличением хаотических проб, появлением глобальной коррекции прак­тического действия от полученного результата. Пример такого решения показан на рис. 11. На третьем уровне задания решаются с небольшим количеством пробующих действий (до 5), наблюдается точная коррекция дей­ствия в зависимости от результата.
Надо отметить, что в решении одной задачи можно иногда проследить переход с одного уровня на другой. Чаще всего встречаются первые и вторые уровни. Однако если испытуемый решает, например, 2—3 задачи на высо­ком уровне, то это еще не значит, что все последующие задачи будут выполняться на этом же уровне. Очередную задачу ребенок может решить на втором или даже на первом уровне.
Анализ деятельности детей, выполняющих задания на высоком уровне, показал необходимое наличие в их дея-
96
тельности следующих звеньев. Испытуемый должен 1) оп ределить и зафиксировать положение ворот, первое поло­жение бруска, в которое он его ставит, результат действия;
отклонение полученного результата от заданного по направлению (справа или слева от ворот прокатился шарик) и по величине (как далеко от ворот прокатился
Игорь л.(б;7)
-4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6 +7 +8 +9

Рис. II. Решение задач с бруском на втором уровне. Цифрами обозначены положения бруска. Ноль соответствует перпендикулярному расположению бруска по отношению к скатывающему шарику. Цифры со знаком минус обозначают положение бруска при отклонении от него шарика влево, а цифры со знаком плюс—при отклонении шарика вправо. Точками зафиксирована последовательность положений бруска. Вертикальная линия, соединяющая цифру с конечной точкой, обозначает заданное положение бруска, которое ребенок находит в результате поиска
шарик.}, 2) поставить брусок в новое положение в соответствии с учтенными отклонениями первого результа­та от цели и бросить шарик; 3) зафиксировать новый
97

 результат; определить рассогласование нового результа­та с предыдущим по направлению и по величине; 4) со­поставить данные рассогласования двух результатов с заданной целью; 5) осуществить коррекцию действия с учетом рассогласования и произвести очередное исполни­тельское действие.
24 испытуемых, участвовавших в опытах, распреде­лились по уровням поиска правильного решения следую­щим образом. На первом (низком) уровне выполнили действие 5 человек (21,5%), на втором — 12 человек (50%) и на третьем (высоком) уровне—7 человек (28,5%).
Анализ результатов констатирующих экспериментов позволил предположить, что дети 6—7 лет выполняют коррекцию действия в плане представления на низком уровне по разным причинам.
1. Дети не фиксируют положения отдельных элементов ситуации: а) положение бруска; б) траекторию шарика, откатившегося от бруска к воротцам.
2. Дети фиксируют элементы ситуации, последова­тельные положения бруска и траекторию шарика, но не соотносят их между собой.
3. Дети фиксируют положения отдельных элементов, соотносят их между собой, но отсутствует соотношение всех элементов в системе. Например, не соотносят поло­жения брусков с траекторией шарика, а эти элементы — с положением ворот.
Таким образом, нам удалось выявить, что у детей стихийно формируется сложная иерархическая система анализа ситуации, но затруднена простая фиксация от­дельных элементов.
Дети, решающие задачи на первом уровне, плохо фиксируют элементы ситуации, и, кроме того, у многих отсутствует система сопоставления результатов своих дей­ствий. Испытуемые каждый раз сопоставляют новый ре­зультат с целью (с заданным результатом), но не всегда соотносят два последовательно полученных результата действия между собой.
Для проверки того, насколько точно по описанным методикам мы определяем уровень коррекции практичес­кого действия детей, было проведено обследование этих же детей по шести диагностическим методикам, разра­ботанным НИИ дошкольного воспитания АПН СССР [см.: Диагностика умственного развития дошкольников, 1978]. Диагностические методики направлены на выявле-
98
ние уровней познавательной деятельности. Способы ум­ственной деятельности и конкретные результаты, получен­ные при решении данных диагностических задач, подчи­няются статистическим закономерностям, т. е. эта связь носит вероятностный характер.
Материалы, полученные по каждой методике, обраба­тывались, и за каждое задание, выполняемое в той или другой степени, выставлялись соответствующие баллы.
В зависимости от количества набранных баллов по всем методикам испытуемые распределились на три груп­пы. Первую группу составили 6 человек (25%), выпол­нивших задание на низком уровне. Вторую группу сос­тавили 7 человек (29%), выполнивших задание на сред­нем уровне. Третью группу составили 11 человек (46%), выполнивших задание на высоком уровне.
Сравнивая результаты обследования по диагности­ческим методикам с результатами, полученными на экспе­риментальной установке, мы обнаружили, что у 17 испы­туемых (71%) уровни поисковой деятельности, зависящие от характера и количества ошибок, соответствовали уров­ням сформированности познавательной деятельности. Надо полагать, что дальнейшее усовершенствование диаг­ностических методик и стандартизации эксперименталь­ных уровней приведет к более четкой и надежной корреляции результатов.
§ 2. Развитие плана представлений
Усложнение и развитие наиболее ранней формы мысли­тельной деятельности — наглядно-действенного мыш­ления — ведет к появлению более сложной формы — наг­лядно-образного мышления. Данная форма характери­зуется тем, что практические преобразования ситуации заменяются представляемыми преобразованиями.
В ряде исследований [Г. И. Минская, 1954; А. А. Люб­линская, 1965; А. В. Запорожец, 1970] показано, что наи­более простые формы наглядно-образного мышления, при которых ребенок способен оперировать конкретными образами предметов, возникают в возрасте 4—5 лет. Такие же данные получены и зарубежными исследовате­лями [А. Валлон, 1956; Ж. Пиаже, Б. Инельдер, 1963;
Дж. Брунер, 1971].
Возникновение у детей умений действовать в плане представлений ряд ведущих психологов рассматривает как узловой момент их психического развития. На осно-
4*                                                            99

 ве анализа и обобщения различных исследований, пос­вященных изучению мышления дошкольников, можно сделать вывод о том, что наглядно-образное мышле­ние возникает и развивается в процессе взаимодействия предметных действий, речи, подражания, игровой, про­дуктивной деятельности и т. д. Причем умение опери­ровать конкретными образами предметов в процессе со­вершенствования наглядно-образного мышления сменяет­ся преобразованием обобщенных образов предметов.

Характеристике отдельных форм мышления посвя­щено большое количество работ. Значительно слабее изу­чены особенности перехода от одной формы к другой. А ведь именно изучение переходных периодов развития мышления наиболее важно в исследовании умственного развития дошкольника. Переходные периоды — узловые пункты в развитии мыслительной деятельности детей, и их изучение может пролить свет на особенности возник­новения и развития той или иной формы мышления. Так, по мнению А. А. Люблинской, переход от действий с реальными объектами к оперированию образами значи­тельно сложнее и глубже, чем просто «свертывание» внешнего действия и его преобразование в умствен­ное [1966].
А. Валлон [1967] и Ж. Пиаже [1969] исследовали условия перехода от сенсомоторного (наглядно-действен­ного) к допонятийному интеллекту (образному мышле­нию). А. Валлон, в частности, утверждал, что в процессе развития сенсомоторного интеллекта ребенка формируют­ся сенсомоторные схемы, обеспечивающие отражение су­щественных свойств окружающих предметов и явлений. Тем самым создаются предпосылки для перехода к наг­лядно-образному мышлению. Ведущую роль в формиро­вании такой возможности А. Валлон отводит внутрен­ней имитирующей деятельности, подражанию [1967].
Исследованиями советских психологов показано, что умение оперировать своими представлениями (уровень образного мышления) в значительной степени зависит от содержания и методов обучения [П. Я. Гальперин, 1966;
Я. А. Пономарев, 1967; и др.]. Установлено, что дети 4—5 лет могут представить себе перемещение различ­ных объектов по окружности, воспроизвести в пред^ тадленим (Предметы в различных пространственных по­ложениях и т. д. [Н. Н. Поддьяков, 1977]. Решающую роль в формировании этих умений., как выяснилось, играли своеобразные модели и с-хемму' с помощью которых де-
100
ти сначала в плане внешней развернутой деятельности воспроизводили перемещение предмета в пространстве, а затем предвосхищение таких перемещений осуществ­лялось ими в плане представлений, т. е. у детей форми­ровалось умение произвольно оперировать своими предс­тавлениями в процессе решения соответствующих задач.
Известно, что наглядно-образное мышление — чрез­вычайно сложное образование, выступающее как опре­деленная система взаимосвязанных разнородных элемен­тов. Ведущими в системе, на наш взгляд, являются раз­личные виды детских представлений и умение опериро­вать ими.
Мы предположили, что для формирования нагляд­но-образного мышления большое значение имеет не столь­ко ориентировка на существенные связи ситуации [Г. И. Минская, 1954], не столько усвоение знаний о прост­ранственных отношениях вещей [Я. А. Пономарев, 1967], сколько раскрытие перед ребенком двух взаимосвязан­ных областей действительности (оригинал — модель). Основное внимание мы уделили экспериментальному изу­чению роли моделей и схем в формировании нагляд­но-образного мышления у дошкольников разного возраста.
В своем исследовании мы исходили из предположения о том, что дошкольникам, особенно младшим, трудно по­нять отношение «модель — оригинал». Необходимо было найти детскую деятельность, достаточно развитую уже в младшем дошкольном возрасте, которая могла бы пос­лужить основой для формирования у детей понимания отношения «модель — оригинал». В качестве такой дея­тельности мы выбрали подражание. Данная деятель­ность привлекла наше внимание не случайно. Показано [А. Валлон, 1967; Ж. Пиаже, 1969; А. В. Запорожец, 1972], что подражание—это особая деятельность, кото­рая служит исходной основой формирования как плана действий по представлению, так и других важных пси­хологических новообразований, возникающих в дошколь­ном детстве. А. Валлон отмечает, что подражатель­ные действия строятся вначале по образцу действий дру­гого человека, а затем по образцу вещей. По Ж. Пиаже, ведущее значение в формировании образного мышления имеют игровая и подражательная деятельности: именно в этих деятельностях у детей возникает способность предс­тавлять одну вещь посредством другой.
Проследим тенденцию изменения характера подра­жательной деятельности ребенка и попытаемся наметить
(01

 Основные этапы ее развития.
1. Первоначально малыш подражает движениям взрос­лого (например, хлопает в ладоши, осуществляет враща­тельные движения кистями рук).
2. Затем в 1;6 — 2 года он начинает подражать дейст­виям взрослого с предметом. Так, если взрослый дает ребенку какой-нибудь предмет и сам на таком же пред­мете показывает, что с ним можно сделать, то малыш, наблюдая за действиями взрослого, довольно легко их копирует. Правда, подражательные действия ребенка не­сколько отставлены во времени относительно действий взрослого и выполняются ребенком после того, как он несколько раз проследит зрительно действия, выполняе­мые взрослым. Данные ряда исследований [А. В. Запо­рожец, 1960; А. А. Люблинская, 1967] дают основание полагать, что в этом процессе у ребенка формируется зри­тельный образ показываемого действия, на основе ко­торого он затем выполняет действия уже сам.
3. Далее ребенок начинает подражать наблюдаемым и даже скрытым преобразованиям ситуации.
В последних двух случаях необходимо наличие элементов образного мышления. Как нам кажется, важ­нейшая особенность действий подражания заключается в том, что в них заложена возможность перехода ребенка к действиям с моделями. Ведь дети успешно подражают действиям взрослых и в том случае, когда объект дейст­вий ребенка похож на предмет, с которым манипули­рует взрослый, лишь в некоторых существенных отноше­ниях. Одно из таких отношений — отношение модели и оригинала. Подражательная деятельность детей может служить основой подведения их к пониманию отношения «модель — оригинал».
Мы предположили также, что для успешного перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному мыш­лению необходима деятельность ребенка с моделями сначала в плане материализованных, а затем и умствен­ных действий. Материальная модель, схематически изоб­ражающая соответствующие существенные отношения объекта и предоставляющая возможность ребенку дейст­вовать с ней и улавливать связи между ней и оригина­лом (объектом), является тем средством, с помощью которого у ребенка можно сформировать и развить наглядно-образное мышление. В процессе действий с материальной моделью у детей формируется образ этой модели — модель мысленная, внутренняя, выступающая
102
уже как продукт данной познавательной деятельности.
Мы поставили перед собой задачу исследовать зна­чение подражательной деятельности детей для станов­ления действий с моделями. Была разработана ориги­нальная методика эксперимента, позволяющая изучать формирование у дошкольников умений действовать в пла-

Рис. 12. Лабиринты (1—5), предъявлявшиеся детям в эксперименте
не представлений. Методика давала возможность це­ленаправленно изменять соотношение непосредственно воспринимаемых и образных компонентов в процессе ре­шения практических задач.
Испытуемые получали 5 последовательно усложняю­щихся (увеличивалось количество ходов) лабиринтов (задач), расположенных в квадратном ящике, прикрытом сверху стеклом. Через эти лабиринты (рис. 12) необ­ходимо было провести игрушку (жука или кольцо), ко­торая приходила в движение только при наклоне лаби­ринта с помощью специальных ручек в соответствующую сторону. Были разработаны четыре серии экспериментов.
I серия — ящик открыт, видны лабиринт и переме­щения игрушки.
II серия — ящик закрыт сверху картоном, на котором изображен (в виде схемы) лабиринт; перемещения кольца не видны.
III серия — ящик закрыт картоном, на котором нет изображения лабиринта; перемещения кольца не видны.
IV серия — ящик открыт, однако ребенок не произ­водит никаких реальных действий с установкой; ребе­нок должен указать жестом последовательность исполь­зования ручек установки.
Продвигая кольцо по лабиринту в I серии экспери­ментов, ребенок видел как сам лабиринт, так и все после­довательные перемещения кольца. Мыслительная деятель-
103
ность детей в этих условиях имела все признаки наг­лядно-действенного мышления.
Практическое решение лабиринтных задач в условиях закрытого картоном ящика позволило синтезировать свое­образную промежуточную форму мышления — мышление действием, но без наглядной опоры на изменяющиеся условия проблемной ситуации: условия задачи реально преобразовывались самим испытуемым, но результатов этих преобразований он не видел. Ребенок работал со скрытым от наглядного восприятия материалом. Процесс мышления здесь перемещался в план представлений, однако реальный результат решения задачи зависел от практических действий ребенка. Данная методика позво­ляет исследовать значение каждого отдельного элемента мыслительного процесса (движение руки, сформирован-ность образа ситуации, умение оперировать образом в плане представлений и др.).
С помощью констатирующего эксперимента была ис­следована возрастная динамика формирования умений действовать в плане представлений у дошкольников. Вы­делены основные виды детских представлений, и изучена их взаимосвязь в процессе функционирования нагляд­но-образного мышления дошкольников.
Мы преследовали цель выявить предпосылки, лежащие в основе развития у детей плана представлений. В ка­честве предпосылок выступило, судя по полученным в эксперименте данным, овладение детьми такими отно­шениями, как «часть — целое» и «модель — оригинал» Мы проследили генетическую взаимосвязь между под ражательной деятельностью и деятельностью по пост­роению и использованию моделей. Выделена особая фор­ма подражательной деятельности, исходная для фор­мирования у дошкольников общего понимания отношения «модель — оригинал». Использованы так называемые векторные модели*, и исследован процесс овладения деть­ми различного возраста данными моделями.
Констатирующий эксперимент выявил особенности стихийно сложившегося плана представлений дошколь­ников. Выяснилось, что возможность действовать в плане представлений появляется у детей стихийно к 6—7 годам. Вместе с тем у отдельных дошкольников данные умения достаточно хорошо сформированы уже к 4 годам. Пра-
* Впервые векторные модели при обучении детей дошкольного' возраста были использованы в работе Н. Н. Поддьякова [1960).
104
вомерно было бы предположить, что путем специально организованного обучения нам удастся снизить воз­растные границы формирования плана представлений. В нашем эксперименте участвовали дети 2;6—6;0 лет, по 10 человек в каждой возрастной группе.
Анализ материалов, полученных в констатирующем эксперименте, позволяет говорить о сложной зависи­мости умений оперировать своими представлениями от того содержания, которое выделяется и фиксируется ре­бенком в процессе и в результате решения, а также от целого ряда дополнительных навыков и умений. К ним относятся такие умения, как комплексный анализ и син­тез элементов экспериментальной ситуации, запоминание схемы лабиринта, актуализация образов и их трансфор­мация в плане представлений в соответствии с осуществ­ляемыми ребенком действиями. Обнаружилось расхож­дение между способностью запоминать схему лабиринта и воспроизводить ее.
Выяснилось, что дети, не справлявшиеся с заданием, могли воспроизвести только статичное расположение предметов в начале решения задачи. А воспроизвести в уме сам процесс перемещения игрушки по лабиринту они были не в состоянии, т. е. эти дети были еще не спо­собны к представлению скрытых преобразований ситуа­ции.
Констатирующий эксперимент выявил специфику образов, необходимых для успешного функционирования наглядно-образного мышления. Для полноценного функ­ционирования образного мышления необходимо опреде­ленное соотношение и взаимодействие: 1) представлений, отражающих статическую сторону пр< дмета или ситуации, и 2) представлений, отражающих динамические стороны данного предмета или ситуации.
Перед нами встала задача сформировать у детей динамичный образ изменяющейся ситуации, имеющий определенную структуру и определенные функциональные качества. Необходимо было найти такие средства, которые были бы адекватны поставленной задаче.
Учитывая все изложенные выше соображения, мы построили три серии формирующих экспериментов.
Первые две серии формирующих экспериментов были направлены на выявление роли подражательной и моде­лирующей деятельности детей в становлении и развитии наглядно-образного мышления. Мы предположили, что подражание служит исходной основой формирования дея-
105
тельности детей с моделями. Это определило тактику экспериментов, где обучение детей действиям с моделями осуществлялось в тесной связи и на основе подража­тельной деятельности дошкольников.
Исходя из специфики образов, которые нам необ­ходимо сформировать, мы для обучения детей в / серии формирующего эксперимента (Ф1) создали и специфи­ческую модель, в которой основным средством моде­лирования являются стрелки. Ребенок с помощью стре­лок строит особую модель, которую можно назвать век­торной моделью. Она органически объединяет в себе, связывает воедино и статические и динамические сто­роны наличной ситуации. Ведь стрелки, соответственно уложенные, воспроизводят конфигурацию лабиринта (отражают его статику) и в то же время указывают нап­равление перемещений предмета (отражают динамику). Мы предположили, что в ходе определенным образом организованной работы ребенка с этой моделью у него должны сформироваться указанные выше два вида пред­ставлений в "их взаимосвязи.
Стрелки в данном формирующем эксперименте осу­ществляли три функции:
1. Разбивали лабиринт на отдельные участки, после чего лабиринт выступал перед детьми не как глобальное целое, а как система отдельных элементов пути (фор­мирование статических представлений о ситуации).
2. Фиксировали узловые моменты движения кольца — остановки и повороты (формирование динамических представлений о ситуации).
3. Указывали направление будущего движения пред­мета (формирование динамических представлений о си­туации).
Роль стрелок как моделей в формировании мыслен­ного образа в данном случае состояла еще и в том, что с их помощью дети вычленяли существенные призна­ки ситуации. В этих условиях создавалась возможность сформировать у ребенка такой образ экспериментальной ситуации, который мож,ет актуализироваться в последо­вательности, необходимой для ориентировки исполни­тельных действий при перемещении предмета по лаби­ринту. Таким образом, оперирование стрелками позво­ляло достигнуть органичного взаимодействия обоих видов представлений (статических и динамических).
В Ф1 модель, воспроизводящая расположение лаби­ринтов, вначале преподносилась ребенку таким образом,
106
'что она выступала для него как составная часть оригинала и вместе с тем она выполняла функцию общей ориен­тировки в оригинале (в лабиринте).
При этом мы исходили из того, что именно такое физическое сближение моделей и оригинала облегчит детям на первом этапе обучения понимание их связи между собой. Данное предположение подтвердилось в ходе эксперимента.   Затем модель и оригинал разво­дились пространственно, однако модель не теряла для детей своей ориентирующей функции.
Строилось обучение в Ф1 следующим образом. Ре­бенку напоминали, что он в эту игру играл уже однаж­ды, катал кольцо в ящике. Объясняли, что в этот раз у него будут помощники — стрелки, которые смогут под­сказывать, где находится кольцо. В дальнейшем ин­струкция давалась по ходу эксперимента.
В ящике устанавливался очередной лабиринт, и ре­бенку предлагали его обследовать — проскользить по нему пальцем, указать место начала движения кольца, оста­новки, повороты, конечный пункт. Затем ребенка учили правильно располагать стрелки внутри лабиринта. Ука­зывали, что стрелки нужно ставить в местах поворо­тов лабиринта и всегда острой стороной в направлении движения предмета по лабиринту. Объясняли, что ус­танавливать стрелки необходимо в строгой последова­тельности. не пропуская ни одного поворота. Ребенок создавал из стрелок своеобразную динамическую (век­торную) модель лабиринта, как бы наложенную на реаль­ный лабиринт. Эти же действия осуществлялись и с последующими лабиринтами.
После того как дети научились располагать стрелки внутри лабиринта, их обучали изображать с помощью стрелок направление ходов различных лабиринтов на специальной панели. Эта панель имела ровную поверх­ность. На ней не было лабиринтов-углублений, направ­ляющих действия ребенка, подсказывающих, куда класть стрелки, где находятся остановки и повороты. В таких условиях «изображение» лабиринта на панели по пред­ложенному детям образцу требовало тщательного учета направлений каждого участка-образца, их соотношений, учета всех поворотов, их последовательности. Экспери­ментатор показывал ребенку образец лабиринта и пред­лагал ему построить себе такой же на панели. Первая модель лабиринта создавалась ребенком совместно с экс­периментатором, который показывал, как надо устанав-
»07

 ливать стрелки. В дальнейшем в случае затруднений экспериментатор только подсказывал ребенку, направлял его действия. Это упражнение отрабатывалось на 4—5 образцах лабиринтов, не использовавшихся в констати­рующем эксперименте.
Затем перед детьми ставили задачу «читать» подоб­ные модели лабиринтов, построенные на панели другими ребятами или экспериментатором. Дети учились, дви­гаясь от стрелки к стрелке, воспроизводить в движениях руки целостную конфигурацию лабиринта и фиксиро­вать ее затем в рисунке.
Анализ особенностей деятельности ребенка в ходе Ф1 выявил тот факт, что само действие ребенка, осу­ществляемое по этой методике, не изоморфно преобра­зованию ситуации, вызванному этим действием. Действие и его результат были разведены: рука поднимала руч­ку ящика вверх, а игрушка двигалась по дну ящика, удаляясь от руки (т. е. направление движения игруш­ки не совпадало с направлением движения руки). При­чем помимо такого пространственного разведения проис­ходило и временное: ребенок уже поднял ручку ящика вверх, а кольцо лишь начинало двигаться по дну ящика. Поскольку ведущей задачей наших формирующих экс­периментов являлось обучение детей умению представлять себе перемещение невидимого предмета, необходимо было сделать так, чтобы сами эти перемещения сначала ста­ли объектом внешней, материальной деятельности детей.
В Ф1 трудно давался детям момент отрыва схемы от лабиринта, поэтому в следующей серии мы решили сразу же оторвать схему от конкретного лабиринта, нау­чить ребенка работать и с тем и с другим в отдельности, научиться соотносить модель с оригиналом. Последнее возможно, только если выработать у ребенка умение соотносить все изменения модели с изменениями ори­гинала (и наоборот).
Во II серии формирующего эксперимента (ФП) мо­дель и оригинал предлагались детям с самого начала пространственно разделенными и дети (особенно млад­шие) воспринимали их как различные, не связанные друг с другом объекты. Затем взрослый начинал дейст­вовать с оригиналом (лабиринтом), а сам ребенок, подражая ему, повторял его действия на модели, ко­торая в определенном отношении была сходна с ори­гиналом. Таким образом, понимание детьми отношения «модель — оригинал» формировалось на основе специаль-
{08
но организованной подражательной деятельности детей. Мы исходили из того, что если взрослый и ребенок действуют со сходными объектами и ребенок при этом подражает действиям взрослого, то в системе такой сов­местной деятельности создаются благоприятные условия для понимания детьми назначения моделей как средства ориентировки в оригинале.
Эксперимент происходил следующим образом. Схемы, изображающие лабиринты, укладывались рядом с уста­новкой, на которой действовал теперь сам эксперимен­татор. Ребенок оперировал на схеме лабиринта фишкой, которая обозначала игрушку, используемую в реальном лабиринте. Эту фишку ребенок двигал соответственно перемещениям игрушки на установке, которые осуществ­лялись экспериментатором. Тем самым ребенок в дви­жениях своих рук воспроизводил (имитировал) те преоб­разования ситуации, которые были вызваны наклонами ящика. Действия ребенка начинали совпадать с преобра­зованиями ситуации, становились изоморфными проис­ходящим преобразованиям.
Здесь важно было выяснить, наскольно эффективнее отражаются ребенком преобразования ситуации, когда он их воспроизводит в своих движениях, нежели когда он наблюдает их со стороны. Насколько это облегчает формирование внутреннего плана действий?
Строилось обучение в ФП следующим образом. Ре­бенок и экспериментатор садились за стол рядом друг с другом. Перед ними находилась установка и отдельно стопка схем лабиринтов. Перед обучением у детей отра­батывалось умение устанавливать связь между подъемом определенных ручек и соответствующим им направлением движения предмета.
После этого ребенку давалась следующая инструкция: «Теперь я (экспериментатор) буду выкатывать кольцо из ящика в гнездышко, а ты на картинке будешь мне помогать, показывать этой фишкой, куда надо катить кольцо, где оно будет останавливаться». В даль­нейшем инструкция давалась по ходу эксперимента. Процедура его была такова.
а) В экспериментальном ящике устанавливали лабиринт и про­сили ребенка пальцем провести по нему, потом ребенок обводил ле­жащий рядом рисунок лабиринта и устанавливал идентичность пос­леднего с реальным лабиринтом. Затем экспериментатор вместе с ре­бенком расчленяли указательным жестом весь путь на отдельные отрез­ки, отмечали места будущих остановок. Тем самым отрабатывалась ориентировочная основа будущих действий
б) После этого приступали непосредственно к прокатыванию кольца. Лабиринт не закрывался картоном. Экспериментатор вызывал движение
109
кольца по первому ходу лабиринта, а ребенок в это время продви­гал фишку на схеме в соответствии с движением кольца (вначале с помощью экспериментатора) и устанавливал фишку на очередной остановке. Затем экспериментатор перемещал кольцо по следующему ходу, испытуемый снова передвигал фишку, ориентируясь на положение кольца, и т. д. Насколько было возможным, мы старались, чтобы действия испытуемого и экспериментатора происходили одновременно. То же самое проделывали с остальными лабиринтами
в) /1абиринт закрывался чистым картоном и экспериментатор про­сил испытуемого помогать ему, подсказывать фишкой, где прячется кольцо и куда его надо катить дальше. Испытуемый продвигал фиш­ку и показывал, за какую ручку необходимо поднять ящик и куда при этом поедет кольцо. Экспериментатор поднимал ящик в соот­ветствии с указаниями ребенка. Затем ребенок планировал следую­щее движение и т. д., пока игрушка не выкатывалась
г) После этого испытуемый действовал уже на «двух фронтах» — за себя и за экспериментатора. Он намечал на схеме очередное дви­жение и сам поднимал закрытый чистым картоном ящик, продвигая кольцо и отмечая указательным жестом местоположение скрытой игруш­ки.
д) Опять на установке действовал экспериментатор. Ящик был закрыт картоном со схемой используемого лабиринта. Схемы, по ко­торым ребенок следовал за движениями игрушки, были убраны. Испы­туемый после каждого наклона экспериментатором лабиринта на схеме фиксировал указательным жестом очередную остановку невидимого кольца.
На этом ФП заканчивался. Обучение по нашей ме­тодике осуществлялось на протяжении трех занятий.
Надо отметить, что в ходе ФП ребенок только один раз действовал с ручками установки — сам поднимал ящик. Таким образом, механической отработки необхо­димых внешних действий не происходило.
Третья серия экспериментов (Ф1П) состояла в том, что у детей формировали умение действовать в плане представлений без помощи моделей. В процессе обу­чения мы опирались на понимание детьми отношения «часть — целое». При этом мы понимали, что у дош­кольников это отношение отражено еще в очень диф­фузной, глобальной форме. Работы А. Валлона и Ж. Пиаже свидетельствуют, что данные представления детей в элементарной форме развиваются очень рано [А. Валлон, 1967; Ж. Пиаже, 1969]. Исходя из этого, мы разработали Ф1П. В этой серии лабиринт закрывал­ся не полностью, а был частично виден через специаль­ные прорези. Предполагалось, что дети по видимым частям лабиринта и частично наблюдаемым перемещениям игруш­ки смогут воссоздать в представлении скрытые части экспериментальной ситуации.
Ребенку Предлагалось сначала воспринять ситуацию
110
в целом. Затем отдельные элементы ситуации скрыва­лись от взгляда ребенка (картон, частично скрывающий лабиринт и движущееся кольцо).
Условия II и III серий эксперимента оказались до­вольно трудными для младших дошкольников. В Ф1П мы изменили условия репрезентации и сделали движения

Рис. 13. Лабиринты, в которых движение кольца видно только на поворотах (А) и по прямым отрезкам пути (Б)
объекта частично доступными восприятию ребенка. Ре­шили использовать для этого на картоне, прикрываю­щем лабиринты, два типа прорезей. I тип прорезей — ребенок мог наблюдать кольцо только на поворотах (когда оно останавливалось); движение кольца от поворота к повороту оставалось скрытым от восприятия ребенка (рис. 13, А). II тип прорезей—ребенок мог наблюдать движение кольца по всем прямым отрезкам пути; места остановок кольца на поворотах оставались скрытыми от восприятия ребенка (рис. 13, Б).
Опираясь на видимую часть ситуации, ребенок должен был в плане представлений воссоздать скрытые элемен­ты ситуации и произвести на этой основе нужное действие. Нам было важно проследить, как влияют такие условия эксперимента на процесс решения лабиринтных задач и при каком варианте репрезентации движущегося объекта дети легче справляются с заданием.
Используя два типа прорезей в картоне, мы разра­ботали два варианта Ф1П для младших дошкольников.

Вариант А. Лабиринт прикрывался картоном, на ко-
11)
 тором в местах остановок игрушки были сделаны про­рези (окошки). Здесь ребенок не видел самих перемещений игрушки, но видел каждый раз результат своего дейст­вия (куда приехало кольцо). Таким образом, ребенок всегда мог наблюдать исходный пункт движения игрушки для каждого отдельного промежуточного этапа решения задачи.
Вариант Б. Лабиринт прикрывается картоном, на ко­тором были сделаны узкие прорези на участках дви­жения игрушки. Остановки же были скрыты под кар­тоном. Здесь ребенок не видел исходных положений игруш­ки, не видел, где кольцо остановилось, но зато наблю­дал сам процесс перемещения игрушки, направление, в котором это перемещение происходило.
После обучения с детьми всех возрастных групп про­водился проверочный эксперимент, который повторял констатирующий. Обучение у всех без исключения детей значительно повысило эффективность решения задач в плане представления и в условиях перехода к нему, о чем свидетельствует табл. 2.
Таблица 2
Правильность решения детьми лабиринтных задач II—IV серий до и после обучения (Ф1), %
Таблица 3
Правильность решения детьми лабиринтных задач II—IV серий до и после обучения (ФП), %

После обучения достигается безошибочное решение лабиринтных задач 1 и 3 (как наименее сложных) даже у детей 2,6—4;0 лет.
Решение задач на лабиринте 5 (самом сложном, 5-хо-довом) оказалось в этом возрасте уже доступным для части детей. В возрастных группах старше 4 лет произошло заметное улучшение результатов по всем лабиринтным задачам.
Наибольший эффект обучения выявился при решении задач II серии. Дети 4—6 лет правильно решили все за­дачи. В условиях III серии 100% решения всех задач добились только дети старшей группы. Мы склонны пред­положить, что такое неравномерное влияние обучения на решение задач II и III серий вызвано не недостаточной сформированностью плана представлений. Здесь, по-види­мому, сказываются особенности памяти детей, их умение и неумение запомнить и удержать в памяти конфигу­рацию (абрис) лабиринта. Дети, допускавшие ошибки при решении тех или иных лабиринтных задач, не могли верно воспроизвести лабиринт в рисунке.
113
Мы решили проверить наше предположение и попытались исключить необходимость запоминать схему лабиринта. Когда ребенок испытывал затруднение при решении задач III серии, экспериментатор по­казывал ему на расстоянии схему используемого в данный момент лабиринта. Интересно, что младшим де­тям это помогало только частично, старшие же сразу дава­ли правильное решение.
Следовательно, формирующие эксперименты приводят к значительному сдвигу в способности мысленного опе­рирования образом. Эта способность обгоняет у некоторых детей возможность запоминания и воспроизведения в ри­сунке конфигурации используемых лабиринтов.
На решение задач в плане представлений (IV серия) формирующий эксперимент тоже оказал благоприятное влияние.
У детей 3—6 лет произошло заметное уменьшение неверных ответов при решении всех видов лабиринтных задач. Даже дети младших дошкольных групп (3—4 года) улучшили свои результаты при работе с первыми тремя лабиринтами (2—3-ходовые), на более сложных—улуч­шение последовало не столь значительное. Дело в том, что часть испытуемых младшего возраста так и не приняла задачу, а некоторые дети смогли решить ее только час­тично, в объеме 2—3 действий. На 4-м действии эти де­ти, как правило, ошибались, и задача оставалась не­решенной. Когда же ребенок пытался, а эксперимента­тор позволял ему прочерчивать по воздуху траекторию движения кольца и фиксировать указательным жестом последовательность представляемых остановок игрушек, то решение обычно было верным.
Изложенные выше данные позволяют выделить особую форму наглядно-образного мышления, которая протекает с опорой на внешние действия ребенка. Специфика этих внешних действий состоит в том, что они направлены не на преобразование реальной ситуации, а на воспроиз­ведение и фиксацию предполагаемых ребенком измене­ний ситуации. Эту форму мышления можно рассматривать как переходную между наглядно-действенным и наг­лядно-образным мышлением.
Дети старшей группы дали верные ответы при работе со всеми лабиринтами. Решение задач в наглядно-образ­ном плане не вызвало у них никаких затруднений. Не­которые дети старались указать пальцем последователь­ность предполагаемых остановок игрушки, но после
114
просьбы экспериментатора не делать так прекрасно справ­лялись с задачей и без этого вспомогательного средства.
Проверочный эксперимент, последовавший за ФП, выя­вил сходную с Ф1 картину резкого повышения эффектив­ности решения лабиринтных задач детьми всех возраст­ных групп.

Как же повлиял формирующий эксперимент на решение задач в плане чисто наглядно-образного мышления (IV серия)? Было зафиксировано значительное улучше­ние результатов всех возрастных групп. Однако такой высокой эффективности решения задач, которая была получена в условиях II и III серий, в IV серии достиг­нуто не было. Это связано с тем, что исходный уровень решения задач IV серии (вскрытый в констатирующем эксперименте) был значительно ниже, чем уровни эффек­тивности решения лабиринтных задач II и III серий констатирующего эксперимента. Причем отрадно то, что многие младшие дошкольники теперь уже приняли са­му задачу, пытались ее решить и в случае более прос­тых лабиринтов достигли заметных успехов.
Проверочные эксперименты показали, что в условиях определенным образом организованного обучения фор­мирование наглядно-образного мышления происходит уже в 2;6—3;0 года. Эти данные позволяют нам пересмот­реть возрастные границы возможности дошкольников, установленные предыдущими исследователями, утвер­ждавшими, что появление возможности решать задачу в плане наглядно-образного мышления происходит в 4—5 лет.
После обучения во всех возрастных группах значи­тельно увеличился объем действий, выполняемых во внутреннем плане, что может служить мерилом сфор-мированности образного мышления. У большинства детей младшего возраста он не превышает 2—3 действий, в среднем возрасте — 4—5, а в старшем дошкольном воз­расте уже превышает эту цифру, достигая 6—7 действий.
Следует проанализировать подробнее следующий факт, выявленный в процессе ФП. При просьбе эксперимен­татора показать на лежащем перед ребенком рисунке, как переместилась игрушка в лабиринте, все дети 4;1—6;0 лет и большая часть детей (70%) 2;1—4;0 лет правильно передвигали свою фишку, воспроизводя таким способом скрытое перемещение предмета. Однако перед тем боль­шинство детей не могли указать на картоне, покрываю­щем саму установку, место, где остановилась игрушка.
115

 школьников? Результаты педагогических и психологичес­ких исследований убедительно свидетельствуют в пользу систематизации дошкольных знаний. Материал, упорядо­ченный в четкую целостную систему с простым принципом построения, легче усваивается, чем материал разрознен­ный, случайный. Переход от познания отдельных внешних свойств явлений к познанию внутренних, существенных их связей, играющий важную роль в развитии содержа­ния и форм мышления, может быть осуществлен лишь в процессе последовательного усвоения детьми соответст­вующей системы знаний, когда каждое последующее, формируемое представление или понятие вытекает из пре­дыдущего, а вся система опирается на исходные положе­ния, выступающие как ее центральное ядро.
Наша задача состоит в том, чтобы создать благо­приятные условия для реализации возможностей детского развития, а именно дать детям в доступной форме система­тизированные знания, отражающие существенные связи и зависимости явлений тех областей действительности, с которыми встречается ребенок в своей повседневной жизни. В связи с этим возникает вопрос о построении системы в соответствии с возможностями мыслительной деятельности детей. Мы подчеркиваем: возможностями, а не наличным уровнем мышления, так как если мы будем строить систему знаний, ориентируясь на наличный уро­вень мыслительных способностей ребенка, то овладение ею не даст заметных сдвигов в его умственном развитии.
Система дошкольных знаний, конечно, должна быть более элементарна и принципиально отличаться от сис­темы школьных знаний. Так, П. Г. Саморукова отмечает, что «систематизация знаний возможна на разной степени их глубины и обобщенности: и на эмпирическом уровне, когда основное содержание знаний представлено в форме представлений (образов ранее воспринятых предметов и явлений), и на более высоком—теоретическом уровне, когда знания имеют форму понятий, а связи характеризу­ются как глубокие закономерности» [1973, с. 77]. Далее она указывает на большие возможности расширения и уг­лубления системы в процессе обучения детей.
^Системы знаний могут быть различны по своей струк­туре. Исследования, проведенные за последние годы, свидетельствуют, что наиболее эффективное влияние на умственное развитие детей оказывают системы, построен­ные по иерархическому принципу [ Д. Б. Эльконин, 1970;
В. В. Давыдов, 1972]. Они характеризуются наличием
156
центрального, исходного понятия, из которого выводятся остальные. Иначе говоря, имеется определенная субор­динация, соподчинение понятий. Подобные системы харак­терны для школьного обучения, однако в целях успешного умственного развития дошкольников возникает необходи­мость использовать этот принцип построения знаний и при разработке содержания дошкольного обучения. Прав­да, здесь имеется одно противоречие, которое до последне­го времени было фактически неразрешимо. Дело в том, что в основе иерархической системы знаний должно ле­жать понятие, отражающее центральную, ведущую связь явлений той или иной области действительности. Однако такое понятие, как правило, результат сложных форм тео­ретического анализа и обобщения, что, конечно, недоступ­но дошкольникам.
Современные исследования познавательных процессов детей позволили внести существенный вклад в решение проблемы умственного воспитания дошкольников. В ряде исследований разработано важное положение, заклю­чающееся в том, что ребенок в процессе предметно-чувственной деятельности (изобразительной деятельности, конструирования и т. п.) может выделить существенные центральные связи явлений в той или иной области дейст­вительности и отразить их в образной форме — форме представлений и элементарных понятий. Таким образом, в дошкольном возрасте возможно формирование таких представлений и элементарных понятий, которые могут стать ядром системы знаний. Это открывает новый прин­цип отбора в систематизации дошкольных знаний, который отличается от принципа отбора школьных знаний и в то же время мало ему уступает по эффективности умствен­ного развития детей.
В качестве центрального звена систематизации знаний той или иной области действительности были выделены связи, которые оказались доступными познанию дошколь­ников в процессе предметно-чувственной деятельности. Представления дошкольников, отражающие общие зави­симости явлений, были использованы в качестве ядра, объединяющего отдельные конкретные знания в четкую систему. Так, например, в процессе систематизации знаний о живой природе была выделена общая зависимость строения животного от условий его существования. Эта закономерность в ряде случаев имеет очень простые формы проявления, вполне доступные детскому пониманию.
Изложенные принципы систематизации знаний наибо-
157

 лее полно обеспечивают реализацию принципа научности, поскольку в основу системы кладутся представления и элементарные понятия, отражающие основные связи со­ответствующей области действительности
Казалось бы, включение в систему дошкольного обуче­ния знаний, которые отражают существенные зависимости той или иной области действительности, затруднит процесс обучения детей и тем самым нарушит принцип доступнос­ти. Однако специальный подбор таких форм проявления данной зависимости, которые могут быть познаны в про­цессе деятельности дошкольников, позволяет донести до детей и эти более сложные знания. Систематизация знаний дала хороший эффект в умственном воспитании детей.
За последние годы существенное продвижение получил один из главных вопросов дошкольной дидактики — вопрос о последовательности усложнения знаний, начиная с тех исходных, которые были положены в основу системы. Разработка таких знаний позволила полнее реализовать принцип доступности обучения. В качестве исходных были выделены знания, которые, будучи вполне доступны детям в своем первоначальном виде, таили в себе широкие возможности усложнения и развития.
Важные результаты были получены в процессе изуче­ния стихийного опыта детей. Так, у старших дошкольников были обнаружены особого рода знания, содержащие в самой элементарной форме отражение таких реальных связей, которые являлись центральными для той или иной области действительности. Например, старшие дошкольни­ки обладали способностью целостного, еще недостаточно расчлененного «схватывания» в образном плане кинема­тических зависимостей (зависимости пройденного пути от скорости и времени движения, зависимости времени дви­жения от скорости и расстояния и т. д.). По­добные знания мы использовали как своего рода пред­посылку для формирования у детей более глубокого пони­мания основных связей и отношений той или иной области действительности. Дело в том, что если у ребенка имеется пусть самое элементарное, но уже верное отражение взаимосвязи между двумя или более объектами как едино­го целого, то создается принципиальная возможность, не нарушая этого целого, последовательно его услож­нять, делая акцент то на одном, то на другом компо­ненте. Такой путь наиболее эффективен для последова­тельного подведения старших дошкольников к пониманию достаточно сложных связей и отношений. При другом
158
способе обучения, когда ребенка вначале последовательно знакомили с каждым компонентом связи безотносительно друг к другу и лишь затем обращали его внимание на связь компонентов, дети испытывали значительные за-груднения.
Анализ уже имеющихся у детей разнообразных сведе­ний, например, о живой природе позволил выделить вид знаний, которые в зачаточной форме отражали зависи­мость между особенностями внешнего строения и поведе­ния животного, с одной стороны, и условиями существо­вания, с другой стороны. Это были знания о возможнос­тях животного, которыми характеризуется тот или иной зверь. Например, большинство детей прекрасно знают, что кошка умеет лазить на деревья, ловить мышей — она очень ловкая, подвижная. Лошадь, олень быстро бега­ют. Лев и тигр сильные и ловкие, они умеют осторожно подкрадываться к своей добыче и нападать на нее. Все эти сведения достаточно просты и успешно усваиваются уже в среднем дошкольном возрасте. Важно подчеркнуть, что подобные возможности животного или его основные умения есть не что иное, как проявление его приспособ­ленности к условиям существования. Однако на данном уровне знаний эти возможности рассматриваются до­школьниками еще сами по себе, без их отношения к усло­виям, в которых живет и действует животное. На первый план для ребенка выступает само животное и его умение. Тот факт, что умения животного, как правило, проявляют­ся в определенных условиях, еще не выделяется и не осознается детьми. Однако знания дошкольников о живот­ных легко поддаются усложнению и развитию и могут быть использованы как предпосылка для формирования рас­члененной системы знаний о приспособленности животных к среде обитания.
Таким образом, в процессе усвоения разнообразных знаний об умениях животных у детей формируются пред­посылки для осуществления следующего шага в познании общей зависимости особей от условий существования. Но данные предпосылки в условиях обычного, традицион­ного обучения, как правило, не используются. Реализа­ция таких предпосылок — это особая задача, требующая проведения специального исследования. Дело в том, что простое количественное увеличение знаний дошкольников о возможностях различных животных не ведет само по себе к возникновению понимания приспособленности жи­вотных к условиям существования. В связи с данным об-
159

 стоятельством возникла задача формирования у детей общего подхода к анализу умений животных, который поз­волил бы дошкольникам понять ограниченность умений животных, их приспособленность лишь к определенным условиям существования. Для этого необходимо было дать детям такие новые знания об умениях животных, которые выступили бы как полная противоположность уже имею­щимся знаниям — являлись бы их антиподами. Такие знания как бы высвечивали уже знакомые объекты с новой стороны, выявляя их новые свойства.
Старшим дошкольникам объясняли, что животное мо­жет оказаться в самых разных, в том числе и не совсем обычных, условиях, и приводили ряд примеров. Так, длин­ный клюв журавля, такой удобный при охоте за лягушка­ми, мышами и другими животными, оказался малопри­годным, когда у журавля возникла необходимость съесть манную кашу из тарелки. Другой пример. Быстроногий конь, оказавшийся на скользком, гладком льду, передви­гается с трудом, часто падает, и неуклюжий тюлень легко обгоняет его, скользя на животе и работая ластами. Подобные ситуации, описываемые словесно или демон­стрируемые с помощью картин, позволили дошкольникам с новой стороны взглянуть на знакомое животное и увидеть особенности его поведения в необычных условиях. Новые знания, вступая в противоречие с прежними знаниями, вызывали удивление детей. У большинства из них неволь­но напрашивался вопрос: почему в одних условиях жи­вотное такое умелое и ловкое, а в других — такое бес­помощное? И на этом этапе обучения не представляло особого труда объяснить детям (они фактически были уже подготовлены к этому), что в природе каждое животное успешно действует только в своих, родных условиях, где оно родилось и выросло. Далее детям предлагали самим придумать необычные условия для различных животных. Вначале такое мысленное экспериментирование детей бы­ло не совсем удачным, но затем они все успешнее находили воображаемые ситуации, к которым то или иное жпппт"^':' пктчвялгич) мплппппспособлрнным. В прппрссе
с другими предметами, в той системе, в которой он существует и функционирует.
Такой подход к разработке проблемы умственного воспитания дошкольников, при которо"м у детей форми­руют умения рассматривать окружающие предметы и яв­ления в разных аспектах, позволяет значительно усилить слабые стороны мыслительной деятельности дошколь­ников.
Основной недостаток детского мышления заключается в хаотичности, отрывочности знаний, в неумении детей объединять отдельные частные результаты мыслительных действий в целостный продукт. Важно подчеркнуть, что в определенном отношении мыслительная деятельность до­школьников достаточно развита. Так, дети среднего и стар­шего дошкольного возраста с большим или меньшим успе­хом выделяют такие отдельные стороны окружающей дей­ствительности, как свойства и качества предметов, сами предметы, межпредметные связи и зависимости. Однако объединение данных сторон в целостное представление осуществляется ими со значительными затруднениями. Как правило, отдельные предметы выделяются сами по се­бе, в известной мере безотносительно к другим предметам, а те или иные предметные совокупности берутся безотно­сительно к отдельным предметам.
С целью формирования у детей целостного мысли­тельного процесса, в ходе которого ребенок последователь­но выделял бы в доступных ему пределах основные стороны предметной действительности и увязывал их в це­лостное знание о мире, была разработана логическая схема общей организации познавательной деятельности детей. Эта схема задавала основную стратегию разверты­вания познавательной деятельное!и — от выделения от­дельных предметов к прослеживанию системы предметов и явлений, внутри которых данный предмет существует и функционирует, и далее к выделению отдельных свойств и качеств предметов с последующим их анализом в сис­теме межпредметных функциональных связей. В процессе такой познавательной деятельности у детей формирова­лась система знаний, отражающая предметы и явления в нескольких взаимосвязанных аспектах. Данное обстоя­тельство обусловливало гибкость и подвижность этих знаний, возможность анализа того или иного объекта в' различных системах с другими объектами.
На основе анализа исследований, проведенных в лабо­ратории умственного воспитания дошкольников, можно
6 Н. Н. Поддьяков, Л- Ф. Говоркова                                             К51

 дать следующую общую характеристику роли система­тизированных знаний в умственном воспитании детей до­школьного возраста. Основное значение такого рода зна­ний состоит в том, что они универсальное средство разви­тия мыслительной деятельности детей. В процессе усвоения таких знаний у дошкольников происходило интенсивное овладение умениями произвольно актуализировать свои прежние знания и использовать их для более глубокого понимания вновь формируемых. Система знаний усваи­валась детьми на протяжении ряда занятий. При этом материал каждого последующего занятия мог быть полно­ценно усвоен лишь на основе знаний и способов умствен­ной деятельности, полученных дошкольниками на пред­шествующих занятиях. Для этого необходимо было, чтобы дети владели умением активно воспроизводить имеющие­ся у них знания и использовать их для понимания нового материала. Иначе говоря, успешность обучения дошколь­ников в значительной мере зависела от широты и глубины взаимодействия усвоенных знаний с вновь формируемыми. Особая роль в организации такого взаимодействия при­надлежала воспитателю, который обучал дошкольников способам актуализации имеющихся у них знаний. Слож­ность обучения заключалась в том, что, как правило, требовалась избирательная активизация усвоенных зна­ний, и не просто в том виде, как они предлагались ребенку в процессе усвоения, а в новом аспекте, который соответствовал особенностям нового учебного материала. В результате обучения у детей формировалось умение использовать в процессе усвоения новых знаний доста­точно крупные по объему массивы прежних знаний, приобретенных в течение длительного времени. Следует отметить, что возможности произвольной актуализации дошкольниками системных знаний оказались значительно шире, чем знаний отрывочных, фрагментарных, не объеди­ненных единым ядром.
Таким образом, во-первых, в процессе усвоения сис­тематизированных знаний старшими дошкольниками про­исходило интенсивное развитие способности произвольной актуализации и оперирования в мысленном плане все бо­лее сложными по структуре знаниями, иначе говоря, коли­чественное и качественное развитие внутреннего плана действий. От занятия к занятию усложнялся и развивался объект внутренней деятельности детей, в качестве которого выступали не только отдельные предметы, но и достаточно сложные межпредметные связи и отношения.
162
Во-вторых, следует отметить, что именно системати­зированные знания значительно расширяли возможности познавательной деятельности детей и позволяли последо­вательно подвести их к пониманию наиболее сложных отношений окружающей действительности. Иначе говоря, такие знания выступали как основа сложных форм мысли­тельной деятельности дошкольников.
В-третьих, в процессе усвоения систематизированных знаний происходило формирование общей стратегии по­знавательной деятельности детей, которая развертывалась по логической схеме — от выделения отдельного предмета к установлению его связи с другими предметами, в системе которых он существует. Затем осуществлялся анализ от­дельных свойств этого предмета в системе его функцио­нальных связей с другими предметами. В этом процессе знания выступали как средство организации и регуляции данной деятельности, что поднимало последнюю на более высокий уровень.
В процессе формирования систематизированных зна­ний у детей проявилась достаточно ясно выраженная стратегия познавательной деятельности. Они придержи­вались определенной линии анализа обследуемых объек­тов — содержание и последовательность выделения основ­ных сторон предметной действительности обусловливались особенностями усвоенных знаний. Эти знания направля­ли познавательную деятельность детей на соответствую­щие стороны и свойства объектов, задавали способы действий с последними, обеспечивали увязывание, синте­зирование полученных в этом процессе новых знаний в целостную систему.
Усвоение детьми системы знаний, отражающей скры­тые существенные связи той или иной области действитель­ности, коренным образом изменяло подход дошкольников к анализу окружающих их предметов и явлений. У детей формировалась установка на поиск скрытых внутренних связей и отношений. При этом существенно перестраива­лось обследование внешних свойств и связей предметов. Оно начинало осуществляться с прицелом на последую­щее познание внутренних свойств и связей. Важно под­черкнуть, что как внешние, так и внутренние свойства предметов начинали анализироваться детьми с точки зре­ния той системы, в которой данный предмет существует.
Таким образом, на определенном этапе формирования у дошкольников системы знаний последняя начинала вы­ступать как средство анализа окружающей действитель-
б*
163

 ности. От качественного и количественного состава знаний и умений, опосредствующих усвоение нового материала, зависит осмысление детьми этого материала, глубина его понимания. Качество формируемых у детей умственных действий определяется не только особенностями внешнего материального действия, но и особенностями имеющихся у детей знаний и способов умственной деятельности. Структура усваиваемых детьми знаний определяет на­правленность ребенка на наиболее важные стороны дейст­вительности, обеспечивая отражение этих сторон и увязы­вание их между собой в единое целое. В процессе усвоения систематизированных знаний у дошкольников формирует­ся достаточно широкое понимание окружающей действи­тельности: взаимосвязей и взаимодействий предметов и явлений, их изменений и развития.

В связи с постановлением Совета Министров СССР «О дальнейшем улучшении общественного дошкольного воспитания и подготовке детей к обучению в школе» [ О реформе общеобразовательной и профессиональной школы, 1984] чрезвычайную актуальность приобрела проблема разработки новых программ и новых учебных пособий для подготовительных групп детских садов и под­готовительных классов. Проблема обучения детей с 6 лет в настоящее время является узловой: ее успешное решение .должно оказать положительное влияние на разработку целого ряда других как теоретических, так и практи­ческих проблем начального обучения. В настоящее время исследование этой проблемы осуществляется комплексно в институтах Академии педагогических наук СССР и в других научных учреждениях страны. В нем принимают участие педагоги, психологи и физиологи-гигиенисты; их совместные усилия направлены на разработку оптималь­ных форм и методов обучения детей.
На основе результатов современных психолого-педагогических исследований и обобщения передового опыта была разработана экспериментальная программа обучения детей подготовительных групп детских садов. В ней удалось реализовать ряд важных теоретических принципов воспитания и обучения, разработанных А. В. Запорожцем и его сотрудниками, в частности развивающего обучения, соответствия содержания и мето­дов обучения детей их психофизиологическим особеннос­тям.
Один из ключевых вопросов обучения детей 6 лет — вопрос их психологической готовности к обучению в школе.
164
Этот вопрос заслуживает специального рассмотрения. § 2. Психологическая готовность детей к обучению в школе
Проблема формирования психологической готовности к школьному обучению не нова. Однако в настоящее время она приобретает особую остроту в связи с повы­шением требований к начальному обучению, преду­смотренным в «Основных направлениях реформы обще­образовательной и профессиональной школы».
Введение обучения в школе с 6 лет приводит к необходимости наряду с показателями готовности ребенка 7 лет к обучению в I классе рассматривать показатели готовности детей 6 лет к обучению в I классе. Данная проблема может решаться лишь парал­лельно с созданием общих принципов обучения детей 6 лет в школе.
Как показал Л. С. Выготский, переход от одного возрастного периода к другому характеризуется изме­нением социальной ситуации развития, системы отноше­ний ребенка с окружающими, с социальной действитель­ностью [1984]. Эти изменения отражаются в перестройке психических процессов, соотношений между ними. Специфику перехода к школьному возрасту Л. С. Выгот­ский видел в «утере непосредственности», появлении высокоопосредствованных форм регуляции деятельности. Каковы же новая социальная ситуация развития и соответствующие ей формы регуляции деятельности, характеризующие переход от дошкольного возраста к младшему школьному?
При поступлении в школу ребенок включается в новую для него систему социальных отношений. Иным становит­ся подход к нему окружающих, появляются новые требования и ожидания. Если основные требования, предъявляемые дошкольнику, связаны с поведенческими проявлениями («слушаться», «не шалить» и т. п.), то теперь на первый план выступает требование «хорошо учиться» — правильно воспроизводить задаваемые учи­телем образцы, усваивать социально выработанные спо­собы решения различных задач.
Специфика школы связана с необходимостью ориенти­роваться на жесткие социально заданные нормы. Как уже отмечено, в собственно учебной области это «нормативные» способы решения задач. Поведение ребенка (особенно во время урока) должно подчиняться
165

 строго фиксированным правилам. Отношения со сверст­никами тоже начинают носить значительно более «нормативный» характер. В частности, появляется четкая структура группы (октябрятские звездочки).
Таким образом, готовность к школе — это прежде всего готовность к овладению высокоопосредствованны-ми, «внеситуативными» формами регуляции деятельности, позволяющими строить ее в соответствии с заданными нормами. В дальнейшем, в период школьного обучения, эти нормы становятся все более сложными.
В отличие от школьников для дошкольников типична регуляция деятельности на основе тех или иных конкрет­ных особенностей ситуации (ориентация на конкрет­ный результат действия, на требования конкретного взрослого и т. п.). Переход к социально-нормативной регламентации требует существенной перестройки самого механизма регуляции деятельности. Если в типично дошкольной ситуации любой способ действия оказывается хорош, лишь бы он приносил положительный результат, то теперь становится необходим анализ способа с точки зрения его соответствия норме, соотнесение нескольких потенциально возможных способов между собой. Скажем, решая математическую задачу, ученик должен не просто найти ответ, но получить его строго определенным путем. Нормативная регламентация относится не только к собственно учебным действиям, но и к действиям, реализующим отношения школьника с другими детьми, с учителем. Так, например, естественной («непосредствен­ной») реакцией ребенка на вопрос, заданный учителем, был бы немедленный ответ, однако такое действие ученика противоречит заданной норме: он должен поднять руку и ждать дополнительного указания со стороны учите­ля — лишь тогда он может отвечать. Значит, первое побуждение, наиболее прямой и естественный способ действия должны быть отвергнуты.
Разумеется, усвоенные в дошкольном возрасте спо­собы действий не исчезают, полностью заменяясь новыми. Они лишь должны включиться в новую структуру. Отмеченная нами нормативность школьной жизни требует, чтобы практической реализации любого способа действия (плана) предшествовала его оценка с точки зрения соответствия заданным нормам, критериям. Психическая регуляция деятельности существенно усложняется.
Новый уровень регуляции становится доминирующим в школьном возрасте. Однако он должен быть подготовлен уже к моменту поступления в I класс — иначе ребенок
«выпадает» из школьной системы. Его поведение приходит в противоречие с установленными требованиями, направ­ленное обучение в рамках классно-урочной системы оказывается неэффективным.
Созревание нового уровня регуляции деятельности, характеризующего готовность ребенка к школе, пред­ставляет собой отнюдь не одномоментный акт. Оно протекает в течение переходного периода от дошкольного возраста к младшему школьному. Этот период харак­теризуется появлением непосредственной ориентации на школу как у самого ребенка («Я уже почти школьник»), так и у окружающих его взрослых. Не случайно даже название группы детского сада, предназначенной для детей 6 лет,— «подготовительная к школе». Ориентация на будущее сказывается в появлении нового — более серьезного — отношения как взрослых, так и самого ребен­ка к занятиям, проводимым в детском саду, в постепенном изменении критериев оценки ребенка воспитателем и роди­телями.
Заметим, что ориентация на заданные способы дейст­вия возникает уже в детском саду, но пока еще прояв­ляется эпизодически: на занятиях (прежде всего, по математике и грамоте), в некоторых действиях, связан­ных с выполнением режима дня, при периодическом дежурстве детей и пр. Кроме того, новый уровень регуляции осваивается в сюжетно-ролевой игре благодаря тому, что в ней моделируются реальные социаль­ные отношения, хотя для регуляции самой игровой дея­тельности этот уровень не обязателен [Д. Б. Эльконин, 1978].
При воспитании ребенка только в семье новый уровень регуляции деятельности часто складывается менее благоприятно, чем при воспитании в детском саду. Однако основные закономерности развития остаются теми же. Общие особенности деятельности ребенка того или иного возраста, отношение к ним окружающих взрослых исторически выработаны и закреплены в куль­туре, поэтому различия социальной ситуации развития у детей, посещающих и не посещающих детский сад, не принципиальны — отсюда и проистекает единство основных направлений развития [Л. С. Выготский, 1984].
Оценка потенциально возможного способа действия с точки зрения его соответствия требованиям позволяет ребенку точно выполнять последовательные указания
167

 взрослого. Это обеспечивается «отсеиванием» альтерна­тивных вариантов действия: стереотипного повторения одного и того же действия, следования за структурой, навязываемой ситуацией, и т. п. Ориентация детей 6 лет на последовательные указания взрослого выявлена в исследовании Л. И. Цеханской [Диагностика умственно­го развития дошкольников, 1978]. Детям предлагали рисовать узоры под диктовку взрослого с соблюдением определенных правил. Оценивалась точность выполнения «диктанта» и соблюдение правил. Была выявлена весьма значимая связь (г==0,60) между уровнем ориентации на указания взрослого и успешностью последующего обучения детей в I классе.
Аналогичные данные были получены нами с использо­ванием разработанной под руководством Д. Б. Эльконина методики «графический диктант», также предполагавшей построение узора в соответствии с последовательными указаниями взрослого [А. Л. Венгер, Е. В. Филиппова, 1981]. Одновременно методика выявляла возможность самостоятельного продолжения детьми узора, начатого под диктовку. Результаты исследования показали, что в условиях обучения в подготовительном классе боль­шинство детей очень быстро (за 2—3 мес) научаются четко выполнять указания взрослого. Однако приближе­ние форм организации обучения к обычным для I класса приводит к тому, что у значительной части детей 6 лет формирование ориентации на взрослого идет в ущерб самостоятельности. Правильно выполняя работу под диктовку, эти дети не в состоянии продолжить ее без диктовки, ориентируясь на ранее нарисованную часть узора.
Можно полагать, что в данном случае новый уровень регуляции деятельности складывается ущербно. Дети сознают необходимость соблюдения требований, но не владеют средствами для их самостоятельного выполнения. Указания взрослого как бы подменяют собой ориентировку ребенка в ситуации, а не организуют и не направляют ее, что имеет место' при более благоприятных условиях развития.
Возможность оценивать способ действия с точки зрения его соответствия требованиям позволяет ребенку противостоять эффектам поля, противоречащим постав­ленной задаче. Это важная предпосылка принятия учеб­ных задач, являющегося необходимым условием осознан­ного усвоения знаний, способов действий [В. В. Давыдов,
168
1972]. Для выявления степени ориентации на условия поставленной задачи нами была разработана методика «рисование по точкам». Детям предлагалось воспроизво­дить рисунок-образец, соединяя по определенному правилу точки, нанесенные на листе бумаги. Отдельные группы точек легко образовывали простые геометрические фигуры, часто симметричные. Это и порождало эффекты поля, противоречащие поставленной задаче, с одной стороны, воспроизводить образец, с другой — соблюдать правило.
Были обнаружены следующие варианты выполнения задания детьми 6 лет: а) ориентация на рисунок-образец и правило соединения точек (правильное выполнение);
б) ориентация на правило и пространственное распо­ложение точек (в этом случае вместо образца воспроизво­дится фигура, порождаемая эффектами поля); в) ориента­ция на образец и пространственное расположение точек (воспроизводится фигура, близкая к образцу, но не соответствующая правилу); г) ориентация только на пространственное расположение точек («полевое поведение», по терминологии К. Левина).
Исследование показало, что выявляемая этой методи­кой степень ориентации на систему условий задачи имеет большое значение для последующего успешного обучения в школе (г=0,43). Сопоставление данных разных групп 6-летних детей привело к следующим выводам. Дети 6 лет, посещающие детский сад, ориенти­руются, прежде всего, на образец. К 7-летнему возрасту большинство из них уже могут противостоять эффектам поля, соблюдая не только форму образца, но и правило соединения точек. У детей 6 лет, обучающихся в школе, ориентация на правило развивается значительно быстрее. Однако при недостаточном учете в обучении возрастных особенностей детей у них резко снижается ориентация на образец. Таким образом, и в этой области нередко наблюдается явление, аналогичное описанному выше:
заданные требования не направляют ориентировку ребен­ка в ситуации, а сковывают ее.
Сопоставление способа действия с заданными нормами требует высокого уровня развития функции контроля. В исследовании Л. В. Берцфаи и К. Н. Поливановой установлено, что к 7-летнему возрасту контроль начинает распространяться не только на результат действия, но и на способ его достижения. Формируются относительно самостоятельные контрольные действия, тогда как «контроль по результату», характерный для детей 6 лет,
7 Н Н Поддьяков, А Ф. Говоркова.
169

 осуществляется без выделения в самостоятельное дейст­вие — как особая сторона исполнительного.
При  выполнении методики «рисование по точкам» контроль за соблюдением правила носил развернутый внешне выраженный характер. Типичным был случай, когда испытуемый неоднократно проводил пальцем в воз­духе линию между двумя точками (или рисовал едва видную линию на бумаге), однако, убедившись в том, что она противоречит правилу, со словами типа «не годит­ся» или «нет, не так» переходил к проверке другого варианта. В данном случае мы непосредственно наблюда­ем осуществление контроля за соответствием потенциаль­но возможного действия заданной норме (правилу сое­динения точек).
Для оценки ребенком способа действия (плана) с точки зрения его соответствия заданным критериям необходимы определенные интеллектуальные предпосыл­ки. Как показал Л. С. Выготский, социальный опыт фиксирован в знаках. Знак характеризуется своеобразной двойственностью: он имеет некоторую материальную форму, однако суть его составляет значение, несводимое к этой форме. Овладение знаками, развитие знаково-символической функции — одно из основных направлений в умственном развитии ребенка [Ж. Пиаже, 1969;
Л. С. Выготский, 1982].
Очевидно, что регуляция деятельности на основе социальных норм невозможна без достаточно высокого уровня развития знаково-символической функции, так как сами нормы фиксированы в знаках. Однако вопрос о том, какой именно уровень ее развития может рас­сматриваться как характеризующий готовность ребенка к школьному обучению, требует специального экспери­ментального исследования. Такое исследование было про­ведено Е. В. Филипповой и Е. А. Бугрименко под руководством Д. Б. Эльконина. Одна из исследовавшихся проблем — это проблема самостоятельного создания ребенком символов и их использования в психической деятельности. Наряду с этим изучалась возможность различения детьми 6 лет смысловой стороны знака (т. е. значения) и его формы.
Первая из названных проблем изучалась с помощью широкоизвестной методики  «пиктограмма». Ребенку предлагалось делать рисунки, которые помогли бы ему запомнить сообщаемые экспериментатором слова. Выясни­лось,  что при  переходе от 6-летнего  возраста 170
к 7-летнему характер деятельности детей существенно меняется. Если для детей 6 лет типичны подробные сюжетные рисунки, к созданию которых запоминаемые слова служат лишь исходным толчком, то к 7 годам типичным становится создание условных изображений с опорой на существенные связи между содержанием изображений и запоминаемых слов. Дети 7 лет, как правило, дифференцируют «символ для себя» и «символ для другого». Когда дается инструкция сделать рисунок, который «подсказал» бы требуемое слово другому ребенку, они переходят к использованию более общезначимых ассоциаций. В отличие от этого дети 6 лет при такой инструкции в большинстве случаев оставляют рисунок тем же, что и «для себя».
Таким образом, к 7-летнему возрасту появляется осознанное отношение к символическому изображению как средству психической деятельности (в названном исследо­вании — запоминания).
Аналогичные изменения происходят и в отношении ребенка к форме и значению «универсальных знаков»— слов. В исследовании Е. А. Бугрименко применялась разработанная ею методика «сравнение слов». Детям предлагалось сравнивать по длине пары слов (например, «карандаш» и «карандашик»). Выяснилось, что дети 7 лет в значительно большем проценте случаев, чем 6-летние, могут отдифференцировать форму слова от его значения. Шестилетки, несмотря на подробную инструкцию, в зна­чительном числе случаев ориентируются не на отношения между словами, а на отношения между обозначаемыми ими предметами («Карандаш длиннее, потому что каран­дашик—это когда он стал маленьким»). В этом сказы­вается отсутствие осознанного отношения к знаку:
знак и обозначаемый им предмет в сознании ребенка не разделены.
Наряду с формированием знаково-символической функции важнейшим направлением интеллектуального развития дошкольников является овладение операциями наглядно-образного и логического мышления. Сформиро-ванность образного мышления определялась с помощью описанной выше методики «рисование по точкам», а также методики № 4, с помощью которой выявлялась степень ориентации ребенка на схемы и условные изображения [см.: Диагностика умственного развития дошкольников, 1978]. Методика «рисование по точкам» требовала мысленного «перем^попия» [<сгч,п урчим образ-
7*
171

 ца, зрительного «наложения» его на систему точек. Уровень мысленных «манипуляций» с образцом определял­ся по точности передачи его характерных особенностей (симметрии—асимметрии, величины углов и т. п.), причем различия между любыми двумя фигурами, которые могли быть построены по заданным точкам, были весьма велики (для исключения сенсорных трудностей)
Обе методики использовались в массовых диагности­ческих обследованиях детей, ежегодно (начиная с 1979 г.) проводимых коллективом сотрудников под руководством Д. Б. Эльконина. Обследования проходят в начале и в конце каждого учебного года в подготовитель­ных группах детских садов, подготовительных и первых классах школ. Полученные данные позволили сделать вы­вод о том, что дети 6 лет с высоким уровнем образного мышления в дальнейшем успешно обучаются в школе, их умственное развитие в условиях школьного обучения про­текает благоприятно. Для детей с низким уровнем образно­го мышления в последующем был характерен формализм в усвоении знаний и способов действия, у них наблюдались большие трудности в формировании логического мышле­ния.
Уровень сформированности логического мышления изучался с помощью широкоизвестной методики «четвер­тый лишний» («исключение предметов») и методики № 5 [см.: Диагностика умственного развития дошкольни­ков, 1978]. Результаты шестилеток, полученные по этим методикам, оказались малопрогностичными в отношении психического развития детей при последующем школьном обучении. В большинстве случаев дети с особо низким уровнем развития логического мышления в дальнейшем учились плохо, однако существенные различия между детьми со средним и высоким уровнями его развития отсутствовали.
Таким образом, уровень сформированности наглядно-образного мышления оказывается важным показателем готовности ребенка к школе, уровень же сформирован­ности логического мышления значительно менее сущест­вен. Этот результат парадоксален. Ведь именно логичес­кое мышление обеспечивает оценку потенциально возмож­ного способа действия с точки зрения его соответствия социальным нормам. Главным инструментом такой оценки являются значения, фиксированные в понятиях. На их основе и строится «нормативное» (соответствующее зако­нам логики) суждение, вскрывающее соответствие или
172
несоответствие определенного способа заданным нормам. Образное мышление не может выполнять этой функции (во всяком случае, в полном объеме), поскольку оно само не «нормативно».
Кажущийся парадокс может быть объяснен тем, что нормы и способы, задаваемые ребенку на первом этапе обучения в школе, весьма просты. Для контроля за их соблюдением вполне достаточен средний уровень развития логического мышления. Более высокий уровень на этом возрастном этапе не обеспечивает дополнительных преи­муществ.
Роль образного мышления объясняется тем, что оно выполняет в регуляции деятельности другую функцию. Оно позволяет наметить возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации (он-то и дол­жен быть затем проконтролирован с точки зрения соответствия нормам). При недостаточном уровне разви­тия образного мышления, но высоком уровне развития логического последнее в значительной степени берет на се­бя ориентировку в конкретной ситуации. Однако в этом случае учет частных особенностей задачи, конкретных черт ситуации резко затруднен. Предельная обобщенность логического мышления оборачивается слабостью, порож­дая подмену анализа частных закономерностей общими. Это проявляется в том, что ребенок не может решить даже простейшую математическую задачу, пока не выяснит, «на что» эта задача, к какому классу она относится и, следовательно, какой из известных ему способов решения должен быть применен. При неверном определении класса задач может быть получен совершенно абсурдный ответ, однако ученик продолжает считать, что задача решена им правильно [Н. А. Менчинская, 1955].
До сих пор речь шла по преимуществу об интел­лектуальных возможностях, обеспечивающих контроль за соблюдением заданных норм. Однако наличие таких возможностей—недостаточный показатель готовности ре­бенка к школе. Новый уровень регуляции деятельности предполагает также побуждение к соблюдению норм (сформированность соответствующих мотивов) и его отра­жение в адекватных эмоциях, которые могли бы противо­стоять чисто ситуационным эмоциям, препятствующим осуществлению деятельности в заданном направлении.
Среди мотивов, связанных с ориентацией на социаль­ные нормы, наиболее исследованы учебный (ориентация на социально выработанные способы решения задач)
173

 н так называемые широкие социальные мотивы [Л. И. Бо-жовнч и др., 1951]. Ведутся интенсивные исследования нравственных мотивов [Психологические проблемы..., 1977]. Не останавливаясь на содержательной характе­ристике проведенных в этой области исследований, отметим лишь, что формирование мотивов, относящихся к названным группам, представляет собой одно из важнейших направлений в подготовке ребенка к школе. Однако недостаточная разработанность методов изучения мотивационной сферы у детей не позволяет пока указать конкретные уровни развития разных мотивов, которые могли бы считаться критериями готовности. Выявление этих уровней — задача дальнейших исследований.
Принципиальное значение перестроек в аффективной сфере для перехода от «дошкольного» к «школьному» уровню регуляции деятельности отмечал уже Л. С. Вы­готский [1984]. Характеризуя психологическую природу «утери непосредственности», связанной с переходом к школьному возрасту, он придавал особое значение «обобщению переживаний», появлению устойчивых эмо­циональных представлений. Описанный нами механизм оценки способа с точки зрения заданных критериев с необходимостью предполагает участие подобных обоб­щенных эмоций. Ведь именно положительное или отри­цательное эмоциональное отношение к определенным способам действий обусловливает в конечном счете их принятие или непринятие.
Большое значение для успешности обучения имеет отношение ребенка к учебным задачам. Современное школьное обучение основано на системе учебных задач, многие из которых не несут самостоятельной смысловой нагрузки, являясь лишь подготовкой для последующего обучения. Так, изображение элементов букв не имеет самостоятельной ценности: оно нужно лишь для того, чтобы подготовить руку ребенка к последующему овладе­нию письмом (другими словами, навык изображения «палочек» в отличие от навыка письма сам по себе ребенку не нужен). Связь таких задач с последующими часто не ясна учащимся, особенно при учете относительно малой значимости для младших школьников отдаленных целей. Таким образом, даже если у ребенка уже сформирован учебный мотив, он не обеспечивает непо­средственного интереса к подобным задачам, поскольку идет обучение навыкам, не имеющим для учащегося личностного смысла.
174
Выполнение задания может достигаться в резуль­тате подчинения ребенка требованиям родителей, учи­теля и т. п., однако в этом случае деятельность так и остается для школьника «бессмысленной», что чревато потерей интереса к учебе вообще. Этого можно избежать при наличии обобщенного положительного отношения к задачам учебного типа. Сформировавшись на решении личностно значимых учебных задач, это отношение распространяется и на другие (лишенные непосредствен­ной личностной значимости) задачи.
Проблеме формирования у детей 6 лет обобщенного положительного отношения к задачам учебного типа посвящено исследование Б. С. Нарушевой, выполненное под нашим руководством. В основу исследовательской методики положен принцип, предложенный Д. Б. Элько-ниным: дети должны воспроизвести фигуру сложной формы, предварительно потренировавшись (если у них возникло такое желание) на отдельном листе. Тренировка не могла явиться результатом выполнения требования взрослого, так как она не предписывалась инструкцией, а лишь допускалась как возможность. Навык срисовы­вания фигуры, отрабатывавшийся при тренировке, не был, как мы полагали, личностно значимым, поскольку для собственной деятельности детей он практически бесполезен (исследование проводилось в детском саду, где не велось обучение письму). Таким образом, принятие «задачи на упражнение» могло рассматриваться как проявление обобщенного положительного отношения к задачам подоб­ного типа. Выраженность этого отношения оценивалась с помощью дополнительных приемов: выявлялось, на­сколько легко ребенок по предложению экспериментатора отказывается от тренировки, просит ли лист, чтобы по-упражняться перед срисовыванием следующей фигуры (при ее предъявлении экспериментатор не напоминал о возможности предварительно поупражняться и не давал «тренировочного» листа) и т. п.
Результаты исследования показали, что к концу обу­чения в подготовительной группе детского сада у боль­шинства детей складывается обобщенное положительное эмоциональное отношение к задачам учебного типа. Его выраженность различна у разных детей и высоко коррелирует с уровнем их активности на занятиях, оцененным воспитателем (г==0,76). Наличие такой обоб­щенной эмоции свидетельствует о появлении у детей учебного мотива (по крайней мере, в его наиболее прими-
175

 тивной форме) и само, как уже указывалось, служит важным условием успешного обучения в школе.
Новый уровень психической регуляции распростра­няется не только на учебную, но и на другие виды деятельности» в частности на общение со взрослыми и сверстниками. Поэтому специального рассмотрения тре­бует вопрос о том, насколько социализированы эмоции, относящиеся к этой сфере. В этой проблеме можно выделить два аспекта. Первый из них касается эмоций, связанных т: собственным поведением (удовлетворенность или, напротив, недовольство собой). Второй относится к эмоциональной оценке другого человека. Как те, так и другие эмоции определяют характер поведения человека в процессе общения. От особенностей оценки собственного поведения зависит его стиль (вежливое или грубое, альт­руистическое или '.эгоистическое и т. п.). Оценка других людей определяет направленность и избирательность общения (с кем ребенок дружит, с кем враждует и т. п.). Степень соблюдения норм общения существенно зависит от того, в какой мере те и другие эмоциональные оценки опираются на социально заданные критерии.
В современной культуре наиболее общезначимы мо­ральные критерии. Однако при отсутствии специального экспериментального формирования они не используются большинством детей не только в 6-летнем возрасте, но и значительно позднее [Психологические проблемы..., 1977]. Поведение регулируется более простыми нормами, характер которых на сегодняшний день недостаточно изучен. Имеющиеся данные позволяют предположить, что у дошкольников эмоции, связанные с собственным поведением, определяются его соответствием или несоот­ветствием требованиям значимых взрослых (ребенок до­волен собой, когда он соблюдает эти требования, и недоволен, когда нарушает их). По-видимому, показате­лем готовности к школе может служить появление ориентации на обобщение, «неперсонализированные» тре­бования, выступающие для ребенка как всеобщие и обязательные нормы, а не как требования конкретного человека (в качестве примера можно привести норму, предписывающую поднимать руку, когда хочешь что-то сказать или спросить на уроке). Являясь весьма социа­лизированными. эти нормы, однако, не относятся к мораль­ным.
Для выясне'-'"!: отношения к подобным требованиям, возможностей пл '.'•'лоционального принятия в 6-летнем
176
нозрасте было проведено под руководством Д. Б. Элько-нина сопоставительное исследование особенностей эмоцио­нального развития учащихся подготовительных классов школы при разном стиле общения учителя с классом. Выяснилось, что строго регламентированное общение, характерное для начальных классов, приводит к быстрому формированию у детей 6 лет умения подчиняться предписанным правилам поведения. Доминирующей эмоцией становится при этом не удовлетворение от соблюдения правил, а боязнь их нарушить. С помощью модифицированной методики Амен у обследованных детей было выявлено существенное повышение тревожнос­ти, снижение эмоционального комфорта. У большинства учащихся I класса (7 лет) аналогичный стиль общения не приводит к подобному эффекту.
Это можно объяснить тем, что у детей 6 лет недоста­точно сформированы внутренние механизмы регуляции деятельности, охарактеризованные нами выше. В резуль­тате активность и инициатива детей не могут проявиться в формах, предписываемых жесткими школьными тре­бованиями, и затормаживаются. Это и приводит к росту внутренней напряженности, тревожности.
Критерии оценки ребенком других людей исследова­лись Ж. Пиаже, изучавшим становление моральной оценки, выражающейся в высказываниях ребенка [Л. Р!а§е1, 1932]. Однако это, прежде всего, рациональная оценка, тогда как для регуляции деятельности большее значение имеет эмоциональная, определяющая реальное поведение в отношении другого человека. Нами был проведен специальный эксперимент, направленный на вы­явление особенностей такой оценки у детей 6 лет.
Эксперимент проводился на модели: ребенком оцени­валось «поведение» кукол, участвовавших в разыгрывав­шихся перед ним сценках. Вербальная оценка сопоставля­лась с действенной (выражавшейся в тех или иных действиях по отношению к куклам). Выяснилось, что в вербальном плане дети адекватно оценивают «поведе­ние» кукол с точки зрения моральных критериев. Однако дети 6 лет не руководствуются этой оценкой в своих действиях. Это свидетельствует о том, что она не эмоциональна, а чисто рациональна. К 7 годам действия большинства детей начинают направляться моральной оценкой поведения персонажей, что, на наш взгляд, служит одним из показателей становления нового уровня регуляции деятельносч^и. Разумеется,
177

 речь идет лишь об использовании простейших критериев, соответствующих моральным нормам (например, щед­рость—жадность). Наряду с ними фигурируют и более примитивные критерии (например, аккуратность — не­ряшливость). Однако подчеркнем, что и это обобщенные социально заданные критерии. Для дошкольников харак­терна эмоциональная оценка на основе ситуативных критериев, связанных лишь с поведением персонажа (другого человека) в отношении самого ребенка (доброжелательны или недоброжелательны его действия).
В психологической литературе отдельные психические процессы нередко рассматриваются изолированно. Для целей научного анализа такое разделение необходимо, но не следует забывать, что в реальном развитии ребенка психические процессы всегда выступают совмест­но, образуя определенную структуру. Поэтому готовность к школе отнюдь не представляет собой простую сумму интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных и прочих достижений. Она характеризуется достижением определенного уровня регуляции деятельности, неотъемле­мыми компонентами которого являются отдельные рас­смотренные механизмы. Отставание в развитии одного из них неизбежно влечет отставание или искажения в развитии всех остальных.
Психическое развитие ребенка совершается в деятель­ности [А. Н. Леонтьев, 1983]. Недоразвитие какого-либо психического процесса приводит к ущербности деятель­ности в целом и, следовательно, к нарушениям в формиро­вании других психических процессов. Проиллюстрируем это на нескольких конкретных примерах^
Нами изучались индивидуальные особенности детей 6—7 лет, родители которых обращались за консульта­цией по вопросам воспитания детей в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Основные жалобы родителей — низкая успешность в деятельности (на занятиях в школе или в детском саду), отклонения в поведении. В обследованиях использовался большой комплекс клинических методик: «классификация», «пикто­грамма», «десять слов», ТАТ, рисуночные пробы и др. Собирался подробный анамнез. На основе результатов обследования давались рекомендации по обучению и вос­питанию ребенка, впоследствии собирались катам-нестические данные.
В результате исследования было выделено несколько вариантов развития, отражающих неблагоприятное проте-
178
кание перехода от дошкольного возраста к школьному и характеризующихся устойчивым сочетанием определен­ных психических особенностей. Нами рассматривались лишь варианты, которые относятся к норме (случаи умственной отсталости, задержки психического развития, психопатии из рассмотрения исключались).
Один из часто встречающихся неблагоприятных вари­антов развития в 6—7-летнем возрасте характеризуется существенно повышенной тревожностью, заниженной или конфликтной самооценкой, низкой успешностью в деятель­ности, низким уровнем самостоятельности, тенденцией к формальному воспроизведению заданного способа действия без анализа конкретных особенностей задачи. Интерес к деятельности снижен, однако отказ от выпол­нения экспериментальных заданий встречается редко, так как требования взрослого обладают для ребенка значительной мотивирующей силой.
В подавляющем большинстве случаев из беседы с родителями выясняется, что деятельность ребенка постоянно оценивается взрослыми (самими родителями, воспитателем детского сада, учителем) как неуспешная. Реальный уровень достижений может быть не так уж низок. В этом случае причина низкой оценки достиже­ний — завышенные требования родителей. Однако со вре­менем из-за нарастания тревожности и реальные дости­жения падают, особенно в наиболее значимых ситуациях (различные контрольные проверки и т. п.). Обычно эти школьники дома много часов в день занимаются. В результате перегрузок часто развивается астения.

Первоначальный источник отклонения может быть различным. Обычно имеется первичная причина неуспеха (например, длительная болезнь), которая к моменту исследования устранена или компенсирована (случаи, в которых она продолжает действовать, исключаются из рассмотрения как не относящиеся к норме). Однако в период действия этой причины постоянная низкая оценка ребенка со стороны взрослых успела привести к существенному повышению тревожности и нарушениям самооценки. Тот же эффект возможен при отсутствии первичной причины в результате предъявления ребенку завышенных требований, а также в результате чрезмерной регламентации отношений учи­теля подготовительного класса с учащимися. В дальней­шем тревожность и нарушения самооценки (вне зави­симости от их происхождения) приводят к закреплению
179

 неуспеха. Неуверенность в себе порождает тенденцию некритично следовать образцам и шаблонам, боязнь проявлять инициативу, повышенную ориентацию на ука­зания взрослого. Усвоение знаний и способов действия становится формальным. Поскольку взрослые пытаются повысить результаты, достигаемые ребенком, их общение с ним сосредоточивается на учебном содержании, что ведет к нарастанию эмоционального дискомфорта. Учебная деятельность (точнее, ее неполноценные аналоги) вытес­няет другие деятельности — игровую, продуктивную,— имеющие большое значение для развития образного мышления. Вследствие этого образное мышление разви­вается замедленными темпами. Наиболее выраженные отклонения наблюдаются при нарастании астении, вызванном перегрузкой.
Как видно из приведенного описания, отклонения в развитии разных психических процессов поддерживают и усиливают друг друга. Их устойчивость обусловливается наличием «обратной связи»: психические особенности ре­бенка отражаются в его деятельности, это порождает ответную реакцию окружающих, поддерживающую сло­жившуюся неблагоприятную структуру психических про­цессов.
Компенсация описанного нарушения может быть до­стигнута лишь при обеспечении ребенку достаточно высокого уровня успешности (выбор соответствующих видов деятельности, изменение оценки результатов со стороны взрослых, снижение требований) и снятия перегрузки. Необходимо «восстановление в правах» игровой и продуктивной деятельностей. Как показывает катамнез, этот путь весьма эффективен по отношению к дегям, воспитывающимся в детском саду. У школьников компенсация достигается сравнительно редко. Основные трудности связаны с преодолением установки родителей и — что еще сложнее — учителя, с подбором деятель­ности, обеспечивающей достаточно высокий уровень успешности (мешает «замкнутость» ребенка на учебе), с разрушением сложившегося стереотипа в подходе ребенка к себе, поддерживаемого постоянным сравне­нием своих достижений с достижениями одноклассников.
Др\гой распространенный вариант развития, при­водящий впоследствии к трудностям в учебе,—«нега-тнвистическая демонстративность». Некоторые ее пове­денческие проявления описаны в литературе .см.:
А. Вапс)ига, К, Н. ЛУаНегз, 1965.... Существо «негативисти-
180
ческой демонстративности» состоит в чрезвычайно вы­соком развитии потребности во внимании к себе окружающих при невозможности получения такого внима­ния в рамках социально одобряемой деятельности. Поведение детей в этом случае характеризуется обыч­ными признаками, сопутствующими демонстративности (аффективность, «театрализация») и имеет выражение отрицательную социальную окраску. Дети демонстративно нарушают принятые правила поведения, нередко ведут себя агрессивно. «Отрицательное внимание» взрослых в виде замечангч, «нотаций», наказаний служит «поло­жительным подкреплением», фиксирующим нежелатель­ные формы поведения. Как правило, негативизм распространяется и на нормативные способы решения учебных задач. Учебные задачи не принимаются ре­бенком. Не формируются механизмы, позволяющие ребенку контролировать соответствие намеченных им способов действия нормативным. В результате негативис-тического отношения к учебным задачам ребенок не овладевает знаниями и способами действия, предусмотрен­ными учебной программой.
У детей с «негативистической демонстративностью» в анамнезе обычно обнаруживается недостаток внима­ния со стороны взрослых и их повышенно аффективная реакция на нарушение ребенком норм поведения. Недостаток внимания нередко бывает относительным — связанным с гипертрофией потребности в нем. К 6-летнему возрасту «негативистическая демонстративность» обычно является уже вполне сложившимся, устойчивым образо­ванием. В период перехода к младшему школьному возрасту психологические особенности ребенка, характер­ные формы поведения могут сравнительно успешно перестраиваться благодаря появлению новых видов деятельности (подготовка к школе, затем учеба), успехи в которых привлекают внимание взрослых. Если же это не происходит, то отклонение оказывается весьма стойким.
Легко видеть, что и этот вариант развития характе­ризуется не изолированными отклонениями в каком-либо одном звене психической регуляции, а специфическими изменениями во всех звеньях, в частности нами были прослежены отклонения в аффективно-мотивационной сфере (повышенная потребность во внимании к себе) и в познавательных процессах (несформированность задаваемых в обучении способов действий). Устойчивость
181

 описанного «симптомокомплекса», как и в ранее ра­зобранном случае, обусловлена наличием обратной связи: определенные психологические особенности ребенка вызывают соответствующее поведение, реакция же взрос­лого на это поведение подкрепляет функционирование сложившегося психологического механизма.
В первом из описанных нами вариантов развития центральное место принадлежало тревожности, во вто­ром — демонстративности. Сочетание этих особенностей часто приводит к варианту, который можно условно назвать «уходом от реальности». Большую роль в его формировании играет также стремление ребенка к соблюдению требований взрослых. Это качество делает невозможной реализацию демонстративности в форме социально неодобряемого поведения. Вообще какие бы то ни было резкие, театрализованные формы поведения не разворачиваются в силу различных опасений (тревожность). Вследствие этого ребенок оказывается мало заметен, его потребность во внимании к себе не удовлетворяется. Постоянная фрустрация значимой потребности приводит к нарастанию тревожности и соот­ветственно пассивности, т. е., как и в предыдущих слу­чаях, замыкается обратная связь. Обычно у детей раз­виваются замещающие формы активности: богатое фантазирование (нередко расцениваемое взрослыми как «ложь»), иногда художественное или литературное твор­чество, в котором отражается стремление к успеху и привлечению внимания к себе.
В отличие от первого из описанных неблагоприятных вариантов развития при «уходе от реальности» отсутст­вует тенденция к следованию шаблонам, повышенная ориентация на указания взрослого. Вследствие широкой представленности художественных видов деятельности у детей обычно хорошо развито образное мышление. В целом ребенок производит впечатление инфантильного. Возникающие в дальнейшем трудности в школе связаны, прежде всего, с несформированностью контроля, неуме­нием соотносить свои действия с заданными нормами (хотя отрицательное отношение к этим нормам, характер­ное для детей с «негативистической демонстративностью», отсутсгвует).
При «уходе от реальности» прогноз в большинстве случаев благоприятный. Повышение активности относи­тельно легко достигается благодаря ее систематическому поощрению со стороны взрослых (причем необходимо
182
выраженное, подчеркнутое проявление внимания к резуль­татам деятельности ребенка, их активное одобрение).
Особым вариантом развития можно считать вербализм. Он связан с очень высоким уровнем речевого развития (богатый словарный запас, владение сложными грам­матическими конструкциями и т. п.) при отставании в собственно интеллектуальном и тем более перцептивном развитии. Речь ребенка часто представляет собой вос­произведение усвоенных им стандартных высказываний (что обеспечивается высоким уровнем памяти). Невер­бальные формы общения нарушены. Потребность в обще­нии носит инфантильный характер: отсутствуют дифферен­цированные мотивы общения, выделенные М. И. Лиси­ной [1978], — познавательные, деловые, личностные. Сохранна потребность в оценке со стороны взрослого и потребность в самом процессе общения (безотноситель­но к его содержанию). Не сформированы способы практи­ческих действий. Деятельности, характерные для детей 6—7 лет (игровая, продуктивная, учебная), недораз­виты.
По данным анемнеза, в большинстве случаев верба­лизм связан с весьма ранним и интенсивным речевым развитием. При этом уже в раннем возрасте отмечается недостаточность предметной деятельности (например, вы­званная частыми болезнями). Общение со взрослыми уже в раннем возрасте осуществляется почти исклю­чительно в вербальной форме; «деловое сотрудничество», общение в деятельности представлено чрезвычайно слабо.
Как правило, до начала обучения в школе психическое развитие «вербального» ребенка не вызывает у родителей беспокойства. Нередко таких детей даже расценивают как «вундеркиндов». Высокий уровень речевого развития обеспечивает им высокую оценку со стороны взрослых, неудачи же, связанные с несформированностью моторики и познавательных процессов, не вызывают у родителей серьезной реакции (а потому не оцениваются и самим ребенком). Это приводит к фиксации и дальнейшему развитию установившейся формы общения, свертыванию «невербальных» видов деятельности. В младшем школь­ном возрасте вербализм, как правило, приводит к неуспе­ваемости в силу несформированности мышления, неуме­ния соотносить свои действия с заданными нормами и способами. Коррекционная работа оказывается длитель­ной и требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного и даже раннего возраста (конструк­тивная, игровая, изобразительная, орудийная, предметно-
1ЯЗ

 манипулятивная).
Катамнестические данные показали, что различные отклонения в психическом развитии могут быть компен­сированы при соответствующей корреляционной работе. Если она начата достаточно рано, то к 7-летнему возрасту ребенок может быть уже вполне удовлетво­рительно подготовлен к школе. Однако это не означает, что различия между разными вариантами развития при этом исчезают. Такие психические особенности, как высокий или низкий уровень демонстративности, преи­мущественная ориентация на особенности конкретной ситуации или на заданые образцы и т. п., сохраняются. Это заставляет поставить вопрос о том, можно ли считать показателем готовности к школе достижение ребенком определенного стандартного уровня по ряду отдельных показателей. Вопрос этот требует дальнейших исследований, однако нам такой подход представляется неверным. По-видимому, правильнее рассматривать готов­ность к школе как достижение ребенком определенного уровня регуляции деятельности, который может прояв­ляться в разных конкретных вариантах развития.
В заключение сформулируем основные положения, вытекающие из проведенного нами анализа проблемы готовности ребенка к школьному обучению.
Поступая в школу, ребенок включается в новую для себя систему отношений с окружающими. Это предъяв­ляет серьезные требования к психической регуляции дея­тельности. Необходимо подготовить такой уровень регуляции, при котором реализации какого-либо способа действия предшествует оценка его соответствия заданным нормам. В этом и состоит существо психологической готовности к школе.
Новый уровень психической регуляции представляет собой целостное образование, в котором лишь условно могут быть выделены отдельные составляющие. К ним относятся: ориентация ребенка на указания взрослого и условия задачи; механизмы анализа конкретной ситуа­ции и выработки потенциально возможного плана действий (функция, принадлежащая прежде всего образ­ному мышлению); механизмы контроля за соответствием плана заданным нормам (контрольные действия, опираю­щиеся на использование знаково-символической функции и реализуемые с помощью логических или «предлогичес-ких» операций); побуждение к соблюдению норм (высоко социализированные мотивы); эмоции, в которых отражает -
184
ся указанное побуждение (что и ведет к его реализации в деятельности).
Формирование готовности к школе не может пред­ставлять собой сумму воздействий, одни из которых направлены на формирование «интеллектуальной готов­ности», другие — «мотивационной» и т. п. Этот путь заранее обречен на неудачу, так как в действительности психические процессы образуют единую структуру, неразложимую на отдельные элементы. Формирование нового уровня регуляции деятельности может быть достигнуто только благодаря организации совместной с ребенком деятельности, в ходе которой будут одновре­менно закладываться все вышеперечисленные составляю­щие регуляции.
Характер деятельности, задаваемый ребенку взрослы­ми, должен, с одной стороны, соответствовать уже достигнутому уровню психического развития, а с другой — «вести его за собой» [Л. С. Выготский, 1983]. Примени­тельно к переходному периоду от дошкольного возраста к младшему школьному это означает включение в учеб­но-воспитательный процесс задач, требующих нового уров­ня регуляции деятельности, но включение их в специфи­чески «дошкольной» форме.
Так, хотя общение учителя с учащимися подготовитель­ного класса регулируется четкими нормами, необходимо, чтобы эти нормы выступали не как безличные, а как отражающие непосредственное эмоциональное отношение учителя к тем или иным действиям ребенка (но не оценку самого ребенка как личности!— она всегда должна быть положительна). В обучении следует исполь зовать учебные задачи, но нужно, чтобы они были личностно значимыми для ребенка (т. е. их решение должно приводить к формированию способов действия. представляющих для ребенка непосредственную цен­ность). Нужно формировать у детей умение следовать указаниям взрослого и заданным правилам, но сами эти указания и правила необходимо использовать как средство организации самостоятельной деятельности ребенка, а не как внешние ограничения его активности.
Не будем умножать примеры. Отметим лишь, что указанный подход может реализовываться в разных организационных формах. В своих основных чертах он сло­жился (хотя и недостаточно последовательно) в системе дошкольных учреждений. Обучение 6-летних детей в шко­ле требует переноса подобных методов на новую почву
185

 В учебно-воспитательной работе с детьми 6 лет значительно больший удельный вес приобретают задачи подготовки к дальнейшему обучению, введения детей в школьную действительность. Поэтому существенно изме­няется и относительная значимость разных учебных пред­метов. В частности, предметы эстетического цикла, обычно рассматриваемые как «второстепенные», оказываются не менее—если не более—значимыми, чем «основные» школьные предметы—грамота и математика. Ведь именно в процессе обучения рисованию, музыке наиболее эффек­тивно развиваются образные формы мышления, оказываю­щие принципиальное влияние на успешность после­дующего обучения. Большую роль в их развитии играют также конструирование, ознакомление с окружаю­щим миром .элементы трудовой деятельности.
Для полноценного развития личности детей 6 лет огромное значение имеет игровая деятельность. Недооцен­ка ее роли при обучении детей в школе приводит к серьезным нарушениям в формировании учебной мотивации, к длительной фиксации неудовлетворенного игрового мотива. Между тем формы использова­ния игры в школьном обучении детей 6 лет могут быть достаточно богаты и разнообразны для того, чтобы предотвратить подобные неблагоприятные явления. Так, во внеклассной работе (в частности, в группе прод­ленного дня) могут и должны быть широко представлены коллективные сюжетно-ролевые игры, подвижные и настольные игры с правилами. В практике работы до­школьных учреждений накоплен большой опыт исполь­зования игры-драматизации в организации детских празд­ников и в процессе подготовки к ним. Этот опыт может быть с успехом перенесен в школу. Наконец, на уроках необходимо широко использовать игровые приемы обучения.
Игровым формам обучения, отвечающим возрастным особенностям детей 6 лет, отведено ведущее место в подготовленном  к печати Д.  Б. Элькониным «Букваре» и системе дидактических материалов для обу­чения грамоте. Необходима широкая опытная проверка этих материалов, а также разработка и внедрение подобных материалов, направленных на обучение детей другим учебным предметам (прежде всего математике).
Разумеется, учет в обучении возрастных психоло­гических особенностей детей 6 лет—важнейшая задача, встающая в связи с изменением сроков начала школь-
186
ного обучения. Однако сколь бы полно ни были учтены эти особенности, проблема готовности к школе не снимется. В 6-летнем возрасте чрезвычайно велики индивидуальные психологические различия между детьми. Обучение, ориентированное на «среднего» ребенка 6 лет, недоступно ребенку, который по тем или иным показате­лям психического развития отстает от возрастных норм. Это делает необходимой разработку диагностических методов определения готовности детей 6 лет к школе.
Классно-урочная система организации обучения тре­бует, чтобы у детей 6 лет, приходящих в школу, были хоть в какой-то мере сформированы те же предпо­сылки, которые мы охарактеризовали, говоря о готовности ребенка к обучению с 7 лет. Исследования под руковод­ством Д. Б. Эльконина позволили выявить уровень развития различных психических качеств, необходимый для успешного обучения 6-летних детей в школе по типовым программам, разработанным НИИ содержа­ния и методов обучения АПН СССР. Была проведена стандартизация комплекса из трех диагностических методик, упоминавшихся выше. В комплекс вошли методики «графический диктант», «образец и правило» («рисование по точкам»), «лабиринты» (методика № 4 из диагностической системы НИИ дошкольного воспитания АПН СССР). В совокупности они позволяют охаракте­ризовать следующее.
1. Уровень развития предпосылок учебной деятель­ности: умения внимательно слушать и точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию; умения ориентироваться на систему условий поставленной задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных закономерностей, имею­щихся в материале.
2. Уровень развития наглядно-образного (в частности, наглядно-схематического) мышления, служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления, для сознательного овладения учебным мате­риалом.
Стандартизация комплекса проводилась в сентябре 1982 г. и сентябре 1983 г. Стандартизационная группа состояла из 400 детей 6 лет, обучающихся в школах и детских садах Москвы и Минска, пос. Горки Ленинские Московской обл.. Нежинского р-на УССР
Был проведен качественный анализ выполнения детьми каждого задания. На основе сопоставления качественных

187

 особенностей выполнения заданий с соответствующими «сырыми» очками по каждой методике было выделено 5 уровней оценки: низкий (I), ниже среднего (II), средний (III), выше среднего (IV), высокий (V).
Особую задачу составила разработка обобщенного показателя степени готовности ребенка к школе. В зару­бежной тестологии известны два основных варианта организации отбора на основе данных ряда субтестов.
Наиболее распространенный вариант — это выведение I О или другого нормально распределенного показателя, отражающего сумму баллов, набранных ребенком по всем субтестам. Этот показатель и служит критерием при проведении отбора. Именно такой вариант использует­ся в большинстве тестов готовности к школьному обучению. Однако проведенный нами теоретический и экс­периментальный анализ показал, что если итоговый пока­затель основан на сумме баллов, набранных по отдель­ным субтестам, то во многих случаях прогноз ошибочен причем ошибки тем значительнее, чем выше различия меж­ду результатами выполнения ребенком разных субтестов.
При выведении I О предполагается, что низкий уро­вень выполнения одного из субтестов может полностью компенсироваться высоким уровнем выполнения другого. В действительности такая компенсация неполна, особенно когда диагностируется не абстрактный «интеллект», а такой многокомпонентный показатель, как готовность к школе. Например, при низком уровне развития ориентации на указания учителя даже самый высокий уровень умственного развития не обеспечивает высокой успешности последующего обучения.
В некоторых тестах—особенно клинических—прово­дится анализ профиля (т. е. соотношения результатов по разным субтестам) без выведения обобщенного по­казателя. Исследуемый субъект признается не соответст­вующим норме, когда хотя бы один субтест выполнен им хуже уровня, принятого за пограничный. В этом случае предполагается, что низкий уровень развития одного психического качества ни в какой степени не может быть компенсирован высокчм уровнем развития другого. Такое представление также неверно. Частичная компенсация, безусловно, имеет место, что должно быть учтено при конструировании критериев отбора.
Разрабатывая способ выведения обобщенного показа­теля готовности ребенка 6 лет к школе, мы поставили задачу отразить как возможность компенсации, так и ее
188
частичный характер. Это потребовало придать разный вес одинаковым по величине отклонениям вверх и вниз от среднего уровня. Мы исходили из предположения о том, что сравнительно небольшое отставание по одному из показателей психического развития может быть компенсировано лишь значительно большим по величине опережением по другим показателям.
Реализация этого представления потребовала введения промежуточной процедуры приписывания каждому из уровней выполнения отдельных методик условного балла. При движении от среднего уровня вниз условные баллы падают все быстрее, при движении вверх растут все мед­леннее. Конкретные значения условных баллов подбира­лись эмпирически на основе сопоставления результатов выполнения методик с успешностью последующего обу­чения. Как показала обработка стандартизационных данных, наиболее высокая прогностичность достигается при следующих значениях условных баллов: I уровень— О, II уровень—6, III уровень—9, IV уровень—11, V уровень—12.
По сумме условных баллов (от 36 до 0) может быть определена степень готовности ребенка к школе:
О—12 баллов соответствует особо низкой степени го­товности, 13—18—низкой, 19—23—ниже средней, 24— 30—средней, 31—33—выше средней, 34—35—высокой, 36—особо высокой. Эта шкала существенно отличается от нормализованных и процентильных шкал, традицион­ных для зарубежных тестов готовности. Она построена, ис­ходя не из среднего уровня выполнения заданий детьми данного возраста, а из реальных требований, предъявляе­мых школой к психическому развитию ребенка. В этом отношении она приближается к шкалам, используемым в критериально-ориентированных тестах, широко разраба­тываемых в настоящее время в нашей стране и за рубежом и оцениваемых компетентными авторами (А. Анастази, К. М. Гуревичем и др.) как весьма перспективные.
Оценивая перспективы практического использования описанного комплекса диагностических методик, следует помнить, что надежность тестов, особенно групповых, никогда не бывает стопроцентной. Существует много причин, приводящих к неадекватному снижению тестовых показателей: неблагоприятное нервно-психическое состоя­ние ребенка в момент обследования (беспокойство, связанное с обследованием или вызванное предшествую-
189

 щими случайными впечатлениями, и. т. п.); плохое физическое самочувствие; случайные отвлечения внима­ния, вызванные поведением других детей, и прочие трудно учитываемые факторы. Поэтому на основе результатов тестирования не могут делаться окончательные выводы, отрицательно характеризующие готовность ребенка к школе.
Дети с низкой и особо низкой степенью готовности к школе, по данным комплекса методик, нуждаются в дополнительном индивидуальном психолого-педагогичес­ком обследовании. В таком обследовании на основе более широкого комплекса методик может быть дана подробная качественная характеристика особенностей психического развития ребенка, необходимая как для уточнения выводов, сделанных на основе массового обследования, так и для выбора направлений работы по подготовке ребенка к школе, если первоначальный вывод подтвердится. В обследовании детей с особо низкой степенью готовности к школе желательно участие дефектолога или психоневролога (психиатра). Оконча­тельное решение о возможности принятия в школу ребенка, продемонстрировавшего при массовом обследо­вании низкую или особо низкую степень готовности, возможно лишь после такого индивидуального обследова­ния.
Дети со средней степенью готовности могут при­ниматься в школу без дополнительных психолого-педагогических обследований (разумеется, если медицин­ское обследование подтверждает наличие физической го­товности к школе). То же относится к детям, степень готов­ности которых оценена ниже средней. Однако этим детям в процессе обучения, особенно на его начальном этапе, необходимо внимание педагога.
При высокой и тем более особо высокой степени готов­ности существует опасность, что общий темп продвижения класса окажется для ребенка слишком медленным и занятия в школе наскучат ему. Необходимо заранее предусмотреть такую возможность и наметить пути ее предупреждения (в частности, обеспечив ребенку возмож­ность самореализации во внеклассной и внешкольной деятельности).
На сегодняшний день проблема готовности детей 6 лет к школе находится в начальной стадии разработки. Ее решение—одна из актуальнейших задач психологии и педагогики.
190
Заключение
Исследования, представленные в монографии, освещают как общие закономерности развития мышления детей, так и закономерности развития отдельных форм мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, логическо­го). Особое внимание уделено исследованию особенностей взаимопереходов между отдельными формами мышления.
В публикуемых работах излагаются новые теоретичес­кие и экспериментальные данные исследований по вопросам возникновения и разрешения внутренних проти­воречий мыслительной деятельности дошкольников. По­лученные результаты позволяют вплотную подойти к решению проблемы движущих сил развития мышления детей. Выделенное и исследованное авторами внутреннее противоречие процесса мышления, лежащее в основе его самодвижения, саморазвития, заключается в том, что каждый акт мышления, с одной стороны, углубляет и уточняет имеющиеся знания детей о связях и отноше­ниях окружающего их мира, а с другой — ведет к возник­новению догадок, предположений, выступающих в форме не совсем ясных, определенных знаний. Стремление детей прояснить для себя эти знания — мощный стимуля­тор умственной активности дошкольников.
В ходе исследований была разработана особая форма детской познавательной деятельности — детское экспери­ментирование.
Данная деятельность характеризовалась общей на­правленностью на получение новых сведений о том или ином предмете. При этом у детей ярко выражена установка на получение чего-то нового, неожиданного. Эта деятельность не была задана ребенку заранее взрослым в виде той или иной схемы, а строилась самим дошкольником по мере поступления все новых сведений об объекте. В процессе экспериментирования с новым объектом ребенок мог получить совершенно неожиданную для него информацию, что часто вело к изменению направленности этой деятельности, ее сущест­венной перестройке. И в этом заключалась основа
191

 чрезвычайной гибкости детского экспериментирования, способности детей перестраивать свою деятельность в зависимости от полученных результатов.
По мере получения новых сведений об объекте ребенок ставил перед собой (явно или не явно) новые, все более усложняющиеся цели и пытался их реализовать.
Особенности данной деятельности позволяют говорить, что в ней достаточно четко представлен момент само­движения, саморазвития: преобразования объекта, про­изводимые ребенком, раскрывают перед ним новые сто­роны, свойства объекта, а новые знания об объекте в свою очередь позволяют осуществлять новые, более сложные и совершенные преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом явлении ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели.
Дальнейшее развитие исследований привело к разра­ботке так называемых противоречивых ситуаций. Эти ситуации характеризовались тем, что в них один и тот же объект в разные моменты времени обладал противо­речивыми, исключающими друг друга свойствами. У дошкольников в процессе наблюдения за такого рода объектами формировались противоречивые представления об их свойствах. Дети пытались соотнести и увязать эти представления между собой. Они активно искали причину, лежащую в основе данных противоречивых свойств объектов. Их поиск сопровождался массой догадок и предположений; мыслительная деятельность детей приобретала творческий характер.
Последовательное усложнение предъявляемых до­школьникам противоречивых ситуаций вело к развитию гибкости, динамичности детского мышления, появлению элементов диалектики в рассуждениях детей.
Умственное развитие дошкольников характеризуется полиморфностью мыслительных процессов, которая прояв­ляется в тесном взаимодействии различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического.
Специфика наглядно-действенного мышления заклю­чается в тесной взаимосвязи мыслительных и практи­ческих действий, которая проявляется в последовательных взаимопереходах от практических преобразований объекта к анализу результатов и построению на основе полу­ченной информации следующих практических действий. Таким образом, основная функция наглядно-действен-
192
ного мышления заключается в получении исходных сведений о скрытых свойствах объекта, выделяемых в ходе его практических преобразований.
В процессе наглядно-действенного мышления у детей происходит интенсивное формирование и развитие умений ставить цели и достигать их в процессе различных способов  практического  преобразования  предметов. Наглядно-действенное мышление способствует оператив­ному использованию знаний, получаемых в процессе практических действий с предметами.
Исследования наглядно-образного мышления позволя­ют сделать следующие выводы. Важным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. С помощью таких моделей ребенок представляет себе скрытые стороны ситуации. В процессе использования моделей у детей формируются особые действия, которые характеризуются своей двойственной направленностью — они осуществляются ребенком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создает предпосылки «отрыва» действий от модели и от оригинала и осуществления их в плане представлений. Существенную роль в формиро­вании наглядно-образного мышления играет подражатель­ная деятельность детей.
Произвольное управление функционированием своих представлений формируется у детей на основе знаний, отражающих общие существенные свойства и связи предметного мира. Так, формирование у младших до­школьников представлений, отражающих отношение «часть — целое», положительно влияет на развитие уме­ний представлять изменение пространственного положе­ния скрытых частей объекта на основе восприятия видимых частей этого объекта.
Ценнейшее качество наглядно-образного мышления заключается в возможности целостного «схватывания» достаточно сложных динамических связей и зависимостей (например, отражение в образном плане кинемати­ческих зависимостей — зависимости пройденного пути от скорости и времени движения, зависимости времени движения от скорости и величины пути и т. д.). Важно подчеркнуть, что в основе отражения детьми изменения и развития предметов и явлений лежит наглядно-образное мышление.
В дошкольном детстве наблюдается значительное
193

 расширение и углубление содержания мыслительной деятельности детей. В процессе повседневной жизни, обще­ния со взрослыми, обучения на занятиях в детском саду перед детьми раскрываются новые стороны действительности, новые аспекты познания уже знакомых объектов. В среднем и старшем дошкольном возрасте объектом активной мыслительной деятельности детей становятся как различного рода связи между отдельными параметрами, свойствами предметов, так и межпред­метные связи и зависимости.
Одна из важнейших линий усложнения содержания мыслительной деятельности может быть представлена как овладение детьми следующими основными отношениями действительности а) «часть — целое», б) «предмет — предмет», в) «предмет — система предметов». Овладение каждым типом отношений оказывает существенное вли­яние на становление и развитие основных форм детского мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, логического). Так, формирование у детей 3—4 лет обоб­щенных представлений, отражающих отношение «часть — целое», становится основой развития особых умений воспроизводить в мысленном плане скрытые части пред­мета на основе видимых его частей и оперировать образами этих скрытых частей. Приблизительно с 4 лет у детей наблюдается формирование умений рассматривать предметы в их взаимосвязи и взаимодействии с целыми совокупностями других предметов, выступающими в ка­честве систем, внутри которых искомый предмет сущест­вует и функционирует. Иначе говоря, объектом позна­вательной деятельности ребенка становится фундамен­тальное отношение «предмет — система предметов». Процесс овладения данным отношением был прослежен экспериментально на ряде детских деятельностей.
Результаты проведенных исследований дают основание сделать вывод, что отражение детьми этого отношения лежит в основе становления важной линии умственного развития дошкольников, характеризующейся познанием окружающих предметов и явлений в их взаимосвязи и взаимодействии.
Овладение отношением «предмет — система предме­тов» значительно расширяет возможности познаватель­ной деятельности детей, оказывает существенное влияние на развитие поисково-исследовательской деятельности. Это проявляется в том, что у них возникает возможность формирования принципиально нового способа экспери-
194
ментирования с предметами (как реального, так и мыслен­ного): обследуемый ребенком предмет последовательно включается им в различные системы предметов, что позволяет рассмотреть последний в разных аспектах, с разных сторон.

Логическое мышление детей выступает как резуль­тат развития более ранних форм мышления, которые создают для него соответствующие предпосылки. Логи­ческое мышление работает на основе материала, отобран­ного в процессе наглядно-действенного и наглядно-образ­ного мышления. Это обстоятельство обусловливает опре­деленную зависимость последнего от более элементарных познавательных процессов. Логическое мышление (в част­ности, логические операции классификации) в своей осно­ве имеет определенное оперирование конкретными образами (их сравнение, сопоставление), в процессе которого детьми выделяются существенные признаки определенного класса объектов.
Важнейшее условие формирования логического мыш­ления у детей дошкольного возраста состоит в преодоле­нии детского эгоцентризма на основе присвоения общественно выработанных способов анализа предметов. Позиция, занимаемая ребенком в той или иной ситуации, выступает как ориентировка ребенка на мотивы и средства общественной деятельности. Преодоление эгоцентрической точки зрения связано с изменением оценки ребенком своих сил, действий и действий других людей. Именно это приравнивание по ценности своей позиции к позиции других людей — первое важное условие прео­доления эгоцентрической точки зрения и первое условие для появления логического мышления.
Выделенные основные условия формирования логи­ческого мышления позволяют наметить новые линии умственного развития дошкольников, которые недоста­точно учитывались в прежних исследованиях.
Основные результаты психологических исследований по развитию мышления дошкольников реализованы в педагогическом процессе детского сада. С учетом психо­логических особенностей мышления дошкольников разра­ботаны новое содержание и новые методы умственного воспитания. Результаты этой работы нашли отражение в программно-методических документах детского сада [Программа обучения и воспитания в детском саду, 1984; Умственное воспитание и речевое развитие в детском саду, 1984].
195

 Литература
О реформе общеобразовательной и профессиональной школы:
Сборник документов и материалов. М., 1984.— 112 с.
Ананьев Б. Г. формирование восприятия пространства и пространст­венных представлений у детей. М., 1956.—200 с.
Батищев Г С. Активный характер воспитания (по К. Марксу и Ф. Энгельсу).—Новые исследования в педагогических науках.
1965. вып. V, с. 73—79.
Батищев Г С. Воспитание и образование (по К. Марксу и Ф. Энгельсу).— Новые исследования в педагогических науках,
1966. вып. VI, с. 70—77.
Бернштейн Н. А. О построении движений. М., 1947.— 255 с.
Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.—349 с.
Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников.— Известия АПН РСФСР, 1951, вып. 36, с. 29—104.
Брунер Дж. О познавательном развитии.— В кн.: Исследования развития познавательной деятельности. М., 1971, с. 25—99.
Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.—416 с.
Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970.— 191 с.
Баллон А. От действия к мысли. М., 1956.—238 с.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.—196 с.
Венгер А. А. Развитие понимания причинности у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1959.—20 с.
Венгер А. Л., Филиппова Е. В. О психологических особенностях детей, обучающихся в школе с шести лет.— В кн.: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981, с. 64—69.
Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969.—340 с.
Венгер Л. А., Мухина В. С. Основные закономерности психического развития ребенка.— Дошкольное воспитание, 1973 № 5 с 29—38-№ 6, с. 32—39.
^Волков Н. Н. Восприятие предмета и рисунка. М., 1950.—508 с.
Выго-Лкий Л. С. Собр. соч.: В 6-ти т. М., 1982, т. 2.—361 с 1983, т. 3.—328 с.; 1984, т. 4.—415 с.
Гальперин П. Я- Умственное действие как основа формирования мысли и образа.— Вопр. психологии, 1957, № б, с. 58—69.
Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий.— В кн.: Психологическая наука в СССР М., 1959, т. I, с. 441—469.
Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.— В кн.: Исследование мышления н советской психологии. М., 1966, с. 236—277.
Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития
196
ребенка.—Вопр. психологии, 1969, № 1, с. 15—25.
Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976.—150 с.
Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. — В кн.: Дж. Флейвелл. Генетическая психология Жана Пиаже/Пер, с англ. М., 1967, с. 596—621.
Гиппенрейтер Ю. Б. Движения глаз в деятельности человека и ее исследование.— В кн.: Исследование зрительной деятельности человека. М., 1973, с. 3—25.
Говоркова А. Ф. О понятии и псевдопонятии.— Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1970, № 1, с. 115—121.
Говоркова А. Ф. О понятийной природе эмпирических обобщений.— Вопр. психологии, 1971, № 6, с. 78—88.
Горобец Т. К,- Формирование у школьников эффективных стратегий решения задач.— В кн.: Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970, с. 232—237.
Гурьянов Е. В. Развитие навыка письма у школьников. М., 1941.— 88 с.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.—424 с.
Диагностика умственного развития школьников/Под ред. Л. А. Вен-гера, В. В. Холмовской. М., 1978. — 248 с.
Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления.— В кн.: Психология мышления. М., 1965, с. 21—85.
Запорожец А. В. Психологическое изучение развития моторики ребенка-дошкольника.— В кн.: Вопросы психологии ребенка-дошкольни­ка. М., 1948, с. 102—112.
Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960.— 430 с.
Запорожец А. В. Развитие ощущений и восприятии в раннем и дошкольном детстве.— В кн.: Тезисы докладов на II съезде Общества психологов. Вып. 2. М., 1963, с. 3—6.
Запорожец А. В. Ленинская теория познания и проблемы обучения и умственного воспитания детей дошкольного возраста.— Дошкольное воспитание, 1970, № 4, с. 28—36.
Запорожец А. В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников.— Дошкольное воспитание, 1972, № 4, с. 37—47.
Зшченко В. П., Гордон В. М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности.— В кн.: Системные ис­следования. М., 1976, с. 75—109.
Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М., 1962.— 376 с.
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М., 1983.
Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976.—64 с.
Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни.—
В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978, с. 237—252.
Люблинская А. А. Воспитание мышления у детей.— Дошкольное воспитание, 1951, № 12, с. 26—34.
Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. М., 1965.—363 с.
Люблинская А. А. Ранние формы мышления ребенка.— В кн.:
Исследования мышления в советской психологии. М., 1966, с. 319—348.
197

 Матюшкин А. М. Актуальные вопросы проблемного обучения. — В кн.: В. Оконь. Основы проблемного обучения. М., 1968, с. 186—203.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М., 1972.—208 с.
Менчинскан Н. А. Психология обучения арифметике. М., 1955.— 432 с.
Менчинская Н. А. Проблемы «самоуправления» познавательной деятельностью и развитие личности.— В кн.: Теоретические проблемы управления  познавательной деятельностью  человека.  М.,   1975, с. 110—113.
Мешкова Н. Н., Николаева С. Н. Наблюдение за рыбами. Дошкольное воспитание, 1977, № 3, с. 35—42.
Минская Г. И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дне. М., 1954.-22 с.
Недоспасова В. А. Психологический механизм преодоления центра-ции в мышлении детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дне. М., 1972.—22 с.
Непомнящая Н. И. Системный подход и задачи психологического исследования. — В кн.: Опыт системного исследования психики ребен­ка/Под ред. Н. И. Непомнящей. М., 1975, с. 5—23.
Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.— 152 с.
Огурцов А. Практика.— В кн.: Философская энциклопедия. М., 1967, т. 4, с. 340—348.
Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968.—208 с Основные направления исследовании психологии мышления в капи­талистических странах/Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1966. — 297 с. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., Л., 1932.—412 с. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления.— Вопр психологии, 1965, № 6, с. 33—51.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.—612 с Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М„ 1963.—424 с.
Поддьяков Н. Н. Особенности ориентировочной деятельности у дошкольников при формировании и автоматизации практических действии: Автореф. канд. дис. М., 1960,—22 с.
Поддьяков Н. Н. Формирование у дошкольников способности наглядно представлять перемещения предметов в пространстве. — В кн.: Сенсорное воспитание дошкольников. М., 1963, с. 163—185
Поддьяков Н. Н. К постановке проблемы умственного воспитания в детском саду.— В кн.. Умственное воспитание дошкольников. М., 1972, с. 5—52.
Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977 262 с Поддьяков Н. Н Особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. . В кн. Актуальные проблемы современной психологии. М., 1983, с. 36—42
Поддьяков Н Н., Максимова Т Г Развитие коррекции практичес­кого действия в зависимости от его результата у дошкольников. Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1972, № 1 (5), с 74—79.
Пономарев Я. А Знания, мышление и умственное развитие М., 1967—264 с
Программа обучения и воспитания в детском саду М., 1984. 175 с Психологические проблемы нравственного воспитания детей/Под
198
ред. Ф. Т Михайлова, И. В. Дубровиной, С. Г Якобсон. М., 1977.—158 с.
Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов/Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М., 1964.— 352 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.—704 с.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.—142 с.
Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.—356 с.
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.—416 с.
Савченко А. Н. Части речи и категории мышления. Ростов-на-Дону, 1959.—67 с.
Саморукова П. Г Систематизация знаний детей о природе.— Дошкольное воспитание, 1973, № 4, с, 76—81.
Содержание и методы умственного воспитания школьников. М., 1980.—216 с.
Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.—134 с.
Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.— 304 с.
Умственное воспитание и речевое развитие в детском саду/Под
ред. Н. Н. Поддьякова, Ф. А. Сохина. М., 1984.—294 с.
Усова А. П. Обучение в детском саду. М., 1979.—204 с. Фрейдкин И. С. Ознакомление дошкольников с движением пред­метов: Автореф. канд. дис. М., 1972.— 22 с.
Эльконин Д,. Б. Психологические условия развивающего обуче­ния.— В кн.: Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970, с. 31—36.
Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978. — 304 с. Вапаига А., УУаНегз К. Н. 5ос1а1 1,еагшп§ апс1 РегэопаШу Оеуе1ортеп1. N. I., 1965.—329 р.
Рюц^! / ТЬ.е тога1 ]иа^етеп1 о] Ше сНИа 1-опаоп. 1932.  405 р. Р1а§е1 1 , 1ппе1аег В 1-е аеуе1оретеп1 аез |та^ез теп1а1еэ сЬег ГепГап! Рапз. 1961 -296 р.

 Оглавление
Предисловие    ..... 3
Глава I. Проблемы разви­тия мыслительной деятель­ности у детей дошкольного возраста    ......   5
§ 1. Некоторые общие вопро­сы развития мышления дош­кольников      ..... —
§ 2. Проблемное обучение в свете психологической теории деятельности    ..... 28
§ 3. Роль противоречивых си­туаций в развитии мышления детей   ........ 50
Глава II. Развитие наглядно-действенного и наглядно-об­разного мышления .. . 84
§ 1.   Развитие   коррекции практического действия . . —
§ 2. Развитие плана представ­лений   .....    . . 99
Глава III. Развитие логиче­ского мышления   . . . .121
§ 1. Инвариантность понятийного и допонятийного обобще­ния  . .    ...... —
§ 2. Роль позиции в развитии логического мышления . .138
Глава IV. Умственное вос­питание и психологическая готовность детей к обучению в школе     ..... .151
§ 1. Умственное воспитание в детском саду ......
§ 2. Психологическая готов­ность детей к обучению в школе  ........ .165
Заключение  ..... .191
Литература   . . . . . .196

Образование —Педагогические науки
Педагогическая психология
Оформление серии
художника
Б. А. ШЛЯПУГИНА
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника
Зав. редакцией
А. В.ЧЕРЕПАНИНА
Редактор
М. В. ОСМОЛОВСКАЯ
Художественный редактор
Е, В. ГАВРИЛИН
Технический редактор
Е.Э. ПЧУРОВА
Корректор
Л. В. МЕЛЬНИК
НБ № 870
Сдано в набрр 17.12.84. Подписано в пе­чать 26.04.85. Формат 84х108'/зэ. Бумага ТМП»Л'1<;    ' Печать высокая, Гарнитура литературная. Усл. печ. л. 6,25 Уч.-изд. л. 11,68. Усл. кр.-отт. 10,82. Тираж 22000 экз. Зак. № 610. Цена 75 коп.
Издательство  «Педагогика» Академии педагогических наук СССР и Государ­ственного комитета СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли.
107847, Москва. Лефортовский пер., 8. Московская типография № 4 Союзполиграфпрома при Государственном комитете СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. 129041, Москва, Б. Переяславская, 46.