ного подхода к человеку, к изучению его психики. Говоря о целостном подходе, мы имеем в виду:
1) выделение и изучение ведущих, так называемых базовых оснований личности как обусловливающих конкретные свойст­ва и качества личности;
2) изучение системы ведущих базовых оснований при отка­зе от сведения психики к одному основанию (подобный редук-ционизм, как известно, имел место в истории психологии, бы­тует он и поныне);
3) ориентация не только на актуально преобладающие у большинства людей типы и уровни базовых оснований лично­сти, но и на такие их формы, которые характерны в настоящее время лишь для меньшинства, но именно они соответствуют специфическим особенностям человека, его сущностным потреб­ностям, способностям.
Исследования проводились с людьми разных возрастов (от детей 2—3 лет до взрослых) в таких теоретических и приклад­ных аспектах, как возрастное развитие; обучение и воспитание;
диагностика, психотерапевтическая и психокоррекционная ра­бота с людьми, у которых наблюдается разного рода патологи­ческая симптоматика; психология творчества; социологические проблемы. Было обследовано более 5 тыс. человек (не считая массовых социологических обследований). Проводилось также лонгитюдное изучение развития от 2—3 лет, от 6—7 лет и далее до 18—20 лет.
В результате исследований была подтверждена, сформули­рована и конкретизирована гипотеза о так называемой опти­мальной системе базового уровня личности. Было показано, что достижение такой системы в настоящее время происходит только как исключение, а это, в свою очередь, представляется одной из главных причин многих трудностей, возникающих при развитии ребенка и взрослого, в процеосе обучения и вос­питания, в трудовой деятельности, в общении и т. д. В то же время оказывается, что особенности базовых оснований психи­ки, личности, ,в том числе и достижение их оптимальной систе­мы, обусловлены у нормальных людей образом жизни и воспи­танием (в широком смысле).
Значительные отклонения в развитии базовых оснований личности, особенно в детском возрасте, могут стать причиной развития разного рода патологических проявлений, зачастую ведущих к серьезным психическим заболеваниям у детей и взрослых. Разработанная система диагностики базовых осно­ваний личности, предлагаемые методы их направленного фор­мирования были апробированы во многих детских садах и шко­лах. Практика показала, что у большинства нормальных людей возможно направленное формирование соответственно возрасту
оптимальной системы ведущих оснований личности. Преодоле­ние отклонений в развитии базовых оснований, коррекция и формирование последних (определенное переструктурирование личности) также осуществляются по особой системе психокор­рекционной и психотерапевтической работы.
В последние годы на основе оптимальной системы базового уровня личности разрабатываются методики, направленные на совершенствование деятельности разных коллективов. При этом важнейшей задачей становится изучение и конструирова­ние таких форм организации и жизни в детском саду, школе, трудовом коллективе, которые обеспечивают оптимальное раз­витие и реализацию личности, проявление ее потенциальных возможностей и способностей.
Формирование оптимальной системы базовых оснований личности у детей и взрослых даже при наличии патологической симптоматики (которая преодолевается в психокоррекционной работе) часто оказывается главным условием проявления пот­ребности и способности к творчеству. Интересно, что такое про­исходит без особого внешнего побуждения—почти все подо­печные, достигнув при психокоррекционной работе с ними высоких типов базовых оснований личности, сами выходили на творчество, испытывая потребность в нем и стремясь к нему:
в деятельности (учебной, трудовой); во взаимоотношениях с людьми; в отношении к самому себе. Полученные данные поз­воляют утверждать, что при этом закладывается реальная основа для действительно гармонического развития личности ', для реализации потенциальной способности человека к универ­сальности. Таким образом, достижение оптимальной системы базового уровня личности либо в процессе стихийного разви­тия, либо в результате направленного ее формирования обес­печивает максимальную реализацию сущностных возможностей человека в любой сфере деятельности (конечно, при условии овладения соответствующими знаниями и навыками, способно­стями, специфичными для того или иного рода деятельности).
В чем главная причина столь высокой эффективности прак­тического применения данного подхода? С нашей точки зрения, во-первых, в том, что центром, целью всех используемых мето­дов (диагностики, формирования, психотерапии и т. д.) здесь становится личность. Во-вторых, в том, что во всех случаях мы имеем дело не со следствиями, не с симптомами, а с фундамен-
' Гармонического развития не происходит при простом формировании в воспитательном процессе разных сфер деятельности человека (умственной, нравственной, физической и т. д.). При этом успешно не развивается и каж­дая из этих сфер. Не случайно популярная ранее, а в сущности, главнейшая задача — гармоническое развитие личности — давно не ставится, ее пытают­ся стыдливо обойти или замолчать.

 тальными причинами, порождающими те или иные проблемы в осуществлении деятельности, во взаимоотношениях с людьми, ,в психическом и личностном ра'звитии. В-третьих, в том, что фун­даментальные причины не сводятся к какой-то одной, исследу­ется и корректируется система ведущих оснований психики, лич­ности, притом система оптимальная.
В предлагаемой вниманию читателя книге в основном рас­сматриваются исследования детей 6—7 лет. Почему мы прида­ем такое значение данному возрасту? Потому, что он является действительно решающим в процессе становления ведущих, определяющих, т. е. базовых, оснований психики. Начиная с этого возраста, можно говорить о становлении личности, этот возраст действительно сензитивен, наиболее благоприятен для направленного формирования психологических механизмов, ко­торые соответствуют (хотя с определенными возрастными осо­бенностями) оптимальной модели психики, личности, а именно оптимальной системе базового уровня психики.
Обширные данные, полученные при изучении большого и разнообразного контингента людей, позволяли сделать^ одно­значный вывод: сформированные в этом возрасте психические образования, прежде всего базовые основания личности, ока­зываются устойчивыми, сохраняясь в своих главных особенно­стях на 'многие годы (конечно, с учетом возрастных особенно­стей и новообразований). Базовые основания определяют то, что в разные возрастные периоды мы все же 'имеем дело с одной и той же личностью. Игнорирование этих оснований при­водит к тому, что изучение разных возрастов большей частью начинается как бы с нуля, с 1аЬи1а газа. Оговорки относитель­но возрастной преемственности дела не меняют.
Итак, сформированные в 6—7-летнем возрасте базовые ос­нования личности оказываются устойчивыми и существенно оп­ределяют дальнейшее развитие человека. Причем направлен­ное воспитание, формирование оптимальной системы базового уровня осуществляется а этом возрасте на удивление легко, почти без усилий. Работа как с нормальными людьми, так и с теми, у кого наблюдалась та или иная патологическая симпто­матика, показала, что переформирование базовых оснований личности, достижение ими оптимальной системы в более позд­ние периоды происходят с большим трудом, со значительным сопротивлением уже сложившихся механизмов и требуют дли­тельной специальной психокоррекции.
Сейчас многие психологи, педагоги говорят о том, что надо сохранять ребенку детство, не мешать его развитию и т. п. Это верно и является реакцией на недавно еще господствовавший подход к воспитанию ребенка-дошкольника, и особенно детей 6-летнего возраста, как к такому процессу, цели и содержание которого должны почти полностью подчиняться задачам даль­нейшего развития (окажем, подготовка к школе, к труду и т. д.). В то же время мы понимаем, что представление о том, каким должен быть человек более поздних возрастов, не толь­ко весьма туманно, но и принципиально искажено, поскольку при этом человек не рассматривался как активный субъект обучения, познания, труда, общения. Представление о буду­щем человека, выступавшее как целевое, определяющее задачи и направление развития, обучения и воспитания ребенка, огра­ничивалось, по сути дела, операционально-технической сторо­ной. Естественно, что при этом ребенку пытались 'навязать то, что в действительности ему чуждо, в частности чуждо его истин­ным потребностям и возможностям, а в принципе чуждо чело­веческой личности вообще.
Чем объясняется, что в 6-летнем возрасте происходит ста­новление устойчивых оснований психики и личности человека? Этим вопросом мы подробно займемся позднее. А пока ограни­чимся замечанием общего типа. С одной стороны, к дан­ному возрасту ребенок накапливает довольно значительный объем конкретных знаний и операционально-технических спосо­бов, навыков, действий и т. д. С другой стороны, при всем отно­сительном разнообразии условий воспитания детей эти условия характеризуются тем, что 6-летнему ребенку в большинстве случаев предъявляются определенные нормы, требования более настоятельно, чем в предыдущие возрастные периоды. В то же время сами предъявляемые требования, нормы пока что доволь­но общи, жестко не олредмечены (по сравнению с требования­ми, предъявляемыми школьникам). Такая особенность является одним .из условий обобщения 6-летним ребенком накопленного ранее опыта, возникновения образований, начинающих играть определяющую роль по отношению к разнообразным конкрет­ным механизмам психики. Как показал Д. Б. Эльконин (1971), дошкольник направлен не только на предметный мир, но и на мир человеческих отношений. В это время происходит как бы замыкание овязи между двумя мирами. Один опосредуется че­рез другой. Ребенок начинает выделять и осознавать себя в си­стеме взаимоотношений людей через свои достижения в той или иной предметно-операциональной сфере, и, наоборот, последняя выделяется, обобщается, обретает личностную природу в систе­ме взаимоотношений с людьми. Вот почему мы говорим, что именно в это время происходит становление личности, что фор­мируемые обобщенные механизмы являются механизмами лич­ностными, которые, обусловливая другие уровни психики, сооб­щают последней специфически личностный характер.
Результаты проведенных исследований позволяют говорить о том, что отмечаемые многими специалистами трудности детей 6—7 лет в большинстве своем обусловлены возрастными и инди­видуальными особенностями личности или же игнорированием

 этих особенностей при обучении и воспитании. Недооценка лич­ностной основы процесса развития в данный период приводит к особо серьезным последствиям. Можно даже сказать, что личностная обусловленность развития психики, ее конкретных особенностей, возможностей обучения и воспитания ни в каком другом возрасте не предстает в столь обнаженном виде.
Почему же возраст 6—7 лет столь благоприятен для направ­ленного формирования оптимальной системы базового уровня психики ребенка?
Мы уже говорили, что такая сисгема характеризуется преж­де всего реализацией специфически человеческих сущностных особенностей, потребностей и способностей. К ним мы относим универсальность, открытость человека окружающему миру. Следуя философской традиции, мы, вслед за Фихте, Кантом, Шлегелем, обозначаем эту способность человека термином «неконечность». Кроме того, мы выделяем у человека органи­ческую взаимосвязь себя и другого, называемую нами способ­ностью «быть собой и другим». Перечисленные особенности яв­ляются для человека сущностными, поскольку основное содер­жание и способы жизни не даны ему от природы. А это зна­чит, что, во-первых, человек должен быть готов к присвоению любого содержания (ведь содержание может бесконечно варь­ироваться), а во-вторых, человек должен уметь присваивать формы и способы жизни через других людей, через опосредст-вование взаимосвязью себя с другими людьми. Далее эти пот­ребности и способности будут рассмотрены подробно в конкрет­ных механизмах их психологического воплощения.
Как правило, сущностные человеческие особенности, потреб­ности и способности проявляются до тех пор, пока не подавля­ются и не отмирают полностью под влиянием условий воспита­ния. Направленное формирование «оптимальной системы базо­вого уровня психики», которая и является конкретной формой воплощения сущностных человеческих свойств и потребностей, легко осуществляется в 6-летнем возрасте, поскольку такое формирование соответствует истинным потребностям и возмож­ностям ребенка, соответствует особенностям детства. В опреде­ленном смысле можно даже сказать, что не взрослый должен служить мерилом для ребенка, а, наоборот, ребенок может рас­сматриваться как некоторая простая модель того, каким дол­жен быть взрослый.
В то же время в сложившихся условиях жизни и воспита­ния оптимальная система формируется лишь у немногих детей 6—7 лет, а это, в силу решающей значимости данного возраста, в дальнейшем приводит к серьезным трудностям в развитии человека. Вот почему поиск путей и методов воспитания, кото­рые отвечают задаче формирования такой оптимальной систе­мы у детей 6—7 лет, имеет исключительную практическую зна­чимость, и не только для данного возраста, но и для всей жиз-
"" Мь^ос^итали важным как в научном, так и в практиче­ском плане посвятить этому возрасту специальную книгу, в которой будут проанализированы некоторые общие принципы построения универсальной оптимальной модели личности и ре­зультаты соответствующих исследований.

 ГЛАВА I
Характеристика подхода и модель целостного изучения личности
Философия должна исходить не из какой-либо одной, хотя бы и высшей ступени сознания, но из всей полноты «Я», она должна охватывать все способности человека.
Ф. Шлегель
В качестве исходного мы принимаем подход, согласно которому личность характеризуется как особое качество, приобретаемое индивидом в совокупности общественных по своей природе отношений (А. Н. Леонтьев, 1983), подход, который «характе­ризует индивида со стороны его связей с другими индивидами» (А. В. Петровский, 1984, с. 232),"в общении с другими людьми (М. И. Лисина, 1986).
Итак, исходное понимание личности предполагает специфи­ку последней как порождаемую (а в нашем понимании—реа­лизуемую) включенностью человека в общественные отношения, в систему взаимоотношений людей.
Теоретический анализ проблемы личности и особеняо резуль­таты многолетних экспериментальных работ, проведенных с детьми всех возрастов и взрослыми, лонгитюдные исследования одних и тех же людей начиная с 2—3 лет до 18—20 лет, как здоровых, так и тех, у кого наблюдались разного рода пато­логические проявления, привели нас к следующему выводу. Чтобы более четко и более конкретно охарактеризовать специ­фику понятия «личность», необходимо внести в приведенное определение существенные дополнения.
1. Приобретение индивидом личностного качества, опреде­ляющего его поведение и психические свойства, возможно на основе выделения и осознания себя, своего «Я» как субъекта в системе взаимоотношений людей. Без такого осознания пове­денческие акты, которые, казалось бы, свидетельствуют об ут­верждении себя, своего «Я» (например, «Я—сам» у трехлет­них детей), в действительности, как показывают исследования (см.: О. Н. Пахомова, Н. И. Непомнящая, 1984), удовлетворяют потребность ребенка в самостоятельном выполнении ряда дей­ствий (что, конечно, является одним из подготовительных эта­пов для выделения и осознания «Я»).
2. Выделение и осознание себя, своего «Я» в системе взаи­моотношений людей содержательно обосновывается и опосре-дуется реальной жизнью человека, всеми формами его отно­шений с миром. «Человек присваивает себе свою всестороннюю
Ю
сущность всесторонним способом, следовательно, как целостный человек (курсив наш.—Н. Н.)* '.
Целостный подход к психологическому изучению личности человека разрабатывался и разрабатывается в работах Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова, А. В. Петровского, А. Г. Кова­лева и других специалистов. Опираясь на результаты их иссле­дований и принципы системного подхода, как оня представлены в трудах Э. Г. Юдина, В. Н. Кузьмина, Б. Ф. Ломова, на фило-софско-теоретические работы по целостности личности С. Л. Ру­бинштейна, Е. В. Шороховой, Л. И. Анцыферовой, К. А. Абуль-хановой-Славокой и на важнейшие методологические и онтоло­гические подходы психологического анализа, развивавшиеся Л. С. Выготским и А. Р. Лурия, мы в своих теоретических и экспериментальных построениях пытались решить следующие общие задачи: 1. Преодолеть разрыв, который во многом еще имеет место между теоретическими и эмпирическими исследо­ваниями целостности личности и ее психики. 2. Выделить опре­деляющие, ведущие основания целостности личности.
Стремление к изучению так называемого конституирующего начала личности и ее психики характерно для многих иссле­дователей (например, направленность — у Л. И. Божович; от­ношение—у В. Н. Мясищева; иерархия деятельностей и моти­вов—у А. Н. Леонтьева;   значимость—у Н. Ф. Добрынина;
установка — у Д. Н. Узнадзе;   эмоциональная направлен­ность—у Б. И. Додонова, избирательность—у А. Г. Ковале­ва). Несомненно, перечисленные и другие специалисты действи­тельно выделяют существенные, конституирующие личность факторы. В то же время рассмотрение личности в контексте реальной многосторонней жизни субъекта позволяет говорить о неправомерности ограничения ведущих оснований личности каким-либо одним из них. Недаром разные авторы выделяют разные основания. И этим отчасти объясняется, почему «...раз­личные направления изучения личности, представленные науч­ными школами Б. Г. Ананьева и В. Н. Мясищева, Л. С. Вы­готского и А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Д. Н Узнадзе, практически не пересекаются между собой» (А. Г. Асмолов, 1984, с. 6).
Редуюционизм характерен и для многих ведущих направле­ний исследования личности в зарубежной психологии (напри­мер, у неофрейдистов основанием личности становится направ­ленность на себя или объект; у К. Юнга—стремление к пре­восходству, у К. Хорни—врожденное чувство беспокойства, у Э. Фромма—борьба с фрустрацией; для представителей гу­манистической психологии основанием личности являются: са-
' Маркс К; Энгельс Ф. Соч. Т. 42. С. '.0.
11

 мооценка — У К. Роджерса, «черта-мотив» — у Г. Олпорта, самоактуализация—у А. Маслоу; в экзистенциальной психо­логии за основной показатель развития личности принимается потребность в саморазвитии и создании своего «феноменаль­ного мира»—Э. Штраус, К. Ясперс).
Учитывая ограниченность сведения личности к какому-то одному определяющему ее механизму, мы постарались выде­лить и изучить систему ведущих, базовых оснований психики. , Работа в целом проходила в два принципиально различных . этапа — констатирующий и конструктивный.
Констатирующий этап исследования
В результате теоретического анализа и многолетних исследо­ваний автора этой книги и его коллег, исследований, охватыва­ющих около пяти тысяч детей дошкольного, младшего школь­ного и (подросткового возрастов, а также взрослых людей, была выделена и изучена система особых психологических образова­ний, которые оказываются определяющими по отношению к различным показателям психического развития (.конкретным личностным качествам, умственному развитию, развитию учеб­ной деятельности и т. д.). Мы поэтому назвали их базовыми основаниями психики. Нами было установлено, что базовые основания психики складываются в процессе постепенного обоб­щения ребенком своего опыта и представляют собой особую психологическую форму фиксации трех проекций этого опыта. Эти проекции соответствуют основным объективно дифферен­цированным (по своему содержанию, социальным нормам и т. д.) сферам бытия человека: деятельность, сознание (осозна­ние и познание действительности) и собственно личностные отношения. Психологической формой фиксации обобщенного опыта деятельности является «общая структура деятельности», характеризующаяся прежде всего тем, какие компоненты струк­туры деятельности (мотив, цель, операция, продукт) играют побудительную и регулирующую роль при ее осуществлении. Обобщение опыта в сфере сознания (осознания действительно­сти) приводит к становлению особенностей «организации содер­жания сознания» (по признакам—«уровня идеальности созна­ния», способам организации, рефлексии и т. д.). В качестве обобщенной формы фиксации сферы личностных отношений была выделена ценностность, характеризуемая взаимосвязью, единством избирательной значимости для субъекта определен­ной стороны действительности, т. е. определенного содержания и осознания себя в отношении к этому содержанию (такая двойственность и отличает ценностность от понятий «направ-
12                      ' '
ленность», «ценностная ориентация» и т. п., которые отражают лишь внешнюю ловеденческую сторону данного психического образования).
Теоретическое обоснование и конкретная методология выяв­ления ведущих оснований психики, их характеристика, методы изучения, разносторонний материал по их генезису представле­ны в работах автора этой книги, его коллег и аспирантов (см., например: Опыт системного..., 1975; Методы изучения..., 1975;
Н. И. Непомнящая, 1983, 1985).
Результаты исследований показали, что по мере становле­ния определенные психологические образования начинают иг­рать ведущую роль в общей картине развития ребенка. При этом конституирующим началом в развитии и функционирова­нии личности оказывается ценностность. Обсудим это подроб­нее. В процессе развития, с одной стороны, начинает выделять­ся и обобщаться как наиболее значимая определенная область действительности с соответствующим ей содержанием, способа­ми деятельности и т. д. С другой стороны, столь же постепенно выделяется и обобщается «образ себя». В определенный возра­стной период эти две линии, как бы смыкаясь, начинают взаи-мообусловливать развитие ребенка и осознаваться им. А имен­но ребенок выделяет и осознает себя в системе человеческих отношений через определенное, наиболее значимое для него содержание, т. е. через осознание своего отношения к данной области действительности.
Полученные данные позволяют сделать вывод, что такое смыкание как достаточно устойчивое происходит в период от 6 до 7 лет, поскольку именно в этом возрасте ребенок направ­лен не только на предметно-операциональную сферу, но и на сферу отношений с другими людьми (Д. Б. Эльконин, 1971, 1973). Накопленный в этих двух сферах опыт обобщается и фиксируется в силу специфики предъявленных к 6-летнему ре­бенку требований (они более настоятельны по сравнению с те­ми, что предъявляются к младшим детям, но одновременно отличаются относительной обобщенностью, широтой, отсутстви­ем жесткой предметной привязанности по .сравнению с норма­ми, которым по принятым канонам обучения и воспитания дол­жен следовать школьник). Иными словами, в 6-летнем возра­сте оформляется новое психическое образование—ценностность. Хотя «общая структура деятельности» и «организация содер­жания сознания» подготовляются и развиваются как формы фиксации опыта раньше, но с оформлением ценностности они начинают ею определяться, одновременно становясь средством ее реализации. «Ценностность», «общая структура деятельно­сти», «организация содержания сознания» с этого момента при­обретают качественно новые признаки осознанности, обобщен­ности, устойчивости, личной значимости, и теперь уже можно
13

 говорить о личностной обусловленности всей психики чело­века '.
В то же время результаты исследований, полученные на большом статистическом материале, показали следующее. У большинства детей 6—7 лет базовые основания .психики оста­ются лишь на средних, а часто и низких уровнях, отличаясь особой стойкостью и инертностью. Как свидетельствуют полу­ченные данные, уровни базовых оснований сохраняются в тече­ние многих лет (.меняется лишь их содержание, конкретное наполнение). А это обусловливает отставание и трудности раз­ных аспектов развития, становясь одной из главных лричин не только низкой успешности обучения, но и трудностей в других видах деятельности, а в ряде случаев и причиной формирования патологической симптоматики.
Далеко не всегда реализуется взаимосвязь, единство базо­вых оснований личности как проекций целостного опыта ребен­ка. Они оказываются «частичными», оторванными друг от дру­га, что в свою очередь является одной из лричин отставания в развитии. Ценностность определяет избирательность и само­реализацию субъекта в той или иной области. Часто наблюда­емая односторонность, ограниченность ценностной сферы вызы­вает серьезные трудности в жизни и развитии личности. Когда определяющим центром личности становится какая-то одна цен-ностность и «Я» как ее основной механизм, у ребенка в отно­шениях с другими людьми начинают преобладать эгоистичес­кие мотивы.
На констатирующем этапе проведенных исследований преи­мущественно учитывались те особенности базовых оснований психики, которые складываются при существующих условиях жизни, обучения и воспитания ребенка. Решающая значимость трудностей, вызываемых этими особенностями, задача оптималь­ной реализации личности человека, его возможностей (а эта задача сегодня является одной из главнейших во всех областях практики, во всех сферах жизни человека) делают необходи­мым:
1) дальнейшее изучение базовых оснований психики челове­ка, когда учитываются не только актуальные, характерные для сегодняшнего дня особенности его личности, но и потенциаль­ные его возможности и способности, выявляются их оптималь­ные формы;
2) поиск путей и методов, обеспечивающих у большинства детей (а в определенных областях и у взрослых) достижение
' В кн.: Н. И. Непомнящая «Методология целостного исследования в психологии» (М., 1985) этот процесс и его механизмы подробно рассматри­ваются относительно разных сфер развития детей в возрасте от 2—3 лет и
старше.
14
соответствующих возрасту высших уровней базовых оснований, реализацию потенциальных способностей человека.
Этот этап исследований мы обозначаем как конструктивный, знаменующий переход от «того, что есть», к тому, что «должно и может быть» '.
Основания конструктивного этапа исследования
Прежде всего обсудим теоретико-методологические основания конструктивного подхода к целостному изучению психики, лич­ности человека. Этот подход строился на основе двух моде­лей—онтологической и методологической.
В основу онтологической модели были положены представ­ления о специфических потребностях и способностях человека (его «сущностных силах», по выражению Маркса), таких, как потенциальная универсальность, открытость миру (неконеч­ность), единство с другими людьми (человеческим родом). Эти качества потому и относятся к специфически человеческим, что в качестве первейшего условия они обеспечивают через взаимо­связь с окружающими людьми присвоение человеком содержа­ния, форм и способов жизни во всевозможном многообразии, вариативности и потенциальной бесконечности.
Итак, целью, идеалом развития человека является реализа­ция сущностных, специфических потребностей и способностей— разносторонности, универсальности, целостности, неконечности (Маркс говорит о потенциальной эквивалентности человека природе в целом), гармоничности саморазвития, единства с дру­гими людьми. В связи с этим хотелось бы сказать, что целью, содержанием и направлением гуманизации, о которой сейчас так много говорят, и является 'создание таких условий жизни, труда, взаимоотношений, обучения и воспитания, при которых человек сможет максимально реализовать и развить свои спе­цифически человеческие свойства, .свои сущностные потребно­сти, возможности, способности. Вернуть человеку человека как свободную, универсальную, творческую и гармоническую лич­ность во всем ее духовном и нравственном богатстве—вот в чем состоит гуманизация.
С нашей точки зрения, реализация подобной гуманизации (в науке и жизни) возможна в определенных исторических усло­виях при особом методологическом подходе к человеку. Такой
' Заметим, что переход к конструктивному этапу не снимает значимости и необходимости констатирующего этапа и полученных на этом этапе зна­ний. Речь идет об их дальнейшем (хотя и принципиальном) развитии, углуб­лении.
15

 методологический подход, в отличие от известных диалектиче­ских принципов развития, строится по следующей модели:
1. Гармония (в отличие от борьбы .противоположностей) как во внутреннем мире человека, так и в его отношениях с внешним миром, развитие личности соответственно закону совершенствования гармонии (объективной и субъективной).
2. Сочетание полифонического и монистического оснований (а не гегемония одного из начал), что предполагает в соответствии с законами гармонии как внесение в целостность личности спе­цифики, обусловленной теми или иными из ее оснований, так и возможное их взаимопроникновение и взаимовлияние.
Таковы онтологическая и методологическая модели, из кото­рых мы исходили при осуществлении конструктивного этапа целостного изучения личности. Кроме того, учитывались эмпи­рические знания, полученные на констатирующем этапе иссле­дования. К этим знаниям относятся содержательная характе­ристика трудностей в развитии базовых оснований .психики и ее целостности (преобладание у большинства обследованных лю­дей низких и средних уровней базовых оснований, часто отсут­ствие взаимосвязи между этими основаниями, ограниченность ценностной сферы, эгоцентризм и т. д.), особенности психиче­ского развития личности у тех немногих-(в процентном отно­шении) детей, которые достигли высших уровней базовых ос­нований психики.
На конструктивном этапе исследования была сформулиро­вана гипотеза о так называемой оптимальной модели базового уровня личности, представляющей собой конкретную форму реализации сущностных свойств человека. В этой модели учи­тывались следующие аспекты развития личности:
1. Гармонический аспект как отражающий степень преодо­ления односторонности ценностностной направленности, форми­рование ценностности во всех трех сферах бытия человека: дея­тельности, осознания и познания действительности (сознания), личностных отношений. Такая разносторонность ценностностной направленности является необходимым условием формирова­ния действительно всесторонне развитой личности, достиже­ния ею оптимальных уровней базовых оснований психики, вза­имосвязи этих оснований, т. е. условием максимальной реали­зации (и самореализации) человека как гармонической целост­ной личности.
2. Отношенческий («Я—другой») аспект как связанный с представлением о психологической форме обобщения сферы личностных отношений. Если в качестве таковой рассматривать (как делалось раньше автором этой книги) лишь ценностность, субъективным механизмом которой являлось выделение и осо­знание своего «Я», а проблема «Я», по выражению А. Н. Ле-онтьева (1975), «венчает психологию личности», то «Я» тракту -
16
ется в этом случае как центр личности. В такой трактовке— большое достижение и в то же время определенный порок психологической науки. Порок — в ее несомненной эгоцентрич-ности, и он не преодолевается пониманием «Я» как обусловлен­ного внешними, социальными факторами. В то же время изве­стные положения о происхождении субъективности «Я» из от­ношения с другими (К. Маркс), об обусловленности развития личности социальными связями (А. В. Петровский), о роли в выделении и формировании «Я» общения со взрослыми, .свер­стниками (М. И. Лисина и др.) заставляют пересмотреть пред­положение о ценностности и «Я» как ее центрального механиз­ма. Принципиальная поправка состоит в том, что в качестве ведущих оснований личностной сферы мы принимаем, наряду с ценностностью, субъективную форму отношения к другим лю­дям, так называемое отношение «Я—другой». Ведущими пока­зателями этого отношения Я1вляются два.
Во-первых, то, как, в каких качествах, их сочетании и по­средством каких механизмов воспринимает субъект другого человека. Оптимальной модели базового уровня личности при этом соответствуют:  а) неэгоцентричное восприятие другого человека, когда отношение к нему строится не через то или иное отношение к себе или через уподобление его своим осо­бенностям, а через самоценность другого; б) восприятие, пони­мание другого в разнообразии его качеств, его потенциальной неконечности.
Во-вторых, то, насколько и каким образом субъект может сочетать свои интересы, ценности с интересами других людей. Оптимальной модели при этом соответствует возможность гар­монического сочетания своей ситуации и ситуации другого. Мы обозначаем это как способность «быть собой и другим».
3. Творческий аспект как относящийся к личностно-актив-ному отношению к новому и предполагающий преодоление, вы­ход за пределы привычно ограниченных способов, представле­ний как о внешнем мире, так и о себе, о своем желательном «Я», направленность не только на восприятие нового, но и на активное его созидание. В этом смысле мы говорим о «неконеч­ности» личности, о потребности и способности к творчеству.
Кроме того, в гипотетической модели учитывается достиже­ние оптимальных возрастных уровней и типов сфер сознания и деятельности.
На основе данной модели нами была сконструирована но­вая система методик эмпирического исследования, направлен­ных на изучение указанных аспектов. Многие из этих методик ' предполагают включение испытуемых в экстремальные, конф-
1 Конкретное описание системы методик см. в «Приложении» к этой книге.
2—526
I Явкайскея областная !
{            ^К&ЙЕ я. гка,-^.. _           I
17

 ликтные ситуации (например, временного ограничения при не обходимости того или иного выбора). Такое включение помо гает выявить наиболее значимые, реально действующие, опре деляющие особенности поведения, деятельности, отношений, соз нания, самосознания, т. е. действительно ведущие, базовые ос' новация личности.
Данные, полученные по этим методикам, сопоставлялись с материалом изучения различных конкретных качеств лично­сти, с особенностями умственного развития, развития учебной деятельности, характером зояы ближайшего развития. При этом применялись не только специальные эксперименты, .но и на­правленные наблюдения 'за детьми в детском саду и в школе, выяснялись условия воспитания детей в семье. Было .проведет лонгитюдное исследование, в котором прослеживалось разви тие группы детей в течение 2—4, а иногда и .более лет. Изу чались возможности направленного формирования оптималь ного уровня базовых оснований личности, была разработана система формирующих методов. В исследовании, которое про водилось в детских садах и школах, было изучено более тыся­чи детей.
Результаты 'исследования подтвердили и конкретизировали гипотетическую оптимальную модель базового уровня лично­сти. Изучение 6-летних детей привело к выделению как бьк двух таких уровней. Первый из них включает направленность. личности в ее специфическом понимании, так называемую цен-ностность, отношение к другим людям («Я—другой»), особен­ности личностно-активного отношения к новому (преодоление ограниченности привычных представлений о мире и о себе, неко­нечность). Оказалось, что эти три основания являются опреде­ляющими не только для конкретных показателей развития де­тей, но и для базовых оснований второго уровня, а именно дл» особенностей развития сфер деятельности и сознания. Послед­ние у детей в возрасте 6—7 лет самым тесным образом связа­ны с другими личностными особенностями, вплетены в «ткань. личности» и являются в то же время средством ее реализации.. Были выявлены высокие корреляции между базовыми основа­ниями и различными качествами личности (например, проявле­ния эгоизма, отзывчивости, доброжелательности по отношению-к другим людям, доброта, жадность, уровень притязания, само- , оценки, типы поступков, умственное развитие, развитие учеб-| ной деятельности и т. д.) '.
Исследования, проведенные в контексте разных научных и;
' Содержательные и статистические методы соотнесения базовых осно­ваний с разными показателями психического развития подробно описаны? в кн.: Непомнящая И. И. Методология целостного исследования в доихолог-гии. М., 1985.
18
практических задач (возрастное развитие, воспитание, психо­терапия, социология) с детьми других возрастов, со взрослыми, с лицами, страдающими теми или иными патологическими от­клонениями ], позволили сделать вывод о том, что сконструи­рованная нами оптимальная модель базового уровня личности является действительно общей и универсальной, обусловливаю­щей другие иерархические уровни психики, личности. Можно также утверждать, что базовые основания личности складыва­ются в своих индивидуально-типических характеристиках в большинстве случаев в 6—7 лет и сохраняют свою специфику вплоть до взрослого возраста, обусловливая связь, единство прошлого, настоящего и будущего в жизни человека. Кроме того, базовые основания личности обусловливают особенности и успешность, по сути дела, любой деятельности (что подтвер­дили исследования людей разного возраста и профессий).
Как уже говорилось, именно низкие уровни развития тех или иных базовых оснований личности (особенно в детском возрасте) оказываются причиной самых разных психических нарушений (неврозов и психотических проявлений), которые преодолеваются в результате психотерапевтической работы, на­правленной на коррекцию и формирование системы соответст­вующих оснований. Универсальность системы базовых основа­ний связана с тем фактом, что сами основания представляют собой наиболее общие, глубинные механизмы психики, вопло­щающие специфические сущностные свойства человека.
В данной книге анализируются особенности базовых основа­ний личности, выявленные и изученные на конструктивном этапе исследования детей 6—7-летнего возраста. Учет индивидуаль­но-типологических и возрастных особенностей этих оснований, а также их направленное формирование, являются необходи­мым условием для осуществления успешного процесса обучения и воспитания детей, условием, самым существенным образом влияющим на дальнейшее развитие человека.
В книге рассматриваются, во-первых, дети. с различными типами личности, не достигшие оптимального для данного воз­раста уровня развития базовых оснований личности. К сожале­нию, такие дети встречаются в каждой группе детского сада и в каждом классе школы; во-вторых, дети, достигшие опти­мального уровня, хотя приходится констатировать, что таких детей крайне мало. Особенности базовых оснований первой и второй групп детей в совокупности раскрывают определенную картину развития личности ребенка.
Для наглядности и лучшего понимания в книге подробно разбираются особенности базовых оснований личности 18 из
' Для разных практических целей и разных групп людей были сконст­руированы специальные системы диагностики и коррекции.
2*
19

 всех наблюдавшихся детей. При отборе этих детей учитыва-1 лись: 1) представленность характерных вариантов базовых ос-| нований; 2) наиболее типичное их проявление в эксперимен­тальных и естественных условиях; 3) устойчивость выявленных в 6—7 лет особенностей базовых оснований. (За критерий ус­тойчивости принималась такая же или большая выраженность., этих особенностей при повторном исследовании детей, проводив­шемся через 3—4 года, а иногда и через 5 лет.) Главным кри­терием, определившим состав данной группы детей, как ока­залось, может служить ценностность.
Знание этих особенностей, как и в чем они проявляются, необходимо специалистам, имеющим дело с детьми дошколь­ного и школьного возраста (в частности, воспитателям и педа­гогам), поскольку оно действительно открывает путь к понима­нию ребенка, к раскрытию причин тех или иных его трудностей. При этом особенности базовых оснований не только учитыва­ются, но и изменяются, развиваются, формируются на более высоких уровнях. Знание таких особенностей важно и для ис­следователя (прежде всего психолога), поскольку именно в 6—7 лет складываются характерные для человека типы и фор­мы базовых оснований его психики, личности. А знание исход­ных форм—это знание истоков, основ того, с чем мы имеем дело при изучении разных возрастов и разных процессов,, свойств психики, конкретных качеств личности.
Учитывая сказанное о важности, практической и научной, знаний об особенностях базовых оснований психики, личности у детей 6—7 лет, причем именно в их конкретном выражении, мы решили в данной книге использовать следующую форму представления этих знаний. А именно клиническое описание того, как, в каких формах деятельности, поведения, отношений проявляются у детей эти особенности. Комментируя эти описа­ния, делая выводы на основе анализа всего эмпирического материала, мы хотели по возможности чаще предоставлять слово самим детям.
С нашей точки зрения, только такой путь позволяет соче­тать общие знания об особенностях базовых оснований в период становления личности человека с представлениями о конкрет­ных формах проявления этих особенностей. Только полученные таким образом сведения могут реально и продуктивно использо­ваться в науке и на практике '.
' Избранный нами способ изложения материала исследования позволяег также использовать в разных целях разработанную систему методов изуче­ния и диагностики базовых оснований психики. Заменим, что данная систе­ма, многие ее методы и тем более принципы и основания применимы (и бы­ли применены) не только к детям 6-летнего возраста, но и к детям других возрастов.
20
Обследование детей 6-летнего возраста, обучающихся в школах, показало, что повышение у них некоторых показателей уровня развития (навыкав учебной деятельности, произвольно­сти поведения и т. д.) часто оказывается формальным, фраг­ментарным, т. е. приобретенные знания и умения оказываются недостаточно обобщенными и осознанными. Такое положение прежде всего связано с тем фактом, что овладение новыми зна­ниями и навыками не опирается на соответствующую перестрой­ку личности. Проведенное по описываемым в этой книге и тра­диционным методикам клиническое исследование детей, обуча­ющихся в школе, выявило, что различие в развитии личности (ее базовых оснований) между этими детьми и детьми, посе­щающими детский сад, в целом является незначимым (при не­которых частных отклонениях). А нередко у детей, обучающих­ся в школе с 6 лет, наблюдалась сниженность типов и уровней базовых оснований личности по сравнению с их сверстниками, посещающими детский сад.
Следовательно, и в условиях обучения в школе достижение оптимальных для данного возраста уровней развития базовых оснований личности требует специального формирования.
В заключительной главе книги специально обсуждаются принципы и методы воспитания личности детей 6-летнего воз­раста, позволяющие учитывать особенности их базовых осно­ваний и обеспечивающие достижение оптимально возможных для данного возраста уровней развития этих оснований. Сегод­ня многие исследователи и практики говорят о том, что ребен­ку необходимо предоставить свободу, говорят о детской само­стоятельности, о партнерстве во взаимоотношении взрослого и ребенка и т. п. Мы полностью разделяем эти пожелания, кото­рые являются прежде всего реакцией на подход к ребенку только с позиций тех требований, которые предъявляет к нему будущее. Ответ же на вопрос, что же должно быть развито, воспитано у ребенка, в частности в возрасте 6—7 лет, в основ­ном остается пока открытым. Этот ответ либо слишком общий, либо, напротив, ограничен узкими, частными рекомендациями.
Мы отвечаем на этот вопрос однозначно. Поскольку 6— 7 лет представляют собой сензитивный и решающий возраст для становления ведущих, базовых оснований психики, лично­сти, последние и должны стать основной целью воспитания Детей.
Учет индивидуальных особенностей базовых оснований лич­ности и развитие их до тех оптимальных уровней и форм, которые соответствуют специфическим потребностям и возмож­ностям детей 6—7 лет,—вот что является, с нашей точки зре­ния, основной задачей, которая должна определять и прони­зывать содержание, формы и методы обучения и воспитания этих детей в семье, в детском саду, в школе.
21

 ГЛАВА II
Направленность личности (ценностность)
Научи нас видеть главн V ггуксц-о человека в
зовался прием конфликтных ситуаций, 'в которые вводились в определенной последовательности разные значимые для ре­бенка стимулы. Эти ситуации для проверки и уточнения ценно-стностей, а также для определения побудительной, стимулиру­ющей силы разных факторов (норм, отношений, требований разных лиц и т. д.) и соотношения их с ценностностью задава­лись как экстремальные. Поведение ребенка наблюдалось и анализировалось не только в экспериментальных ситуациях, но в группе или классе (в разных видах деятельности, на замяти­ях), учитывались характеристики ребенка воспитателем, педа­гогом, а также данные, полученные из бесед с родителями.
В первом разделе этой главы мы опишем основные типы ценностности у детей 6—7 лет, конкретные проявления этих ти­пов при 'предъявлении ребенку задания 'методики «КП», а так­же при дополнительных беседах с ним (см.: Приложение, раз­дел I). Особенности субъективно-личностного аспекта ценност­ности (см.: Приложение, раздел III, пункты 1—3), связь с объективно-содержательным аспектом рассматриваются во вто­ром разделе при анализе становления ценностности и анализе ее специфики у 6—7-летних детей.
Типы ценностности
Ниже описываются типы ценностности в основном на примерах тех детей, которые в этом отношении являются характерными представителями. Дети обследовались по всей системе методик целостного исследования личности (см.: Приложение).
У наибольшего числа детей была выявлена ценностность, названная нами реально-привычным функционированием (в чистом виде этот тип ценностности наблюдался у одной трети обследованных детей, а в сочетании с другими типами—более чем у 60% детей). При данном типе ценностности характерна направленность поведения ребенка на реализацию, воспроизве­дение привычных, ограниченных «сугубо реальным» содержа­нием, большей частью бытового характера, действий, отноше­ний и т. д., прежде всего из домашней жизни, а также жизни детского сада: убирать (дома, в детском саду), помогать маме стирать, мыть посуду, совместные бытовые ситуации (обедать, смотреть телевизор, ходить в магазин, играть).^ Область отно­шений, общения не выделена в ее специфическом содержании, а включена в конкретные привычно бытовые ситуации.
При использовании методики «КП» эта ценностность про­являлась по основным параметрам данной методики весьма однозначно. В 1-й части методики, когда от ребенка требова­лось по картинке придумать предложение, дети: 1) констати­ровали состояние предмета или привычный способ его исполь­зования (стол стоит, книга лежит, тюльпан растет, на стуле
23

 сидят, ножиком режут мясо, на плите жарят курицу, в машину играют); 2) кратко описывали изображенную ситуацию (Бу-ратино сидит на полу, клей стоит на столе). Придуманные деть­ми предложения характеризовались исключительной стереотип­ностью, повторяемостью форм и способов построения раз ис­пользованного предложения.
Во 2-й части методики от ребенка требовалось составить рассказ по нескольким картинкам. В целом такое задание сильно затрудняло детей: они не могли объединить картинки в едином рассказе и описывали каждую картинку в отдельности. Иногда после показа примеров составления рассказов дети создавали рассказы, констатируя в них очевидные привычные и очень примитивные ситуации: «Девочка и мальчик идут. Со­бака стоит». А после показа взрослого, как связать эти пред­ложения в единый сюжет: «Девочка и мальчик идут и собаку ведут», некоторые дети начинали составлять более разверну­тые рассказы. Но все рассказы отличали: 1) конкретно-бытовая направленность содержания, как правило домашние ситуации;
2) низкий уровень связи, когда каждому персонажу приписы­вается свое действие безотносительно к действиям других пер­сонажей; 3) стереотипность формы и сюжетов рассказов (на­пример, один рассказ: «Мама варит на плите суп, папа смотрит телевизор, а девочка с братиком играет с машиной», следую­щий: «Мама варит на плите суп, папа читает книгу, мальчик с девочкой играют с собакой» и т. п.). Все попытки взрослые побудить ребенка составить другие рассказы, поинтереснее, не приводили к изменению однажды принятого способа. Анализ самосознания будет представлен ниже, пока укажем только, что в беседе ответы детей на вопросы также были исключительно конкретные и не отходили от бытовой тематики: «Что ты боль­ше всего на свете любишь?» — «Помогать маме» «Что ты боль­ше всего любишь делать?» — «Подметать полы и мыть посуду». «Что для тебя самое главное на свете?»—«Убираться» (как видим, здесь также работает стереотипность).
Ценностность реально-привычного функционирования (об­наруживаемая как «остаток», как инертно действующий способ даже у детей с другими типами ценностности) проявляется в бросающемся в глаза феномене, который мы условно называем «погружением в ситуацию». В общей форме он проявляется в том, что, начав любое конкретное действие, вступая в отноше­ния с другими, рассказывая о ситуации и т. д., ребенок как бы «погружается», «утопает» в складывающейся ситуации, что у большинства 6-летних детей может противоречить их намере­нию, задуманному делу. Значение данного феномена трудно переоценить, ибо он, наряду с ценностностью реально-привыч­ного функционирования, существенно влияет на поведение, дея­тельность, отношения не только детей, но и взрослых.
24
Ценностность реально^привычного функционирования харак­теризуется отсутствием расчлененности, избирательности опре­деленного содержания, выделенности из целостной ситуации жизни ребенка вместе с его окружающими и окружением. Сначала это семья, которая остается главной, ведущей, во вся­ком случае, у 6-летних детей, а у многих и позже, затем дет­ский сад, а потом, как показали наши исследования, ценност-ность реально-привычного функционирования может включать и атрибуты школьной жизни. Здесь нет, следовательно, подня­тия над ситуативностью, а напротив, есть полное поглощение ею («погружение»), нет подлинной абстракции и обобщения по отношению к данной реальности, ибо она является ограничен­но конкретной, жестко замкнутой. Вот почему при воспроизве­дении срабатывает «погружение в ситуацию», т. е. стереотип­ность, инертность оказываются основным способом личностной активности. Поскольку субъект не выделен из ситуативной целостности, то мы для обозначения такой формы активности используем термин «функционирование».
Возникает вполне естественный вопрос: а не вытекают ли указанные особенности ценностности реально-привычного функ­ционирования из игры? Ведь согласно распространенному пред­ставлению, игра—это ведущая деятельность у детей 6 лет. Действительно, ценностность реально-привычного функциони­рования помимо действий, отношений, приобретенных через соответствующий жизненный опыт (прежде всего бытового характера), включает ситуацию игры и во многом реализуется в ней. А ситуативность и определенная нерасчлененность игры, ее процессуальность при отсутствии целенаправленности адек­ватны особенностям «реально-привычного функционирования». Но обратим внимание, что определенные, причем существенные, особенности ценностности реально-привычного функционирова­ния не присущи игре. Например, ограниченность и конкрет­ность ситуации, ее конечность, замкнутость ребенка на ней. Здесь мы имеем дело с принципиальным различием между цен­ностностью реально-привычного функционирования и игрой, для которой характерна неограниченность, потенциальная не­конечность ситуации. Существенно также различие в формах отношения «Я—другой» (об этом будет сказано ниже). Мате­риал исследования также свидетельствует о том, что у детей с ценностностью игры особенности реально-привычного функци­онирования проявляются как раз в наименьшей степени.
В чем причина стойкости указанного типа ценностности? Ни­же мы увидим, что он может сочетаться с другими типами, а присущие данной ценностности особенности: конкретность, си­туативность, стереотипность и т. д.—дают о себе знать у зна­чительного большинства 6-летних детей и при других видах ценностности. Мы полагаем, и факты это подтверждают, что
25

 причина не только в том, что данная ценностность во многом соответствует опыту реальной жизни детей. Ведь особенности этого типа ценностности упорно удерживаются и при изме­нении жизненного опыта ребенка и типа ценностности. Суще­ственной причиной стойкости ценностности реально-привычного функционирования (в деятельности, поведении, отношениях и пр.) является то, что стоящий за ней опыт отличается уникаль­ной целостностью (точнее, нерасчлененностью). Это конкретно-ситуативный опыт, в котором в неразрывной связи, единстве на­ходятся и привычные действия, и отношения с другими, и близ­кие ребенку люди, и, главное, сам ребенок. Такая нерасчленен­ность и обусловливает стойкость, наибольшую личностную значимость, т. е. ценностность данного опыта.
Все дети с ценностностью реально-привычного функциони­рования, как по принятым нормативным показателям, так и по характеристике воспитателей, а также по нашим методикам, относятся к низкому уровню развития. Наибольшие трудности такие дети испытывают на занятиях, причем связанных не толь­ко с усвоением знаний (здесь, конечно, самые большие проб­лемы), но и с рисованием, лепкой, конструированием (особен­но) и даже с овладением трудовыми навыками. (Механизмы и причины этих трудностей, в частности выполнения простей­шей трудовой деятельности, рассматриваются в главе VI.) Значительные трудности у детей вызывают игра и даже, по-видимому, ценностные для них виды деятельности, такие, как дежурство, уборка и т. п., когда требуется выполнить постав­ленную задачу, согласовывать свои действия с действиями дру­гих детей (что нередко приводит к конфликтам). Особенно часто трудности возникают при малейшем изменении или ус­ложнении привычных, простых видов деятельности или игр. В новых или слегка измененных ситуациях дети чувствуют себя неуверенно, демонстрируя беспомощность, робость, у них отсут­ствует всякая попытка к самостоятельности. Обычная реак­ция—ответ «не знаю» либо просто молчание. Учитывая испы­тываемые детьми трудности и то, что данный тип ценностности как в чистом виде, так и в сочетании с другими типами присущ половине (и даже больше) обследованных детей данного воз­раста, а связанные с этим типом особенности поведения (в раз­ной степени выраженности) наблюдаются у большинства де­тей ', можно сформулировать первый важный, с нашей точки
' Проведенное нами обследование детей I—IV классов выявило следу­ющее. В I классе (дети, обучающиеся с 7 лет) ценностность реально-привыч­ного функционирования преобладает по сравнению с другими типами. Дан-'яый тип ценностности, несколько уменьшаясь в общем соотношении с дру­гими, сохраняет доминирующее положение до IV класса. Во всех этих классах ценностность реально-практического функционирования коррелирует, жак правило, с низкой успеваемостью ребенка. Были получены также данные,
26
зрения, практический вывод: ценностность реально-привычного функционирования и присущие ей способы поведения, деятель­ности, отношений должны преодолеваться.
У других обследованных детей было выявлено умение выде­лять и обобщать из такого рода нерасчлененного целостного' ситуативного опыта то или иное ценностное (наиболее лично-стно значимое) содержание.
У ряда детей ценностность реально-привычного функциони­рования сочеталась с вычленением «нового» опыта, связанного с подготовкой к школе: чтение книжек, занятия. Подобная двой­ственность содержания выявляется уже методикой «К.П», В 1-й части методики дети составляли по одной картинке не предложение, а ситуативный рассказ, в котором в конкретной, связанной с картинкой ситуации обязательно действовали дру­гие люди (домашние—мама, папа). В большинстве рассказов, составленных по одной или нескольким картинкам (по 2-й ча­сти методики), приводились привычно бытовые ситуации, свя­занные с действиями домашних и общением с ними, но ряд кар­тинок (например, изображение линейки, портфеля) побуждал к рассказам, отражавшим содержание, связанное со школой, с занятиями. В рассказах два типа опыта—домашний и школь­ный—объединялись довольно формально, внешне. Вот как одна испытуемая рассказала про картинки, на которых были изоб­ражены девочка, портфель, собака, линейка.
Исп • Я сказала: купи мне портфель. А папа спросил: «Зачем тебе порт­фель, ведь ты еще не ходишь в школу». Я сказала: я хочу пойти в школу.
И тогда мы с папой пошли в магазин и купили портфель Эксп.: А про остальные картинки ты ничего не сказала. Исп.: А в портфеле лежала игрушечная собака и линейка.
Вообще такого типа «внешнее», «формальное», иногда внут­ренне противоречивое соединение разных картинок в рассказе довольно типично для детей с ценностностью реально-привыч­ного функционирования, готовящихся к школе или учащихся в ней.
Для всех рассказов (по одной и по нескольким картинкам) характерна стереотипность формы и общего сюжета («Однаж­ды я попросил», «Однажды мы с папой пошли в магазин (или в зоопарк)» и т. д.). В целом же в рассказах преобладает быто­вое содержание. Оно является более привычным, более устой­чивым. При конфликте двух типов опыта — домашнего и школь­ного в экспериментах на отношения с другими и на самосоз­нание выявляется, что хотя новый опыт, связанный с занятиями,
что данный тип ценностности сохраняется и в старших возрастах, его про­явления наблюдаются и у взрослых людей И в этих случаях ценностность реально-привычного функционирования обусловливает низкую успешность в разных видах деятельности (конечно, соответственно уровню возрастного развития).
27

 действительно включен (точнее, находится на стадии включе­ния, отсюда его неустойчивость) в целостный жизненный опыт ребенка, однако ценностность реально-привычного функциони­рования преобладает. В конфликтной ситуации дети выбирают содержание, соответствующее преобладающей ценностности. В то же время определенная двойственность характерна для всех показателей развития личности этих детей.
По нормативным показателям, отзывам воспитателей и по данным наших 'методик, для таких детей характерен средний уровень развития.
Сочетание двух типов ценностностей — игры и отношений с другими—рассмотрим на примере Игоря Ч. В методике «КП» в обеих ее частях он составлял рассказы, в которых участвуют в основном домашние (папа, мама, сын, дочка). Содержание рассказов конкретное, из его привычного опыта. Все рассказы включают совместные действия. По картинке «Плита» этот мальчик составил такой рассказ: «Плита стояла на кухне. Ма­ма только пришла с работы и начала есть. Потом пришел папа, позвал маму и дочку тоже есть. Они вместе покушали и легли спать». В рассказах этого мальчика отразилось и эмоци­ональное содержание описываемых им ситуаций: «мальчик пла­кал», «учительница испугалась, а потом успокоила мальчика», «девочка сказала честно». Картинки непривычного содержания сначала вызвали у него замешательство. Например, когда маль­чику показали картинку со змеей, он долго молчал. Попытки взрослого побудить его к составлению предложения или рас­сказа сначала ни к чему не привели. Затем ребенок придумал следующий рассказ: «Папа мальчику купил змею. Змея полза­ла. А мальчик приходил и плакал на уроках. Учительница сказала: «Что ты плачешь?»—«У меня змея умерла». Учитель­ница испугалась и успокоила его. И он сел. И все».
Картинки с изображением робота, шахмат, Буратино вызы­вали у этого мальчика игровые мотивы, хотя построение сюже­та по форме оставалось прежним: «Папа купил сыну робота, папа с сыном решил поиграть» и т. п. Примерно в середине эксперимента Игорь начал включать во все рассказы фразы типа: «мама не разрешила, а дочка унесла линейку в школу», «сломала» («мама простила»), «разорвала платье», «порвал новые туфельки» — и предложения, говорящие об общении с мамой по этим поводам, о ее отношении к поступкам ребенка. При этом происходит проекция собственного опыта, а форма изложения сохраняет стереотипность. Начав рассказ, мальчик часто включает в него конкретные подробности из своей жизни. Можно сказать, что и у этого мальчика на фоне особенностей, определяемых характерными для него типами ценностности, проявляются также особенности, свойственные ценностности реально-практического функционирования (конкретность, сте-
28
реотипность, «погружение» в ситуацию).
Характерно поведение мальчика во время эксперимента. Через какое-то время он начинает повторять: «Больше не хочу, хочу идти играть с ребятами». На вопрос, что он больше всего любит, ответом было: «Игрушки». В эксперименте на отноше­ние с другими он сначала долго и упорно пытался превратить заданную ситуацию в свою — игра в машину, но затем его по­ведение стало определяться ценностностью отношений с други­ми (в данном случае отношения к нему). Последняя оказалась при конфликте ситуадий сильнее ценностности игры. Ценност­ность отношений с другими и в этом эксперименте, и в экспери­менте на самосознание проявилась очень ярко. По характери­стике воспитательницы, Игорь Ч. «...сложный мальчик, соберет ребят играть вместе, а потом хочет закончить сам, и важно, чтобы его похвалили». По всем показателям развития его мож­но отнести к среднему уровню.
Выраженная ценностность отношений с другими (при соче­тании с большей значимостью действовать согласно требова­ниям взрослых, нормам) обнаружилась и у Андрея И. Такое сочетание довольно часто встречается у детей 6—7 лет. При личностно, ценностно значимой для них сфере отношений они понимают необходимость и важность следовать требованиям взрослых, предъявляемым теми нормами. Поначалу в экспери­ментах, в общении дети стараются реагировать или действо­вать согласно этим требованиям, что как бы маскирует истин­ную ценностность, в данном случае ценностность отношений с .другими. И лишь когда взрослый как бы снимает значимость требований, норм (например, в методике «КП», в беседе и т. п.) .либо в экстремальной конфликтной ситуации (в которой нужно следовать либо таким нормам, либо согласно собственной цен­ностности, например в методике на отношение «Я—другой»), поведение детей начинает определяться ценностностью, в част­ности ценностностью отношений с другими.
Вот как это проявилось у Андрея И. Сначала он воспринял ситуацию с использованием методики «КП» в соответствии со значимостью требований, норм. В 1-й части эксперимента он начал с того, что стал рассказывать об изображенном предме­те все ему известное: «В портфеле можно носить вещи», «Но­жом можно резать», «Арбуз можно есть», «Линейкой можно измерять разные вещи» и т. д.—и иллюстрировал свои зна­ния разными конкретными примерами: «Ножом можно резать яблоко, хлеб, колбасу, сыр, арбуз, дыни, груши, персик — вооб­ще можно», «У ножа есть ручка и острая железка», «У нее [линейки] есть полоски, есть номера», «В нем [арбузе] есть семечки. Он зеленый и красный (картинка черно-белая)». Но при предъявлении картинки с изображением девочки рассказ стал иным. Приведем его целиком.
29

 А.: Девочка может прыгать. У нее есть косички, платье, карманы, ногь руки, есть волосы, есть бантик. Эксп.: Придумай поинтереснее. Л.: Постараюсь.
Рассказ мальчика по картинке «Дом» был таким: «Около дома есть детский сад. Там играют дети». Здесь Андрей впер­вые вводит в сюжет человека и начинает сообщать не только нормативное, но и значимое знание—детский сад, играют дети. На картинку с изображением мальчика он сначала смот­рит равнодушно, перечисляя то, что видит. Но после слов взро­слого «Придумай .про мальчика поинтереснее» его рассказ резко меняется: «Мальчик живет в доме. (Андрей говорит далее ожив­ленно.) У него есть сестра. Сестру зовут Лена, а сам мальчик Витя. Лена старше 'его 'на два года. Сестре 12 лет, а мальчику 10. Что бы еще? Они очень дружат, гуляют вместе».
То же происходит и с рассказом по картинкам «Книга» и «Шахматы». На просьбу взрослого рассказать поинтереснее Андрей откликается таким повествованием: «В один день маль­чик взял книгу и начал искать, что хочет, и нашел. Она назы­валась «Буратино». Ему она очень понравилась». «Ух ты! Петя и Вася играли в шахматы. Петя начал проигрывать, обиделся и ушел. Васе стало обидно. Он догнал Петю и сказал: «Пойдем еще раз сыграем». Петя обыграл Васю. Вася не обиделся, и все».
Итак, мы видим, что вместо нормативно-знаемого при изме­нении понимания ситуации Андрей стал составлять рассказы,. в которых участвуют люди, фиксируются отношения. В даль­нейшем его рассказы все более развертываются. В них описы­вается общение, даются оценки, раскрываются отношения. В сюжетах участвуют два взаимодействующих персонажа: «Пе­тя встретил друга и попросил одолжить 5 копеек, а друг не дал. Пете стало очень грустно» (фиксация переживания). По кар­тинке «Молоток» мальчик придумал такой рассказ. «Один раз-мастер забивал гвозди. Он чинил шкаф. Подошел мальчик и спросил: «А чего вы делаете?» Он сказал: «Шкаф». Мальчик попросил: «Дайте мне попробовать». Мастер говорит: «На, по­пробуй». Мальчик забил гвоздь. Мастер похвалил его». В рас­сказе по картинкам «Машина», «Робот» Андрей сообщает о том, как робот помог водителю починить машину, а водитель сказал спасибо; по картинкам «Нож», «Цветок» — о том, как садовник срезал и подарил гостям цветы; по картинкам «Девочка»,. «Дом» — о том, как мальчика приняли дети играть в футбол-(«Его позвали домой. Он пошел и смотрел из окна, как дети играют в футбол. Ему очень хотелось. И мама разрешила пой­ти. Он был очень рад»). В последнем рассказе ребенок фикси­рует не только отношения, но и желания, переживания.
Итак, восприняв произвольность, свободу ситуации экспери-
30
•мента, Андрей кардинально изменил содержание своих расска­зов: от сообщения нормативно-знаемого он перешел к сюжетам с общением людей, причем характерно, что в этих сюжетах
•одни персонажи что-то дела/от для других (дети принимают в игру, мама разрешает, робот помогает водителю, водитель от­возит робота, садовник дарит гостям цветы и т. п.). Пока лишь отметим сам факт. Позднее при анализе отношений этого ре­бенка с другими мы увидим, сколь типичны подобные сюжеты „для определенной формы отношений. Не менее разительно ме-жяется отношение самого Андрея к эксперименту: от равнодуш­ного (при нормативно-знаемых ответах) к оживленному, с удо­вольствием, когда каждый следующий рассказ становится все
-более развернутым. Его состояние в это время также меняется от напряженного к свободному, раскованному. При беседе Ан­дрей на вопрос, с кем он дружит, 'называет детей и поясняет, почему он с ними дружит: «Потому, что они очень добрые». А когда взрослый спрашивает, что значит добрые, мальчик от­вечает: «Они никогда со мной не ссорятся». Дети с другими ти­пами ценностности не дают общего обоснования «добрые», «не ссорятся», а, как правило, ссылаются на более или менее кон­кретные действия: не дерется, со мной играют—или дают опи-
-сание конкретных игровых ситуаций. Таковы особенности отве­тов, отношения к эксперименту и поведения у мальчика с цен-ностностью отношений с другими (при значимости для него тре­бований взрослых и норм) в методике «КП».
Отмеченная двойственность наблюдалась и в эксперименте на особенности деятельности. В эксперименте на отношения с .другими очень ярко проявилась ценностность этих отношений. По нормативным показателям и характеристике воспитателя, мальчик относится к «общему высокому уровню развития», по показателям наших методик—к среднему. На примере Ан­дрея И. можно видеть, сколь необходимо раскрепостить ребен­ка, сняв необходимость формального (а не личностного) следо­вания требованиям, нормам, и тем самым дать 'ему свободу для реализации своей ценностности, а на ее основе—максималь­ной реализации своих возможностей. Вместе с тем требования, нормы должны даваться в такой форме, при которой ребенок не воспринимал бы их формально, внешне (о некоторых путях и методах такой работы идет речь в главе VIII).
Ценностность действовать в соответствии с требованиями взрослых, ситуации, правильно нередко принимает в этом воз­расте конкретную' форму ценностности, которую можно обозна­чить так: действовать в соответствии с пониманием ситуации. Раскроем это на примере Маши П. Общий стиль ее поведения во всех экспериментах, на занятиях, в группе таков: сталки­ваясь с той или иной ситуацией, Маша сначала довольно долго молчит (при вопросе, почему она молчит, отвечает: «Я думаю»,
31

 и тут же ставит обратно находящиеся в комнате предметы, произносит различные, не имеющие отношения к происходяще­му фразы типа «Как дам!». Посмотрит на окно и вдруг скажет:
«Окно там стоит. В окне ту-ту-ту, и оно так ж-ж-ж. Дядька идет и порезал палец». Играя в группе, не соблюдает правил, заданных между играющими отношений, вступает в конфликт;
почти все дети при вопросе о том, кто им больше всех не нра­вится, называли Максима, объясняя свой ответ так: «Дерется, ругается матом». На занятиях этот мальчик самый неуспеваю­щий. Ни на занятиях, ни в экспериментах (кроме эксперимен­та на деятельность) он вообще не включается в понимание, вы­полнение заданий, не слушает воспитателя, экспериментатора, не старается запомнить требуемое, вслушаться, понять вопрос и т. д. Все время пытается уклониться от заданной ситуации, говоря: «Не хочу», «Пойду в группу», «Хочу гулять».
Лишь при выполнении заданий методики на анализ деятель­ности его поведение совершенно изменилось. Пока отметим, что в этом случае Максим производит впечатление делового, сосре­доточенного, увлеченного работой мальчика Как увидим, здесь его активность содержательна, направлена на выполнение опе­раций, он, можно сказать, целиком включен в процесс деланич, будучи готовым заниматься этим длительное время, отказы­вается прекратить выполнение экспериментального задания и пойти в группу. Выполняемые им операции отличаются вариа­тивностью, разнообразием используемых способов, при этом мальчик не отвлекается, не вскакивает, не произносит обычных для него фраз, хотя и в этом эксперименте познавательное от­ношение, направленность на понимание, осознание отсутствуют полностью. Инструкцию он не слушает и не старается запом­нить, операции не соотносит ни между собой, ни с намеченной целью, не может ответить на вопрос, какое действие выполняет, что хочет сделать, т. е. даже в значимой сфере у Максима полностью отсутствует рефлексия деятельности.
Рассмотрим особенности ответов и поведения Максима при выполнении заданий методики «КП». Мальчика долго не удает­ся включить в выполнение задания. На многочисленные прось­бы придумать по предъявленной картинке предложение или рас­сказ отвечает: «Я не знаю». После кратких примеров, приводи­мых экспериментатором, в которые он почти не вслушивается снова повторяет: «Не знаю» — и добавляет: «Я хочу вертушки делать» (проведенный ранее эксперимент на деятельность) Когда экспериментатор предлагает выбрать картинку по жела­нию и рассказать о ней, Максим выражает недовольство и отка­зывается перебирать картинки. Поскольку мальчик часто гово­рит о машинах, экспериментатор спрашивает: «Про машину хочешь придумать?» Максим соглашается и говорит: «Машина едет». На призыв взрослого: «Еще что-нибудь хочешь ска-
36
зать?»—добавляет: «Грузовик едет. В машине сидят. Машина едет, и фары горят». После этого начинает давать ответы на предъявляемые картинки.
Все его ответы — это называние действия с предметом. Ког­да на картинке изображено наиболее знакомое, тривиальное, мальчик называет общее действие, например по картинке «Пли­та» придумывает фразу «На газе можно варить». Чаще же в его ответах называются конкретные, случайные действия. Ска­жем, по картинке «Нож» мальчик придумывает такие фразы:
«Ножиком можно резать мясо. Ножик можно в стол ложить. И все». Иногда в его ответах общие функции сочетаются с кон­кретными действиями: «На газе можно варить. Газ крутят этим, на нем варить можно и зажигать спичками». Характерен ответ Максима по картинке «Памятник»: «На коне можно ездить, плеткой даже можно. И все». О человеке, изображенном на кар­тинке с памятником Петру, вообще не упоминает. Описание дей­ствий у него часто конкретно-ситуативное. Например, по кар­тинке «Елка»: «Дерево стоит. Дерево даже растет. Ее можно даже подрезать. Можно кружочек подрезать, и будут хоровод водить». Вообще, мальчик старается сообщить об известных ему действиях, т. е. он буквально направлен на предельно возмож­ную в данных экспериментальных условиях реализацию ценно-стности «делания». «Делания» эти по большей части либо три-виально-знаемые и конкретные, либо чисто внешние: «Книгу можно рассматривать. У него есть полоски (несогласование ро­да часто встречается в ответах Максима). Книгу можно откры­вать и закрывать, и все». А вот его ответы по картинкам с изображением людей: «Девочка стоит и руки 'в кармане держит. Она стоит на полу, и у нее косички. Про девочку все»; «Маль­чик стоит. Руки в кармане держит, и туфли на нем, и вое. И пуговицы даже есть». Максим описывает изображенные на картинке внешние признаки, не раскрывая собственно челове­ческого содержания (т. е. действий, отношений людей и т. п.).
В отличие от почти всех детей с другими типами ценностно-сти этот мальчик при составлении рассказов по нескольким картинкам не выбирает людей, собаку, отсутствует у него и характерное для большинства детей описание совместных дей­ствий, ситуаций, отношений с другими и т. д. Вместо рассказов Максим говорит о каждой картинке в отдельности, как и в пер­вой части методики, называя действия. В лучшем случае в его рассказах присутствует внешнее формальное увязывание от­дельных предложений. Например, по картинкам «Линейка», «Ремень», «Нож», «Плита» дается такой рассказ: «Ножиком ре­жут и потом на кастрюльку ложут и разогревают, а ремень вешают около плиты, и линейку тоже около плиты, а ножиком режут». В беседе после эксперимента при предложении выбрать из описанной ситуации, что он хочет, отвечает: «Закрашивать».
37

 На альтернативные вопросы, что он предпочитает — относить. вертушки детям или делать, отвечает соответственно: «Делать»,, «Вертушки делать».
Итак, у этого мальчика на фоне несодержательной активно­сти 'при крайней незначимости познавательной сферы (даже не­гативного отношения к ней), сферы человеческих отношений,, общения отчетливо проявляется ценностность «делания». Эта ценностность определяет и самосознание (ниже об этом гово­рится подробнее). При выполнении заданий методики «К.П» он хотя и называет действия, однако уровень их осознания низкий. В основном приводятся конкретные, часто случайно выбранные действия либо случайно-ситуативные. Иногда словесные ответы заменяются жестикуляцией, звукоподражанием. Заметим, чго. сам предмет, о действиях которого (или с которым) мальчик говорит, для него незначим: он выделяет именно внешнее дей­ствие, а не функцию предмета и как следствие как бы забы­вает о предмете, путая род в местоимениях, глаголах .прошедше­го времени. В то же время низкий уровень осознания действий сочетается со стремлением максимально реализовать свою цен­ностность, перечислить разные знаемые, правда часто случай­ные, несущественные для данного предмета, операции.
У детей с ярко выраженной ценностностью общения ответы,.
•поведение, отношения 'е другими во всех экспериментах и в груп­пе удивительно однотипны. Во всех ситуациях такие дети стре­мятся к совместной деятельности, к общению, все время реф-лексируют (в одних случаях удачно, в других нет). При альтер­нативном выборе предпочитают совместную деятельность, при этом у них отсутствует направленность поведения на конечный продукт («А это доделают другие ребята»). При анализе осо­бенностей сознания, отношений с другими, самосознания, дея­тельности у детей с этим типом ценностности обнаруживается прямая зависимость от того, насколько реально для них 'вы­ступает ситуация общения.
Если же говорить об особенностях выполнения такими деть­ми заданий методики «К.П», то они таковы. При составлении предложений по картинке дети всегда называют действия, осу­ществляемые с данным предметом (или предметами). Харак­терно перечисление разных 'сущностных, т. е. типичных с точки зрения опыта этих детей, примеров действий, связанных с дан­ным предметом («Собака бежит, собака гуляет, собака ку­сается»; «Девочка прыгает, девочка рисует, девочка красит, де­вочка занимается, девочка в школу ходит»; «За: столом кушают,, стол накрывают, гости за столом сидят»; «Змея ползает, змея ест, змея шипит»; «В портфеле тетради лежат, портфель несут, с портфелем в школу идут» и т. п.). По некоторым 'предметам
•помимо общих называются конкретные действия («Ножом ре­жут, ножом хлеб режут, ножом яйцо разбивают»; «Машина
38
«едет, машина стоит, машина бензин набирает, машина с тяже-..лым грузом, машину ведет шофер, в машине овощи возят».
Дети с ценностностью общения подобно Максиму X., с цен­ностью «делания», при выполнении заданий 1-й части методики «К.П» все предметы характеризуют через операцию, но приво-.дят, во-первых, разные, во-вторых (в большей части ответов), наиболее типичные (с точки зрения опыта детей) примеры дей­ствий, связанных с данным предметом. В ряде случаев назы­ваемые общие действия раскрываются либо через типичные, .либо через ситуативно-конкретные примеры. У таких детей не происходит, в отличие от Максима, утери предмета, они назы­вают сам предмет, перечисляя действия с ним и иногда добав­ляя некоторые (часто изображенные на картинке) его при­знаки.
Можно предположить, что ценностный для таких детей опыт участия в совместной деятельности обусловил значимость дей­ствий, а также в определенной степени предмета, который вы­ступает как результат действий или их источник.
При выполнении заданий 2-й части методики «К.П» дети с данным типом ценностности составляют рассказы о совместных
•действиях и общении, обязательно выбирают мальчика и девочку, а часто и собаку, например: «Мальчик Вова и девочка Лена пошли гулять. По дороге они встретили собаку. Она спросила:
«Можно я пойду с вами?» Мальчик и девочка сказали: «Мож­но». И собака пошла с ними. Мальчику, девочке и собаке хо­телось понюхать цветок. Собака 'побежала быстрее. Девочка, мальчик и собака побежали домой. Девочка начала читать книжку, а мальчик слушал (курсивом выделено, по каким кар­тинкам строился рассказ)». Такие дети придумывают рассказ уже при выборе картинок, но потом, начиная говорить, могут несколько изменить, дополнить, перестроить сюжет, подбирая к отобранным новые картинки. Рассказ составляют быстро, без затруднений. Можно сказать, что для рассказов детей с цен­ностностью общения характерно определенное разнообразие
-сюжетов, по содержанию отражающих совместные действия и общение, легкость изменения, перестройки, расширения сюжета. Беседа с такими детьми также выявляет предпочтение ими сов­местных игр, совместных дел.
Сравним особенности ответов детей с ценностностью «дела­ния», общения с особенностями выполнения заданий методики «КП» испытуемыми, сочетающими два типа ценностности: «де­лания» и отношение с другими. При составлении предложений по картинке они обычно называют действия. Но у таких детей действие выступает именно функцией данного предмета, дети в своих ответах выявляют назначение, использование людьми предмета. Так, на картинку с изображением бутылочки с клеем дается ответ: «Чернилами можно писать. Ручку можно макать
39

 в чернила, потому что чернилами можно писать». Раскрытие и конкретизация функции осуществляются разными способами:
перечислением конкретных действий («Ножом режут хлеб, сыр, отрезают от пакета кончик, чтобы налить молоко в стакан­чик») ; называнием общего действия с последующей его конкре­тизацией («Телевизор: смотрят кино, мультфильмы, футбол, волейбол»); описанием ситуаций («Роза—она растет в земле;
когда ее будешь поливать, уйдешь, она вырастет и будет краси­вая. Стебелек будет зеленеть и листики»); раскрытием знас-мого о предмете и его конкретизацией («Машина ездит. У ма­шины 4 колеса. Есть машина грузовик, легковая. У машины есть кузов и есть кабина. Который у машины кузов, она при­возит обед, возит груз, и она всем помогает. Если вое без ма­шины, то тогда ничего не получится, ничего не будет хорошего»). Заметим, что в приведенных ответах внимание фиксируется на свойствах предметов, на вариантах действий, функции предме­та конкретизируются. В примере с машиной ее функция особо выявляется через отрицательную форму. Функция раскрывает­ся и через перечисление назначения частей предмета, часто также в отрицательной форме («С портфелем ходят в школу»;
«У портфеля есть замок, чтобы он не расстегивался, есть ручка, чтобы носить, две дырки, чтобы класть учебники, ручку и тет­ради»; «Молотком можно забивать гвозди. Где держишь моло­ток, он деревянный, где стучишь, он железный. Если без мо­лотка, будет некрасивая эта игрушка»).
Обобщая данные, можно утверждать, что для испытуемых с сочетанием ценностности «делания» и отношений характерно выдвижение на первый план функции, назначения, т. е. исполь­зования человеком данного предмета.
Составление рассказов вызывает у детей с данным сочета­нием типов ценностностей известные трудности. Содержание раскрывается через персонажи, отношения, переживания («Па­па с другом»; «Мама была рада»; «Мама сказала: «Учись хо­рошо, а то тебя исключат из школы»), действия. Но действия и общение (или отношения) и разные действия детям связать в единый сюжет трудно: «Ехала машина. Машина останови­лась, и девочка просила». Эта трудность синтеза одна из су­щественнейших и определяет, как показали результаты иссле­дования, проблемы таких детей в разных областях деятельно­сти, отношений, особенности их психических процессов. К это­му вопросу мы вернемся ниже.
Мы говорим о разносторонности, а точнее — универсальности ценностности, когда имеет место сочетание ценностностей трех сфер: деятельности, сознания (осознания, понимания, идеально­го содержания и т. д.) и отношений с другими. Из 18 отобран­ных детей такой тип ценностности обнаружился у двух. По нор­мативным показателям, характеристике воспитателя и данным
40
проведенных исследований, эти дети относятся к группе высо­кого уровня развития.
Прежде всего следует отметить, что в ответах и рассказах по картинкам методики «КП» действительно нашли отражение все три названные сферы. В рассказах детей отмечаются пере­живания персонажей и приводятся оценки («Девочке нравится, что у нее красивое платье, она, наверное, в гости собралась и радуется». «Мальчик стоит и не знает, что ему делать. Может быть, его обидели»). Выделение общих функций, назначения предметов присуще многим ответам, но в некоторых, в отличие от большинства ответов детей данного возраста, выделяется помимо действия деятельность в целом («Это клей. Если, например, книжку кто-то порвал, нужно открыть баночку, взять кисточку, обмакнуть и аккурачно заклеить. Нужно положить бу­мажку, а то заклеишь не то, что надо. Высохнет, и получится снова красивая книжка»).
Вообще же ответам детей с универсальностью ценностности присущи разнообразие, вариативность, разносторонность харак­теристики предмета. По большей части сначала называется общая функция предмета, а затем он характеризуется с разных сторон (называются существенные признаки предмета, приво­дятся важные примеры его использования, типичные ситуации, в которых фигурирует предмет, описывается его устройство). Что особенно характерно для ответов детей, так это содержа­ние, отсутствующее на картинке, по которой составляются пред­ложения или рассказы («Это кухонный стол. Он должен всегда стоять на кухне. Но если много народу соберется, стол можно отнести в комнату. За тот стол 'посадить взрослых, а за этот детей. Вообще-то, хотя здесь и кухонный стол, но, когда надо, за ним и заниматься, и писать можно»). Очень важной особен­ностью ответов является многообразие описываемых ситуаций («Это елка. Она должна расти в лесу, или зимой ее приносят на Новый год. Если Новый год, она вся украшена, а если стоит в лесу — она в снегу. Если стряхнуть, то снег полетит вниз. Как-то папа сделал»). После побуждающих слов взрослого:
«Все?» — ребенок отвечает: «У нее ветки есть, они очень колю­чие, потому что на них иголки».
Оба испытуемых с универсальностью ценностности как бы избегают описывать то, что непосредственно видно на картин­ке, и, как правило, говорят об этом лишь после дополнитель­ных вопросов экспериментатора. Имеется в их рассказах проек­ция на будущее: «Это мак. Цветок. Он растет в парке, в Парке культуры, или на грядке, или он может стоять в вазе даже». (Обратим внимание на многообразие ситуаций, ни одна из них не отражена на изображении.) «Когда высохнет—вынимаюг. Когда цветет — он красный. Этот черный (изображение черно-белое). Он должен повисеть, чтобы мак был спелый, и его мож-
41

 но есть. Из семечек, если их посеять, очень много маков выра--стет на следующий год, и в них тоже семечки. И так будет все-больше и больше маков»; «Эта девочка еще маленькая, а когда она вырастет, будет уже взрослой и будет ходить в школу»—и на прошлое в ответе по картинке «Собака»: «Когда она еще не-выросла, она была щенком».
Многообразие способов сущностных характеристик предмета (не представленных, разумеется, на изображении) при н'еин-тересности для ребенка (опускании им) называния видимого на картинке позволяет говорить о значимости, ценностности для этих детей сферы идеального (сознания). В рассказах по кар­тинкам «Буратино» и «Памятник» эти испытуемые используют сказочные сюжеты. Настя К. при предъявлении картинки «Па- ^ мятник» сначала дала одну интерпретацию: «Скала. Конь. А дя- \ дя на коне сидит», но тут же .перестроилась: «Или это из сказ- 1 ки «Конек-горбунок». Там было, вот-вот прыгнул конек-горбу- | нок и перепрыгнул с этой горы».                             ;1
Для этих детей характерно также, что наименее разверну­тые ответы (даже   более низкие по уровню, поскольку могут приводиться несущественные .примеры) связаны с изо­бражениями предметов быта. Всем своим поведением, отноше­нием дети подчеркивают неинтересность для них таких карти­нок. Скажем, при составлении предложений по картинке «Пли­та» Настя, приведя в очень сжатой форме примеры использо­вания, добавила: «Много что»—и закончила: «Все».
Своеобразно по сравнению с другими детьми поведение и от­ношение Насти во время выполнения заданий 2-й части методи­ки «КП». Оказалось, что выбор картинок для нее интереснее,, чем составление рассказов. Выбор отличается, во-первых, боль­шей свободой (а составление рассказов уже как-то регламенти­ровано отобранными картинками'), во-вторых, новизной по" сравнению с составлением рассказов, которое практикуется на:
занятиях в группах детского сада или в школе. Выбирает кар­тинки, отражающие разнообразие типов содержаний, интерес­ных для нее: и людей, и учебные предметы, и сказочные пред­меты, в двух случаях также собаку (вообще выказывает лю­бовь к собакам). Выбирает картинки с удовольствием, оживле­нием, а потом спрашивает: «Подряд по картинкам рассказ или можно как хочешь?», т. е. способна использовать разные спо­собы и осознает возможность разных способов. Составление:
' Настя отмечает, что это задание ей меньше нравится: «Здесь просто,-что изображено, говорить». Подчеркнем, что готовое, данное ее меньше интересует. Субъективно она воспринимает это как ограничение возможности своей самореализации: вариативности описания, разнообразия и т. п. Но и в этих заданиях она максимально проявляет стремление к многообразию,, новому, еще не освоенному.
42
рассказа приспосабливает к картинкам, в сюжетах отражены разнообразные действия людей (игровые, бытовые, учебные и т. д., индивидуальные и совместные), общение, отношенческие оценки.
В целом можно сказать, что значимость нового, интересно­го, свободного (или, иначе, ценностность, интересность нового, разного, неограничение свободного) очень ярко выражена у де­тей с универсальностью ценностности не только в их ответах по картинкам, но и в поведении, отношении с другими. На во­прос, что они любят больше всего делать, ответом было: «Я люблю работы»; «Мне все интересно делать, разные вещи». В методике на самосознание при перечислении всех дел, заня­тий один из этих детей, мальчик, называет как самое люби­мое—играть (особенно в конструктор и шашки), а на заня­тиях — считать и читать; а Настя — играть и читать. Для этих детей оказываются значимыми разные типы опыта: уже 'осво­енная игра и осваиваемые занятия. Важно отметить также, ка­кие игры они предпочитают. Так, Настя сначала называет 'прят­ки, потом салки, но в обоих случаях обосновывает свой выбор интересностью условности, двойственности ситуаций в этих аграх, зависимостью своих действий от действий других детей. При альтернативных вопросах относительно занятий девочка постоянно отвечает, что больше всего любит рисование и леп­ку, в сущности, обосновывая свое предпочтение возможностью с наибольшей свободой осуществить на этих занятиях фанта­стическое, сказочное. Мальчик также 'предпочитает рисование, поскольку «...можно нарисовать, как придумаешь».
Сходны и их ответы на вопрос: «С кем ты дружишь в дет­ском саду?» Девочка сказала: «Со всей группой», мальчик: «Со всеми ребятами я дружу». При повторных вопросах: «А с кем больше всего дружишь?» — девочка назвала трех девочек, а мальчик — трех мальчиков и двух девочек. При обосновании .названных имен приводят личностные качества: «добрые» (рас­крывая их доброту через отношение к себе и к другим—«не дерутся», «помогают»), «умные», «все знают», «[у них] все хо­рошо» (отмечая в другом человеке разные качества).
В задании методики «Ценностность осознания» на вопрос:
-«Что лучше—увидеть предмет или подумать о нем?»—девоч-
-ка ответила: «Увидеть и подумать»; «Но я люблю всегда чего-нибудь новое увидеть»; а мальчик: «Сначала подумать, а потом увидеть хочется». Когда же предмет был в вопросе конкрети-.зирован, то в связи с книгой девочка ответила: «Подумать, мо­жет быть, много разного, много-много интересного», а мальчик:
-«Посмотреть, что это за книга», а в связи с игрушкой ответ де­вочки уже звучал иначе: «Если старая—подумать, а новую увидеть». На вопрос: «Что лучше—увидеть или ребятам рас­сказать?» — оба ребенка ответили: «Увидеть и ребятам захочу
43

 рассказать», девочка добавила: «Я люблю все видеть и думать обо всем».
На вопрос: «Что ты больше всего на свете любишь?» — де­вочка ответила «Землю», мальчик: «Всех людей на всем све­те», а на вопрос' «Что для тебя самое-самое главное?»—девоч­ка сказала: «Чтобы не было никогда на Земле войны», а маль­чик: «Чтобы все люди жили хорошо». И хотя, конечно, в их ответах вроде бы видится некая знаемая норма, все же удив­ляет как сходство в ответах двух разных детей, так и отдален­ность этих ответов от их конкретного опыта Последнее заметно отличает ответы этих детей от ответов остальных.
Итак, завершая характеристику универсальности ценностно-сти, можно сказать, что испытуемым с такой ценностностыо свойственна действительная разносторонность. Говоря об уни­версальности ценностности, мы имеем в виду наличие у человека ценностностей основных сфер жизни (деятельности; сознания, познания; личностных отношений)
Особенности ценностностей по показателям самосознания, «образа «Я» мы рассмотрим в следующем разделе в контексте общей характеристики ценностности у д:тсй 6 лет, когда будем говорить о сотношении между объективно-содержательным и субъективно-личностным аспектами ценностности Повторим еще раз мы столь подробно описывали основные типы ценно­стности у детей 6—7 лет и конкретное проявление этих типов при выполнении заданий в методике «КП» и в ряде други\ методик потому, что ценностность действительно не только яв­ляется одной из центральных характеристик личности ребенка, но и определяет его поведение, отношения с другими, деятель­ность, важные особенности психического развития; потому, что всякое присвоение нового (содержания, деятельности, отноше­ний, норм и т п ) должно происходить у ребенка на основе и в связи со становлением ценностности; потому, что лишь при учете характерного для данного ребенка типа ценностносги можно найти правильный подход к нему, определить индивиду­альные формы, методы воспитания и обучения, достигнув тем самым действительного (а не формального) успеха; потому, что оптимальными для развития ребенка являются универсальность ценностности, сочетание ценностностей всех сфер' деятельностч, сознания, отношений с другими Зная тип ценностности данно­го ребенка, можно решить, какие типы ценностности у него должны быть сформированы Примеры ответов детей позволяют нам более точно раскрыть внутренний мир ребенка, передать субъективное видение им окружающего мира и самого себя
44
Соотношение объективной и субъективной сторон ценностности. Общая характеристика ценностности и ее становления
Обобщая результаты исследования ценностности и учитывав данные, полученные при изучении детей 6—7 лет, можно сде­лать следующие выводы:
1. На фоне значимого преобладания ценностности реально-привычного функционирования (эта ценностность в чистом ви­де отмечена у 29% детей, при сочетании ее с другими типами — еще у 28%) у детей 6 лет выявляется также ценностная изби­рательность определенной стороны действительности, опреде­ленного содержания. У 42% детей это те или иные чистые типы ценностности и их сочетание При этом ценностность деятельно­сти (чаще «делания») наблюдалась у 19% обследованных детей, общения—у 21%, отношения с другими—у 3%, действий ч отношений — у 4,5%. отношений с другими и игры — у 3%. Цен­ностность сферы осознания, познания была выявлена у 1,5% детей' Сочетание ценностности сфер отношений с другими, деятельности (в данном случае именно деятельности, а не «де­лания») и сознания, познания является практически исключе­нием, составляя в среднем 0,031%
2. Типам ценностности соответствует избирательное предпо­чтение ребенком определенной стороны действительности, опре­деленного содержания, способов выполнения эксперименталь­ных заданий, его отношения к ним. Так, дети с ценностностью реально-привычного функционирования привязаны к конкретно-ситуативному содержанию, главным образом из привычного бытового опыта Способы действия, формы поведения этих де­тей отличаются особой стереотипностью и инертностью, «погру­жением» в ситуацию. Таких детей часто упрекают в отсутствии самостоятельности, сами дети чувствуют себя неуверенно, осо­бенно в непривычной ситуации. Как показали исследования, данные особенности способов действия, поведения чрезвычайно устойчивы и проявляются при других типах ценностности
Дети с ценностностью «делания» из действительности выде­ляют конкретные действия, а при сочетании этого типа ценно­стности с ценностностью отношений с другими — общие функ­ции в использовании предметов людьми При ценностности от­ношений с другими помимо общих функций выделяются ситуа­ции общения, совместных действий, переживания, оценки людей
' В последние годы этот тип ценностности чаще сочетается с ценност ностью учебной деятельности В свою очередь, ценностность учебной дея­тельности чаще встречается вместе с ценностностью реально привычного функционирования
45

 друг другом. Для детей 6 лет характерно сочетание ценностно-стей реально-привычного функционирования и учебной деятель­ности. При этом выделяются и соответствующие данным ценно-стностям стороны действительности. Но как правило, эти сто­роны действительности не связаны между собой либо связаны чисто внешне, формально. При этом преобладающими оказы­ваются способы выделения действительности, свойственные цен-ностности реально-привычного функционирования.
Совершенно своеобразна избирательность детей с сочета­нием всех трех типов ценностности. В выделяемом ими содер­жании присутствуют все сферы: деятельности, познания и лич­ностных отношений. Для этих детей характерно стремление к разнообразию, к самостоятельности и свободе. В частности, при выполнении заданий методики «К.П» такие дети избегают на­зывать изображенные на картинке признаки предмета, обра­щая внимание на хотя и существенные, но отсутствующие на картинке свойства предмета, используя условные ситуации, об­ращаются к прошедшим и будущим событиям. Вообще, пред­почитают задания, позволяющие максимально реализовать собственные творческие возможности. Такая избирательность наблюдается в любой сфере: деятельности, поведении, отноше­ниях с другими людьми.
3. Анализ субъективно-личностной стороны ценностности по­казал, что дети данного возраста осознают себя, свои качества, как оценивают их другие, свои оценки других, предпочитаемые стороны действительности и виды деятельности адекватно своей ценностности. Некоторые примеры этого приводились в преды­дущем разделе. Обсудим теперь материалы, подтверждающие сказанное.
Дети с ценностностью отношений с другими пересказ исто­рии с неопределенным .персонажем (см.: Приложение, раздел III, пункт 4) строят следующим образом: «Надо подумать, для кого ты будешь делать, а потом отнести, кому ты сделал, и по­слушать, что он скажет — хорошо или нет». А это значит, что они выделяют сферу отношений. При пересказе ребенок добав­ляет то, чего в исходном тексте не было. На вопрос: «Что бы он хотел делать?»—обычно выбирается ответ типа: «В зависи­мости для кого относить и что скажут». При перечислении разных деятельностей, занятий и т. д. предпочитаемыми ока­зываются занятия родным языком, поскольку: «Встану, пере­скажу, ребятам интересно, и меня похвалят».
Девочка, у которой ценностность отношений с другими соче­талась с ценностностью «делания» в истории с неопределенным персонажем, выделяет «делание» и отношения с другими: «Сде­лать и отдать, и что скажут». У Инны Т. с ценностностью об­щения адекватность оценки себя и других зависит от того, на­сколько реальна для нее ситуация общения. Столь же адекват-
46
но отражен в самосознании Маши П (о ней говорилось в пре­дыдущем разделе) свойственный ей тип ценностности. В исто­рии с неопределенным персонажем она отмечает: «Узнать, а то что-нибудь вдруг не так сделаешь».
Адекватно и весьма однозначно выражена ценностность «делания» у Максима X. (и у других детей с данным типом ценностности). Этот мальчик в пересказе сюжета с неопреде­ленным персонажем выбирает «делать». При перечислении раз­ных деятельностей, занятий он отмечает те, «где не надо ду­мать, это не очень просто», осознавая при этом лишь внешние действия. На вопросы типа, что больше хочет—подумать или делать, мальчик отвечает: «Делать».
У детей с сочетанием ценностности того или иного типа с ценностностью реально-привычного функционирования в созна­нии на первом плане выделено то, что соответствует более но­вой в плане генезиса ценностности. Например, Света Б. с цен-ностностями реально-привычного функционирования и учебной деятельности отмечает как главное, предпочитаемое: «Учиться, занятия, хочу ходить в школу», а также «разное, весело, инте­ресно». При беседе обнаруживается большая значимость для девочки бытового действия: если есть время либо на занятие, либо на уборку, выбирает уборку в группе (т. е. предпочитает занятие, соответствующее ценностности реально-привычного функционирования). Таким образом, при использовании мето­дики на самосознание обнаруживается, что в случае значимости для ребенка учебной деятельности, которая сочетается обычно с разными типами ценностности (часто с реально-привычным" функционированием либо с ценностностью отношений с други­ми, игры и т. д), содержание, связанное с требованиями, нор­мами учебной деятельности, осознается как важное, но важное для взрослого. Потому при прямых вопросах оно и выдается в качестве значимого. Но в самосознании личностно значимым для ребенка остается содержание, связанное с ранее сформиро­ванной ценностностью, что и проявляется в беседе при косвен­ных вопросах или при конфликте ситуаций.
Об особенностях самосознания у детей с сочетанием трех ос­новных типов ценностности говорилось выше. Добавим лишь. еще одну любопытную деталь. При вопросе о предпочитаемой деятельности, занятиях, наряду с устойчивой фиксацией как наиболее любимой «лепки» (объяснение этого было дано выше), Настя К. называет в разных случаях разные деятельности л занятия, но отмечает в них то, что реализует особенности, свой­ственные ее ценностности: разнообразие, вариативность, совер­шенствование, творчество. Иными словами, при данном типе ценностности оказывается необязательной, неважной фиксация' на определенном содержании, типе деятельности и т. д. По су­ществу, в любом из занятий, в различных деятельностях детд
47

 могут и действительно реализуют, точнее — самореализуют, свои возможности.
Можно сказать, что у детей 6 лет при уже выделившемся типе ценностности ее объективное содержание адекватно отра­жено в самосознании, т. е. объективное и субъективно-личност­ное содержания ценностности соответствуют друг другу. А это свидетельствует в пользу гипотезы о том, что выделение и осо­знание себя в связи с определенным содержанием действитель­ности является одним из условий становления ценностности, ее психологическим механизмом, но одновременно осознание со­держания как ценностного является условием выделения и осознания себя, т. е. ценностное содержание и самосознание взаимообусловлены, есть две стороны, в сущности, единого яв­ления.
Исследования показывают, что реальный процесс становле­ния ценностности достаточно сложен В него вовлечены все дру­гие базовые основания личности, обретающие в ценностности обобщенность и осознанность и начинающие играть по отноше­нию к психике в целом ведущую роль. Будучи зависимыми от ценностности, другие базовые основания личности опосредуют •ее реализацию Эти данные позволяют утверждать, что в 6— 7 лет действительно можно говорить о становлении личности в простейшей, но специфичной форме. Такое становление, по-видимому, и является наиболее общей характеристикой данно­го возраста
4. Помимо ценностности деятельность, поведение 6-летних детей детерминируют и другие факторы. Как следует из приве­денных данных (в дальнейшем они будут раскрыты более по­дробно) , это прежде всего способы, сохраняющиеся от ценно­стности реально-привычного функционирования — «погружение» в ситуацию, начатое действие, стереотипность и т. д. Позднее мы увидим, что в этих случаях действия детей, как правило, противоречат их намерениям, они хотят что-то сделать, но не могут. После ценностности у одних детей оказываются значи­мыми одни факторы, у других — другие. Данные же специаль­ных экспериментов раскрывают следующую возрастную дина­мику влияния этих факторов (от более значимых к менее):
нормы (типа: «доделать работу до конца», «надо помогать^, «нельзя драться», у многих—«хорошо учиться в школе»), тре­бования домашних и отношения с ними, игра, отношения со 'сверстниками, требования и отношение воспитательницы (часто более значимыми оказываются требования заведующей, комис­сии). В отдельных случаях эта последовательность может ме­няться.
Наконец, нужно отметить еще один тип факторов, которые также могут определять действия, поведение ребенка. Это не­которые «непосредственные» динамического типа механизмы,
48
например прорывающиеся (в силу тех или иных ситуативных причин) эмоционально-динамические переживания: хочу, не хо­чу (во время деятельности, детерминируемой в целом другими побудителями), надоело, устал и т п., то, что К. Левин назы­вал психическим насыщением, которое при определенных об­стоятельствах может «перебить» даже ценностность. Правда, мы сталкивались и с обратным явлением, когда те или иные приемы помогали преодолеть и насыщение, например в случае с Игорем Ч., с ценностностью игры и отношений с другими. Этот мальчик в эксперименте на отношение строит свое пове­дение сначала в соответствии с ценностностью игры, а через определенное время происходит насыщение. Игорь упорно про­сится уйти в группу, побуждения и призывы взрослого уже не действуют. Но когда взрослый напоминает о весьма значимой для мальчика оценке его действий комиссией, поведение карди­нально меняется, и Игорь продолжает вроде бы надоевшую дея­тельность И теперь уже никакие провокации со стороны взро­слого не заставляют мальчика бросить начатое дело. Он объяс­няет это так- «Потому, что я хочу быть хорошим мальчиком». Это заявление, в сущности, соответствует феноменам, выявлен­ным в работах по насыщению, которые проводились в школе К. Левина.
Отметим в связи с этим интересный и, с нашей точки зре­ния. значимый для понимания этих детей, и особенно для задач воспитания и обучения, факт У испытуемых с разносторон­ностью, универсальностью ценностности насыщение не наступа­ло ни в одном из экспериментов, даже, признаемся, в условиях непозволительно (с педагогической точки зрения) большой их продолжительности. Дети сами просили еще «делать», «зани­маться» и т. д. Как оказалось, и дома сами продолжали за­ниматься тем, что им давали в эксперименте. Собственно, этот факт можно объяснить описанным у Левина механизмом, по­скольку такие дети в процессе любой деятельности, в любом эксперименте постоянно меняют, варьируют, совершенствуют способ, операции и т. д.
Сочетание ценностности с разными значимыми (для детей в разной степени) факторами при инертности (также в разной степени) способов, свойственных опыту, и ценностности реаль­но-привычного функционирования создает общую картину (и ее индивидуальные варианты) поведения, деятельности, отноше­ний с другими, сознания и т. д. у 6-летнего ребенка, характе­ризует своеобразие его личности в целом.
5 Последний вывод касается того, что, с нашей точки зре­ния, является центральной задачей воспитания 6-летних детей (в отношении становления ценностности).
Не нужно доказывать, что учет характерных для ребенка типов ценностности должен стать первейшим условием успеш-
3-526
49

 ного общевозрастного воспитания и особенно индивидуально-коррекционной работы Это связано с тем, что от ценностности зависят успешность усвоения нового, особенности умственного развития, развитие других базовых оснований личности (см. подробнее Н И Непомнящая, 1985), ценностность есть исход­ный механизм самореализации личности
Но ограничиться сегодня только данной практической зада­чей было бы мало
Анализ материалов исследований ценностности у детей 6— 7 лет показывает, что в этом возрасте действительно происхо­дит становление определенных типов ценностности Притом, что ценностность реально привычного функционирования (которая или определенные предпосылки которой складываются скорее всего раньше, но которая в этот период приобретает устойчи­вую, обобщенную и в определенной степени осознанную фор­му) характерна для почовины и даже более обследованных де­тей, в этом возрасте уже складываются и, как мы видели, ча­сто достаточно ярко проявляются новые типы ценностносги. По всем показателям (нормативным, уровням функционирова­ния, психического развития, успешности обучения в школе) де­ти с ценностностью реально привычного функционирования, а также дети, у которых срабатывают сохраняющиеся от данной ценностности способы действий, оказываются на самом низком уровне Это подтверждают исследования, проведенные с дето-ми разных возрастов, по самым разным локазатетям развития ребенка
У взрослых ценностность реально-привычного функциониро­вания становится одной из важнейших причин трудностей в профессиональной деятельности, такой, как управленческая или любая другая, требующая осознания, анализа, соотнесения раз­ных условий деятельности Еще большие трудности вызывают у таких людей профессии, связанные с совершенствованием спо­собов выполнения деятельности Заслуживает внимания и тот факт, что особенности ценностности реально привычного функ­ционирования (ситуативность, «погружение» в ситуацию, инерт­ность, трудность в принятии новых способов действии, отноше­ний с людьми), приобретая особую силу, очень часто становят­ся причиной психопатологических процессов (неврозов, навязчи­вых состояний, фобий, истерии, некоторых форм депрессий) При этом больные с данным типом ценностности плохо подда­ются психотерапевтическому воздействию
Из сказанного ясно, насколько важно преодолеть инерт­ность, стойкость ценностности реально-привычного функциони­рования, сформировав другие типы ценностности  Возникает вопрос какие^ Данные исследования подтверждают, что опре­деленные типы ценностности, обусловливая наибольшую реали­зацию субъекта, приводят и к известной односторонности раз-
50
вития Личность при этом оказывается нецелостной (т е не реализуются или реализуются в неполной мере сущностные потребности и способности человека), а это в свою очередь становится причиной того, что субъект не самореализуется во всей полноте, причем даже и в ценностной для него сфере
Высший уровень реализации, самореализации возможностей человека как личности во всех областях достигается при раз­носторонности, универсальности ценностности При этом мы имеем в виду сформированность у ребенка ценностностей сфер деятельности, личностных отношений и сознания Если срав­нить особенности и роли двух крайних типов ценностностэй реально привычного функционирования и универсальности, то становится очевидной их полярная противоположность Для первого и второго типа соответственно характерны конкрет ность — обобщенность, стереотипность и инертность — вариатив­ность, однозначность—разнообразие, конечность—выход за пределы конечных форм, стремление к воспроизведению изве стного — стремление к поиску нового, творчеству (вплоть до негативного отношения к известному, готовому), повторение шаблонов — постоянное совершенствование, пассивность, ско­ванность, неуверенность — максимальная активность и макси­мальная самореализация и т д Все это, как мы старались по­казать выше, а позднее еще более конкретизируем, не пустые слова, а реальные факты Человек с первым типом ценностно­сти и человек со вторым типом ценностности — это люди с про­тивоположными личностными качествами Все данные по детям, материалы исследований (и прошлых, и описываемых в этой книге) свидетельствуют человек с ценностностью первого типа (а ведь этот тип характерен не только для 6-летних детей, но и для большого числа взрослых) имеет самые низкие показа­тели во всех видах функционирования  Напротив, человек с ценностностью второго типа самореализует себя на высшем уровне в любом (это важно подчеркнуть) деле Позднее мы покажем, что именно детям с универсальностью ценностности и в трудовой деятельности свойственны личностная заинтере­сованность и включенность, наиболее высокие показатели, по­стоянное совершенствование, творческое отношение, неиссякае­мый интерес
Итак, два полярно противоположных типа ценностности, складываясь в рассматриваемый возрастной период, могут со­храняться и сохраняются у человека на долгие годы, а часто и до конца жизни В настоящее время люди с ценностностью ре­ально-привычного функционирования составляют большинство (среди детей 6—7 лет таких 50—60%), людей с универсаль­ностью ценностности меньшинство
Такое соотношение — объективная необходимость, с которой приходится мириться (хотя в этическом и практическом смысле
З*
51

 степени и в весьма ограниченном содержании. Нслгпо думать, будто существуют люди, для которых другие вообще незначимы. Но забегая 'вперед, отметим, что дети с этим типом отношения к другому менее всех могли выявить именно личностную спе­цифику (по всем ее показателям) другого. В эту группу во­шли: а) дети с ценностностью реально-привычного функциони­рования; б) дети с ценностностью «делания» '.
Осуществим для примера поэтапный анализ некоторых осо­бенностей отношения к другим у Тани X. (,в сущности, они же с некоторыми вариациями были ха)рактерны и для остальных детей с ценностностью реально-привычного функционирования), которые проявились у нее во время эксперимента.
1-й этап
Эксп.: Поможешь успокоить Лену?
Т. (отвечает сразу): Помогу.
Эксп.: Попробуй.
(Таня продолжает сидеть на стуле.)
Эксп.: Ну попробуй, успокой ее.
Т. (равнодушно, не глядя на Лену): Не плачь. (Продолжает сидеть на стуле.)
Таким образом, эмоционального отношения к плачущей девочке, попыт­ки ее успокоить на этом этапе эксперимента у Тани не наблюдается.
2-й этап
Эксп.: Посмотри вокруг, может быть, ты догадаешься, почему она рас­строена.
Т. (отвечает сразу): Беспорядок.
Экспериментатор рассказывает Тане, что должна прийти комиссия, а Ле­на устала и у нее ручка болит.
Т. (охотно): Давайте тогда я за нее сделаю.
Эксп.: Что ты больше всего любишь делать?
Т.: Посуду мыть.
Итак, Таня выбрала мыть детали из  «Конструктора», сориентировав­шись в соответствии с привычным для нее ценностным опытом, после чего выполняет соответствующую деятельность.
3-й этап
Эксп.: Рисовать любишь? (Ранее Таня назвала это занятие среди дру­гих любимых ею )
Т.- Да
Эксп.' А что больше всего любишь?
Т.: Посуду мыть, помогать, все.
Эксп.: Почему?
Т.: Потому, что, когда я была маленькая, я тоже этим делом занима­лась.
Здесь опять-таки Таня апеллирует к привычному для нее опыту функ­ционирования и продолжает данное занятие.
' Сразу следует оговориться, что изучение по нашей методике отноше­ния «Я — Другой» детей с ценностностью реально-привычного функциониро­вания (особенно) и детей с ценностностью «делания» было серьезно ослож­нено тем, что у первых «помогать» (как и конкретные деятельности — «мыть», «убирать»), а у вторых «делание» сами по себе ценностны. И тем не менее специальные приемы, содержательный анализ поведения, разных реакций детей в данном эксперименте позволили нивелировать эту трудность и выявить специфические для них особенности отношения «Я — другой».
54
4-й этап
Эксп.: В прошлый раз ты очень хорошо вертушки делала. Хочешь сей­час делать?
Т.: Нет.
Эксп.: Тебя очень ребята хвалили за эти вертушки. Хочешь еще сде­лать?
Т.: Хочу.
Эксп.. А это дело оставим?
Г.: Я это дело не могу оставить.
Эксп.: Почему?
Т.: Потому, что нравится это дело (и продолжает работу).
Несмотря на то что рядом сидит маленькая Лена и плачет, Таня, не обращая на нее внимания, обосновывает свое решение продолжать мытье деталей из «Конструктора» тем, что это занятие ей нравится. Такое поведе­ние соответствует ценности реально-привычного функционирования, проявля­ется феномен «погружения» в ситуацию.
5-й этап
Эксп. (объясняет Тане, что если она сейчас не вернется в свою группу, то будут ругать ее, а если вернется, то Лену): Кого выберешь, чтобы ру­гали?
Т.: Лену.
Возможно, что здесь сработало чисто словесное включение в предложен­ную взрослым ситуацию. Проверим.
Эксп.: Ну тогда что решила делать?
Т.: Мыть Потому, что я люблю все мыть.
Эксп. (выходит из комнаты, потом возвращается): Мне передали, мама велела, чтобы ты сегодня обязательно делала то, что нужно в группе. Что делать?
Т.: Нет, я лучше это буду делать. (Продолжает мыть )
Эксп. (снова выходит и возвращается): Сказали, что мама разрешила прийти раньше домой и пойти гулять с твоей подружкой по дому.
Из беседы с девочкой при анализе ценностности выяснилось, что совме­стные прогулки с этой подружкой по дому являются для нее наиболее зна­чимыми в ценностности реально-привычного функционирования.
Т.: Это домою и пойду.
Здесь проявляется значимость для Тани двух ситуаций—привычного (в данном случае бытового) действия и прогулки с подружкой.
6-й этап
Эксп.: Времени мало, успеешь или это домыть, или пойти погулять с подружкой
Т.: Пойду гулять.
После этого девочка, несмотря на все призывы обратить внимание на положение Лены, апелляцию к другим инстанциям (воспитательнице, комис­сии, заведующей, ребятам из группы), угрозу, что будут ругать, не разрешат играть, упорно отвечает, что хочет пойти гулять
Как видим, другой в данной ситуации, по сути, для Тани не существует: нет реальной попытки успокоить Лену, посколь­ку, охотно согласившись мыть детали «Конструктора», девочка лишь вначале мотивирует свое решение желанием помочь. Со­держательно «мыть», «убирать» соответствуют ценностности реально-привычного функционирования. Таня так и объясняет:
«Потому, что, когда я была маленькая, я тоже этим занима­лась». Все требования, возможные негативные оценки со сторо­ны других людей не побуждают девочку отказаться от своего занятия. Итак, уже в этом эпизоде поведение Тани X. полностью
55

 детерминировано желанием заниматься привычной и значимой для нее деятельностью. В этом смысле она стремится «быть со­бой». Другой же для нее абсолютно незначим (на Лену девоч­ка не обращает внимания, настаивая на продолжении своих действий, хотя взрослый побуждает их изменить, полностью иг­норирует ситуацию Лены). Поведение Тани меняется лишь при предложении заняться более значимым в ее ценностном опыте делом — гулять с подружкой по дому. И опять-таки никакие апелляции к ситуации Лены не заставляют ее изменить реше­ние. В течение всего эксперимента в поведении Тани проявляет­ся тенденция «погружения» в ситуацию.
Совершенно аналогично вели себя и остальные дети с цен-ностностью реально-цривычного функционирования.
Мы можем сказать, что у этих детей тенденция «быть собой» при полном отсутствии восприятия ситуации другого подтверж­дает выявленные ранее особенности ценностности реально-при­вычного функционирования. Из нерасчлененной ситуации для таких детей не выделены ни другой сам по себе, ни он сам, его «Я». Все существует в некоторой слитой бытийности, сво­дящейся к реально-привычному способу жизни. Воспроизведе­ние этого способа, и в частности некоторых определенных, наи­более повторяющихся привычных действий (типа «помогать», «убирать», «мыть»), и есть для этих детей «быть собой», 'имеет побудительную функцию, является в этом смысле ценност-ностью.
К этому же типу отношения «Я — другой» относятся и дети с ценностностью «делания». В качестве примера опишем пове­дение в эксперименте Максима X. Другой для этого мальчика также в сущности незначим. Но поскольку «делание» как та­ковое ценностно для него, то и данный вид деятельности охотно принимается. Начал мыть и укладывать детали из «Строителя», а другой мальчик, Сережа, «плачет». На многочисленные прось­бы взрослого успокоить Сережу Максим отвечает (не глядя на мальчика): «Не могу потому, что я делаю». На вопрос, что больше любит делать, отвечает: «Разукрашивать» (операция из прошлого эксперимента на деятельность), но при этом предпо­читает продолжать мыть и убирать детали из «Строителя» (т. е. продолжать действие, в которое уже включен).
Поощряющие к рисованию слова экспериментатора: «Ты ри­суешь лучше, тебя хвалили» — не побуждают Максима отказать­ся от «делания». Когда же взрослый продолжает разговор с ним о выборе другого дела, мальчик, выключившись из ситуации данного действия, начинает шалить. На вопрос эксперимента­тора: «Что будет делать?»—отвечает: «Рисовать». Все попыт­ки вызвать сочувствие к Сереже, дескать, того будут ругать, не разрешат гулять, играть и т. д., не побуждают Максима вернуться к требуемой деятельности. При этом конкретная де-
56
монстрация отношения к нему со стороны очень значимых для большинства детей инстанций (особенно комиссии) не застав­ила мальчика включиться в действие, из которого он выклю-'ился. Характерно при этом, что усиленная апелляция к поло-кению Сережи вызывает даже негативную реакцию, Максим оворит с неудовольствием: «Все жалко да жалко!»
Что же заставляет мальчика вернуться к действию, из ко­торого он либо выключился (на начальных этапах эксперимен­та), либо для него наступило «насыщение»'—«Больше не хо­чу»? Во-первых, изменение ситуации данного действия (введе­ние нового элемента). Например, введение временного фактора (при этом большую часть времени Максим отводит на новое и предпочитаемое теперь рисование). После решительного отка­за на все просьбы взрослого (мальчик даже соглашается быть плохим) появление в комнате другого мальчика из их группы заставляет Максима сразу согласиться: «Я вместе с Игорем буду делать». И он продолжает требуемое действие. Во-вторых, действенными при подобном же стойком отказе в ситуации на­сыщения оказались следующие слова взрослого: «У Сережи ручка болит, поэтому он не может делать. А ты можешь де­лать». Вот это «ты можешь делать» (а «делание» для Максима значимо и в такой общей форме отражено в самосознании) побуждает его вернуться к прерванному действию. Более того, после такой обращенной к его ценностности стимуляции у Мак­сима изменилось и отношение к действию. Он начинает рабо­тать сосредоточенно, при замечаниях экспериментатора типа «Нехорошо вымыл» и т. п. переделывает, обращает внимание на качество своей работы (чего ранее не наблюдалось), спра­шивая: «Так?», «Какой тряпкой?» и т. д. Здесь ярко проявля­ются роль ценностности «делания» в осознании данного дей­ствия («А ты можешь делать»). И лишь при развенчивании ценности работы в целом («Ты медленно делаешь, все равно не успеешь») мальчик отказывается продолжать и говори г:
«Гулять хочу». После этого никакие побуждения не действуют. «Все равно не могу»,— отвечает он, чуть не плача.
Итак, можно с достоверностью сделать вывод, что для Мак­сима X. другой (в данной ситуации, во всяком случае) незначим. Нет эмоционального отношения к другому, никакие попытки взрослого обратить внимание на ситуацию другого не побуж­дают мальчика к действию (если он из него выключился или наступило насыщение). Более того, такие попытки вызывают даже негативную реакцию. Когда другой выступает для Мак­сима в связи с «деланием» («Пусть он вместе делает», «Я с
' Согласно К. Левину, насыщение наступает, когда вследствие доста­точно длительного выполнения однообразных действий начинают тормозиться побуждавшие к деятельности психические механизмы.
57-

 Игорем буду делать»), то в этих случаях другой равноценен любым иным атрибутам ситуации деятельности. Незначимо для мальчика и отношение к нему других. Однако апелляция к его ценностности («А ты можешь делать») оказывается наиболее сильной стимуляцией, кардинально меняющей отношение к «де­ланию».
Естественно, возникает вопрос: что же означает другой для этого мальчика, в чем специфика его ценностности отношения «Я—другой»? Можно предположить, что другой равен вещ­ным, «нечеловеческим» атрибутам деятельности, а такая ее мо­тивация, как «помогать другому», «делать для другого», у Максима отсутствует. «Быть собой» как аспект отношения «Я — другой» также ограничивается «деланием». По-видимому, при становлении ценностности «делания» выделение и осознание собственного «Я» по отношению к миру, к другим оказались ограниченными процессуальной стороной действия. Некоторые сведения об условиях воспитания Максима в семье позволяют думать, что это предположение не лишено оснований.
Ко второму типу отношения «Я—другой» были отнесены дети, для которых другой значим лишь в определенной ситуа­ции, как включенный в эту ситуацию и поддерживаемый ею. Содержанием данной ситуации исчерпывается значимость дру­гого. Детям с этим типом отношения к другому присущи раз­ные ценностности. Обсудим несколько случаев.
Поведение детей с ценностностью «действовать в соответст­вии с осознанием (пониманием) ситуации» проанализируем на примере Маши П.
1-й этап
В начале эксперимента на вопрос экспериментатора, поможет ли она узнать, почему Юля плачет, Маша растерянно отвечает: «Не знаю» — и за­молкает. Вопрос задается повторно.
М.: Ребятам лучше скажите, чем мне. (Смотрит в потолок.) Наверное, боится делать.
Эксп.: Что?
М.: Не знаю.
Эксп.: О чем ты думаешь?
М.: Я думаю, почему она расстроена.
Эксп.: А ты у нее спроси.
М (сразу): Сейчас. А почему ты расстроилась? (При этом она равно­душно смотрит не на Юлю, а в сторону.)
Эксп.: Еще что-нибудь спроси.
М. (после паузы): Чего ты плачешь? Не надо плакать (Ее голос сохра­няет безразличие, она продолжает смотреть в сторону.)
Ситуация для Маши пока новая, непонятная, и по просьбе взрослого она задает вопросы из запаса знаемых, но явно без какого-либо эмоциональ­ного отношения к плачущей девочке.
2-й этап
Эксп.: Посмотри, что здесь творится, может быть, ты догадаешься?
На этот вопрос все дети отвечали: «Беспорядок», «Не убрано» и т. п.
М.: Не знаю.
Эксп.: Посмотри вокруг.
58
М.: Не знаю.
Эксп.: Посмотри сюда. (Показывает на разбросанные кубики.) И ты догадаешься, почему Юля плачет.
М..: Не знаю.
Экспериментатор говорит, что игрушки разбросаны, а Юле их трудно убрать, и просит Машу помочь
Маша медленно принимается за дело, тщательно рассматривая каждый вытертый кубик, прежде чем уложить его в ящик, при этом несколько раз взглянула на Юлю.
Эксп.: Ты смотришь, не успокоилась ли Юля?
М.: Нет.
Эксп.: А что?
Л!.. Ничего.
Эксп.: Тебе хочется это делать?
М: Чего?
Характерная особенность поведения Маши — уточнить, о чем спраши­вают. Общая ситуация ею явно не осознана.
3-й этап
Эксп.' Ты что делаешь?
М.: Мою.
Эксп.: Почему?
М.: Потому, что работать нужно.
Вот как девочкой понята ситуация. Помощь другому, другой пока ею не осознается.
Эксп.: Почему работать нужно? Тебя никто не заставляет.
М.: Не знаю.
Эксп.: Ты можешь это не делать, никто тебя не заставляет, никто не требует.
М.: Все равно работа.
Эксп.: Зачем это делаешь?
М.: Потому, что мне нравится эта работа.
Эксп.: Какая работа нравится?
М.: Всякие работы нравятся.
Эксп.: Для кого ты делаешь?
М.: Я?
Эксп.: Да.
М.: Для комиссии.
Эксп.: Почему ты делаешь это для комиссии?
М.: Я? Не знаю.
Эксп.' Юля тут у нас ни при чем?
М.: Нет.
Пока Маша толкует ситуацию согласно общему, не совсем ясному по­ниманию—делать работу. Другой в ситуации никак не включен.
4-й этап
Эксп.: Подумай, ни при чем здесь Юля или при чем?
М.: При чем.
Эксп.: При чем?
М.: Потому, что ей сказали это делать и она не захотела.
Маша интерпретирует поведение Юли в соответствии со знаемым опы­том, и взрослому приходится повторить объяснение поведения Юли, данное в начале эксперимента.
Эксп.: Юля устала, и ручка у нее болит.
М.: Да,
Эксп.: Что сказать комиссии, что это делала ты или Юля?
М.' Я... А можно сказать, что и Юля.
Эксп.: Как ты хочешь, чтобы сказали?
Маша молчит.
Эксп.: Ну!
59

 М.: Что это сделала я.
Эксп.: Почему ты хочешь, чтобы так сказали? М.: Потому, что откладывать нельзя. Эксп.-. Юлю тогда будут ругать. М.: Тогда сказать, что Юля. Эксп.: Про тебя ничего не скажем? М. (охотно): Ага.
Оценка другими, отношения к ней неважны. Ситуация осознается девоч­кой с точки зрения знаемой нормы.
5-й этап
Маша какое-то время продолжает убирать кубики.
Эксп.: Как комиссии скажем, что ты или Юля?
М.: Юля.
Эксп.: Почему?
М.: Потому, что ведь Юлю заставили делать. (Продолжает убирать.)
Эксп.: Вообще-то, это Дело длинное и скучное, правда?
М.: Ага.
Эксп.: Тебе хочется его делать?
М.: Да.
Эксп.: Почему?
М.: Потому, что оно хорошее.
Девочкой осознается привычная норма, но не ситуация Юли.
Эксп.: Тебя никто не заставлял это делать. Можешь не делать, если не хочется. Тебя никто ругать не будет, ты не обязана. Понимаешь?
М: Да.
Эксп.: Будешь делать?
М.: Нет.
Девочка понимает слова взрослого как требование не делать.
Эксп.: Ну, а хочется тебе делать или не хочется?
М.: Нет.
Теперь Маша осознала свое право выбора.
Эксп.: А что тебе хочется?
М.: Мне... хочется поиграть.
Эксп.: Если ты все бросишь и станешь играть, Юлю не жалко?
М.: Жалко.
Эксп.: Что решила делать? Как хочешь, так и решай, это твое право.
Девочка молчит.
Эксп.: Сама что хочешь, то и выбирай: или убираться, или играть.
М.: Играть.
Девочка осознает ситуацию с точки зрения свободы выбора.
Эксп.: А Юлю оставим тогда?
М.: Не знаю.
Взрослый объясняет Маше, что Юле не разрешат играть, гулять, если не будут убраны игрушки.
Эксп.: Что хочешь делать? (Маша молчит.) Что решила делать?
М.: Не знаю.
Девочка не может понять, какое поведение адекватно ситуации.
Эксп.: Тебе хочется, чтобы Юлю ругали, наказывали?
М.: Нет
Эксп.: Так что же делать?
Здесь взрослый непосредственно подводит к ответу, адекватному данной ситуации.
М..: Помочь
Эксп.: А играть не будешь?
Маша отрицательно качает головой.
Эксп.- Почему?
М..: Потому, что я буду помогать.
Эксп.: Почему ты решила помогать?
60
М.: Потому, что Юлю будут ругать.
Произошел выбор в пользу другого, когда стали понятны ситуация и требование в отношении к другому.
6-й этап
Взрослый делает ситуацию менее драматичной, обращаясь к Юле с просьбой не плакать, поскольку ей помогает Маша.
Эксп.: Почему ты убираешь кубики?
Л1.: Чтобы Юлю не ругали и Юля со всеми играла.
Эксп.: Ты хочешь играть?
М.: Нет, ведь Юлю будут ругать.
Девочке расхотелось играть, и она сохраняет свой выбор в пользу Юли, определенным образом обосновывая его.
7-й этап
Взрослый выходит из комнаты и потом возвращается.
Эксп.-. В группе сейчас убираются, моют и укладывают игрушки. Может быть, ты хочешь пойти туда?
М.: Нет.
Эксп.: Почему?
М.: Потому, что Юле хочу помочь.
Эксп.: Почему ты хочешь помогать?
М.: Потому, что, если бы я ей не помогла, ее бы ругали.
Взрослый говорит, что если Маша не пойдет в группу, то ее станут ругать.
М.: Сначала здесь помочь.
Эксп.: Что тебя будут ругать — неважно?
М.: Нет.
Эксп.: Неважно?
М.: Важно.
Девочка по-новому начинает осознавать ситуацию.
Эксп.: Что ты решила: остаться здесь или пойти в группу?
М.: Не знаю.
Ситуация в целом ребенком еще не осознается, и он не знает, как дей­ствовать.
Эксп.-. Ты большая девочка, сама можешь выбирать, что делать.
М.: Юле помочь.
Эксп.: Почему?
М; Потому, что Юля меньше меня и ей (слово интонационно выделяет­ся ребенком) надо помочь.
Девочка дает новое обоснование своего выбора в пользу другого.
8-й этап
Эксп.: Так ты решила, что пусть тебя лучше поругают? М.: Да.
Девочка закончила мытье кубиков.
Эксп,: Кубики лучше перемыть. Будешь перемывать или пойдешь в груп­пу?
М.: В группу пойду.
Эксп.: Почему?
М.: Потому, что здесь скучно стало.
Эксп.: А ведь Юлю станут ругать, не пустят гулять. Не жалко?
Девочка молчит, потом говорит, что хочет пойти в группу.
Эксп.: А Юлю не жалко?
М.: Не жалко.
Эксп.: Почему?
М.: Потому, что здесь скучно, потому, что здесь ребят нету.
Из поведения 'Маши П. в эксперименте видно, что ситуации другого начинают осмысляться ею и она делает выбор в его пользу, только когда наступает понимание того, что ждут от
61

 нее. х\роме того, ее поведение определяется стремлением за­кончить выполняемую работу. При насыщении (такое насыще­ние проявлятся у девочки и в других экспериментах, обычно оно сопровождается фразой «Устала»), окончании начатого дела, осмыслении с помощью взрослого возможности выбора на пред­ложение перемыть кубики Маша при любых описаниях ситуа­ции Юли упорно предпочитает пойти в группу, объясняя свой выбор тем, что 'скучно стало и ребят нет. Она даже говорит, что Юлю ей не жалко.
Таким образом, другой человек, выбор в пользу другого связаны у Маши с определенным пониманием ситуации. До этого и после, т. е. вне такого понимания, другой сам по себе оказывается незначим (его даже «не жалко»), своя ситуация оказывается предпочитаемой. Другой осмысляется девочкой лишь как один из элементов определенной ситуации. Непосред­ственно отношенческой эмоциональной реакции на другого у Маши нет. «Быть собой» в целом преобладает в поведении ре­бенка.
К этому же типу отношения «Я — другой» можно отнести детей с ценностностью общения. Для этих детей другой также существует внутри определенной ситуации, в данном случае си­туации общения. Реальность, действенность, значимость другого зависят от степени реальности ситуации общения (эта особен­ность поведения детей наблюдалась и в других экспериментах). Поясним, что имеется в виду, на примере Инны П. В ее пове­дении в эксперименте на отношение «Я — другой» очень ярко проявились эти особенности.
В начальной стадии эксперимента девочка сразу обращает внимание на плачущую Юлю. При просьбе взрослого успокоить Юлю подходит и сердеч­но обращается к ней: «Юля, не плачь. Не бойся. Ты гулять пойдешь. От­крой лицо, ну! Что ты молчишь?» Затем Инна продолжает не столько успо­каивать, сколько общаться с девочкой.
После объяснения ситуации взрослым, почему Юля плачет, Инна гово­рит: «Можно так сделать: я буду игрушки мыть и протирать, а она будет дожить». Иными словами, у Инны сразу срабатывает значимый для нее опыт совместной деятельности. После разъяснений экспериментатора, что у Юли ручка болит, Инна соглашается помочь, чтобы Юлю не ругали.
Начинает мыть и убирать кубики, все время приговаривая: «Вот закон­чила», «Во, выжимай», «Так», «Сейчас протеру», «Теперь сухой тряпкой». Делает все быстро. Требования взрослого лучше мыть и вытирать кубики не изменяют способа ее действий, но она начинает задавать вопросы отно­сительно проделываемых операций. «Как укладывать это?» и т. п. Во время уборки Инна все время поглядывает на Юлю, обращается к ней: «Юля!» Работая, смотрит не на то, что делает (даже при просьбе взрослого лучше мыть и вытирать кубики), а на экспериментатора и на Юлю. Моет и про­тирает тщательно, но не контролирует глазами, что у нее получилось.
Когда в комнате появляется воспитательница и просит Инну пойти на занятия, девочка предпочитает остаться кубики мыть, объясняя это так:
«Потому, что Юлю будут ругать. Юля, почему ты не моешь кубики?» Когда воспитательница говорит, что на занятиях она с ребятами будет
62
интересное дело делать, Инна по-прежнему объясняет: «Я же не буду ки­дать Юлю».
На предложение экспериментатора пойти играть с ребятами Инна отве­чает: «Ну и пусть там играют, а я пока здесь за Юлю поделаю». Девочка все время обращается к Юле, поскольку ситуация, видимо, воспринимается ею как своеобразное совместное действие, общение. Об этом свидетельствуют такие реплики Инны: «За Юлю поделаю», «Не могу кидать Юлю». На во­прос экспериментатора: «Хочется пойти играть с ребятами?»—девочка го­ворит, что хочется, но ведь скажут, почему ты не делаешь работу свою, и Юля опять заплачет. Повторные предложения пойти с ребятами играть отвергает с теми же объяснениями.
Тогда экспериментатор отпускает Юлю, и она уходит. Поведение Инны меняется.
Эксп.: Будешь убираться?
И.: Да. Как этот кубик уложить?
Эксп..: Хочется тебе это дело делать?
И.: Нет. (До ухода Юли девочка всегда отвечала на этот вопрос утвер­дительно.)
Эксп.' Хочешь с ребятами пойти играть?
И.: Да.
Эксп.: А за Юлю будешь работу делать?
И.: Нет.
Эксп.: Почему?
И.: Потому, что больше не хочется.
Эксп.: А тебе не жалко, что Юлю будут ругать?
И.: Жалко. Можно второй ящик мыть?
Эксп.: Почему?
И.: Потому, что Юлю будут ругать.
В данном случае напоминание о Юле стимулировало возвращение де­вочки к работе, но не надолго. Она быстро и небрежно заканчивает уклады­вать кубики в первый ящик.
И.: Все, теперь надо пойти с ребятами играть.
О намерении убрать кубики во второй ящик девочка как бы забывает.
Эксп.: А Юлю бросим?
И.: Да,
Эксп.: Жалко тебе, что ее будут ругать?
И.: Жалко.
Эксп.: Что ты выбираешь?
И.: Пойти в группу.
Эксп.: А тебе Юлю не жалко будет?
И.: Жалко... то есть нет.
Эксп.: Почему?
И.: Мне уже надоело.
Эксп.: Тебе не жалко, что Юлю будут ругать?
И.: Нет. Пойду в группу играть с ребятами.
Эксп.: А Юля?
И.: Пусть ругают.
Эксп.: Пойдешь в группу и Юлино дело бросишь?
И.: Да.
Эксп.: Ты решила пойти, чтобы Юлю ругали?
И.: Чтобы Юлю ругали.
Эксп.: Почему?
7/.: Потому, что я хочу с ребятами.
Эксп.: А если мы с тобой здесь совсем другим делом займемся?
И.: Хочу пойти с ребятами играть.
Эксп.: Очень интересным делом.
И.: С ребятами.
63

 Отрывки из протокола, видимо, не требуют особого коммен­тария. В присутствии другого ребенка ситуация осмысляется Инной как своеобразное совместное действие, общение. Все по­пытки отвлечь девочку от этого на более интересное дело, игру не побуждают ее уйти. Совместная игра с ребятами в данной ситуации для Инны менее реальна (вспомним ее «Ну и пусть там играют»), чем совместное действие и общение с Юлей («...а я пока здесь за Юлю поделаю»).
Все резко меняется, когда уходит Юля. Инна хотя вначале и выражает желание помогать (еще не изжита ситуация при­сутствия Юли), но делает все формально, от своего намерения убрать кубики во второй ящик отказывается и наконец упорно выражает желание идти играть с ребятами. С течением времени ушедший другой становится все менее реален, а выражение «жалко» во многом использовалось девочкой как нормативное для реальной ситуации общения. Когда общение перестает быть реальностью, то исчезает и отношение к другому, девочке уже не жалко, что Юлю будут ругать.
Итак, ситуация другого осмысляется Инной только в реаль­ном общении (другой для нее — партнер по общению, совмест­ной деятельности). Подлинного сопереживания ситуации дру­гого, отношения к нему нет. В этом смысле способность «быть собой и другим» есть лишь особая форма непосредственного совмещения себя и другого в ситуации общения. Вне такой си­туации другой не осмысляется, незначим. Аналогичное поведе­ние наблюдалось и у других детей с ценностностью общения.
К третьему типу отношения «Я — другой», по-видимому, можно отнести еще двух детей, хотя их поведение и отличалось от описанного выше.
У них на фоне ценностности реально-привычного функциони­рования более выделено содержание: помогать, успокоить ма­ленького (определенного, конкретного: у девочки — маленький брат, у мальчика—сестричка). В эксперименте на отношение «Я — другой» эти дети вели себя так же, как и остальные с данным типом ценностности, пока экспериментатор не начинал активно провоцировать у детей ассоциации с собственными бра­тиком или сестричкой: «Представь, что этот мальчик—твой маленький братишка Ванечка. Он плачет, надо его успокоить» и т. д.
После подобных фраз ребенок впервые эмоционально обра­щается к другому, пытаясь его успокоить (девочка—даже рас­смешить). В ситуации, когда желание пойти в группу прева­лирует, провоцирование у ребенка отождествления другого с собственным братиком или сестричкой побуждает его остать­ся и продолжить уборку. Но как только взрослый говорит: «Мы с тобой просто так играли. На самом деле твой Ванечка сей­час дома. А этот мальчик из другой группы», следует катего-
64
рический отказ от работы, отношение к другому также меня­ется.
Итак, для детей с данным типом отношения «Я — другой»' характерно, что ситуация другого осмысляется ими только в онтексте определенной (обычно значимой для них) ситуации. 5 данном эксперименте «помогать другому» означало одновре-1енн'о и реализацию «быть собой». Но в отличие от детей с юрвым типом отношения «Я—другой» другой все же осозна-тся, отделяется этими детьми от ситуации (хотя при специфи-еских условиях), они могут отказаться от более желаемого в пользу другого.
Третий тип отношения «Я—другой» можно трактовать как промежуточный, переходный. Этот тип отношения наблюдался у детей, у которых ценностность реально-привычного функцио­нирования сочеталась с ценностностью учебной деятельности. Особый интерес с точки зрения механизмов осмысления друго­го, отношения «Я — другой» представляет Света Б. У этой де­вочки во всех экспериментах проявлялись оба типа ценностно-стей, но ценностность реально-привычного функционирования преобладала и соответственно проявлялась в стремлении «быть собой», т. е. предпочитать в ситуации значимое привычное.
В то же время для девочки уже важны требования взрослых, расходящиеся с привычными желаниями. Как протекает такое-столкновение непосредственных привычных желаний ребенка и требований взрослого, хорошо прослеживается в сюжетах рассказов, составленных Светой по методике «КП» (см.: «При­ложение»). Большинство рассказов строятся по одной схеме:
она (или герой) что-то просит. Папа (или мама) предлагает что-то другое. В конце концов герой соглашается на предложе­ние взрослых. И в результате все кончается благополучно. Она (герой) принимает данное требование и удовлетворена этим. Ответы Светы на задания методики «КП», а также методики на самосознание позволяют говорить о ценностности для девоч­ки учебной деятельности, которая связывается с подчинением требованиям другого. Само подчинение отнюдь не формально. Свидетельством личностной значимости для Светы может слу­жить использование ею слова «интересно». Этим словом девоч­ка часто объясняет свои предпочтения'. Она прибегает к это­му слову, когда в методиках на самосознание, на преодоление ограниченности представлений о мире и о себе рассказывает, почему любит разное, новое. В реальной ситуации, выбирая привычное «убирать в группе», говорит, что ей это «интереснее».
Интересность, по-видимому, побуждает Свету к принятию требований взрослого, а через это принятие происходит осмы-
' Во время эксперимента девочка эмоциональна, оживлена, задания ме-тодиж выполняет с удовольствием, интересом и даже с радостью.
65

 Эксп.: Нужно еще лучше.
И.: А сейчас?
Эксп.: Сейчас хорошо.
И. (усердно трет детали): Я уже все протер. У меня время кончается^ надо все хорошо уложить.
Как видим, на фоне завершения работы срабатывает значимость для мальчика отношения к нему других. Последнее перевешивает и заставляет Игоря не только продолжать уборку, но и делать это старательно.
13-й этап
Эксп.: Времени осталось мало. Что будешь делать—протирать детали или на машине кататься?
Я.: А вы не скажете?
Эксп.: Ну как же я могу не сказать?
И. (продолжает убирать детали): Сейчас красиво?
Эксп.: Нет.
И.: А сейчас?
Эксп.: Хорошо. Время твое кончилось. Можно дальше протирать детали, а можно пойти в группу. Что же ты будешь делать?
И.: Протирать, потому что вон как золотится красиво.
Эксп.: А на машине не будешь кататься?
И.: Нет, в следующий раз, завтра.
Эксп.: А почему ты стараешься?
И.: Потому, что я хотел, чтобы меня и Айдара не ругали.
Осмысление мальчиком ситуации как значимой в оценке другими втя­нуло его в работу и качественно изменило отношение к ней. Он даже от­казывается от первоначально предпочитавшегося действия—катания на ма­шине. В результате снова происходит, но в отличие от 9-го этапа экспери­мента, уже персонифицированное совмещение осмысления собственной ситуа­ции и ситуации другого.
14-й этап
Эксп.: Время кончилось. Остались невымытые детали. Про кого сказать, что не домыл,— про тебя или про Айдара? И.: Про Айдара. Эксп.: Ты хороший мальчик? И.: Да. Я никогда не дерусь.
Эксп.: Хорошие мальчики хотят, чтобы другого не ругали. И.: Я хочу, чтобы меня не ругали, а Айдара чтобы ругали. Эксп.: Айдар обидится. Ты не хочешь его обидеть? И.: Хочу. Он снежком попал.
Можно сказать, что для Игоря весьма значим его конкрет­ный опыт (ценностность игры и отношение к нему других, стремление делать быстро и до конца), но этот опыт постоян­но пополняется, в том числе и 'в ходе эксперимента. Ситуация другого осмысляется мальчиком через собственный опыт, но при этом явно преобладает стремление оставаться собой. Игорь разными способами пытается совместить помощь другому со своей ситуацией, со своим желанием покататься на машине.
При ситуации насыщения отказ помогать доходит до нега­тивного отношения к другому (характерно, что оправдание та­кого отношения очень конкретно: «Он в меня снежком попал»). Когда же Игорь начинает осмыслять ситуацию как значимую для оценки его другими, комиссией (наиболее авторитетная для большинства детей инстанция), то одновременно меняется его отношение к работе. Мальчик не только соглашается убрать
70
детали другого «Строителя», но и обращает внимание (чего до этого в его поведении не наблюдалось) на качество своей ра­боты, задает взрослому соответствующие вопросы. И в этом случае свое старание Игорь объясняет так: «Потому, что я хотел, чтобы меня и Айдара не ругали». Здесь опять-таки он совмещает собственную ситуацию и ситуацию другого, но кон­фликтную ситуацию разрешает в свою пользу: «...чтобы меня не ругали, а Айдара чтобы ругали». И снова свое негативное отношение к Айдару объясняет тем, что тот в него снежком попал.
Мы видим, что отношение других к себе для Игоря важнее его отношения к другому. Ситуация другого осмысляется маль­чиком через собственный конкретный опыт, через отношение к себе других. Следующей по степени значимости для Игоря выступает игра, затем завершенность дела при незначимости его качества. Заметим, что у мальчика развито эмоциональное от­ношение к другому, он искренне сопереживает Айдару, пытаясь как-то его успокоить. В способности Игоря «быть собой и дру­гим» преобладают попытки совместить ситуации свою и дру­гого, реализовав собственные желания.
У детей с ценностностью отношения с другими в чистом ви­де форма и механизм осмысления ситуации другого в принципе аналогичны описанному выше (эти дети воспринимают ситуа­цию другого и относятся к нему через конкретный опыт отно­шения других к себе). Важно обратить внимание на эмоцио­нальную окрашенность .восприятия ситуации другого: детям жалко другого, они действительно хотят ему помочь («чтобы того не ругали»), искренне сопереживают. При остром конфлик­те ситуаций своей и другого, в стремлении совместить обе си­туации побеждает значимость своей.
Пятый тип наблюдался у детей с ценностностью отношения с другими, сочетавшейся со значимостью требований и норм. Если говорить о наиболее характерном в соотнесении этими детьми ситуаций своей и другого, то следует отметить стремле­ние подменить свою ситуацию ситуацией другого. Как это при-является в поведении детей, рассмотрим на примере Андрея И. Мальчик отказывается от желаемых и 'предлагаемых ему взро­слым дел, соглашается на самые резкие негативные оценки его другими (станут ругать, не разрешат играть с ребятами, ска­жут, что он 'плохой мальчик, и т. п.), отвергает требования авторитетных для него людей или инстанций, чтобы помогать другому (при этом всегда обосновывает свое поведение ситуа­цией другого, что того будут ругать, накажут и т. д.). Вот как это происходило в эксперименте на отношение «Я — другой».
Мальчик с радостью соглашается помогать. На вопрос взрослого, что он больше всего любит делать, отвечает: «Что-нибудь чинить». Эксп.: Сейчас починить что-нибудь хочешь?
71

 А.: Да, попробую. Но сначала надо одно дело доделать, потом начинать другое. (Реплика свидетельствует о значимости для мальчика нормы.)
Эксп.: Времени мало, ты можешь делать что хочешь.
А.: Я бы починил.
Эксп.: А Сашу оставим?
Л.: Тогда я быстро доделаю.
Эксп.: Быстро нельзя, надо стараться. (Мальчик сразу приемлет указа­ние взрослого, что надо стараться.)
Эксп.: Убираться придется долго. Может быть, чинить будешь?
Л.: Мыть.
Эксп.: Почему?                                                  ,
Л.: Ведь работу нельзя бросить. (Ссылка на принятую и привычн] норму.)
Эксп.: У нас здесь можно. Кто что хочет, то и выбирает.
Л.: Помогать.
Эксп.: А если ты не починишь, тебя будут ругать.                    ,
Л.; Меня — да ну 'и что, его-то (слово интонационно выделяется ма.ч чиком) тоже будут ругать.
Эксп.: Никто не узнает, что ты помогал.
Л.: Но ведь жалко же.
Эксп.: Предлагаю заняться починкой.
Л.: Сейчас домою, а что чинить?
Эксп.: А Сашу оставим? Ты решай сам, что хочешь, то и делай.
Л.: Тогда помогать буду.
Взрослый напоминает мальчику, что его просили починить, а времени на это не остается.
Л.; Буду чинить.
Эксп.: Почему?
Л.: Мне больше нравится.
Эксп.: А Саша?
Л.; Не знаю.
Эксп.: Сашу будут ругать, он будет плакать, ему не разрешат играть с ребятами.
Л.: Значит, я ему помогу.
Эксп.: А чинить не будешь?
Л.: Мне Сашу жалко. (При осознании ситуации другого мальчик упорно предпочитает помощь желательному для него действию чинить.)
Эксп.: Если не станешь чинить, то тебя будут ругать. Выбирай, . кого станут ругать — тебя или Сашу.
Л.; Меня. (Продолжает мыть и убирать детали «Конструктора».)
Как видим, Андрей, осмыслив ситуацию другого, предпочи­тает ее своей, отказываясь при этом от привычного для него нормативного поведения, желаемого и предлагаемого взрослым дела, идя даже на негативную оценку собственных действий. Поведение мальчика позволяет сделать вывод, что для Андрея другой, отношение к другому важнее своего желаемого и даже отношения к нему других. Складывается впечатление, что по­мощь другому, ситуация другого являются для Андрея наибо­лее значимым способом реализации своего «Я». Изменяет он такому отношению к другому только в ситуации насыщения, оправдывая свой отказ помогать значимостью требований. По­скольку деятельность не является для Андрея ценностностной, то при насыщении не может связать отношение к другому и деятельность. После небольшой передышки мальчик снова вы-
72
ноает в пользу другого. Отметим, что в обоих случаях кратко-ременного отказа от помощи другому Андрей не пытается заместить свою ситуацию и ситуацию другого.
Шестой тип наблюдался у детей, у которых сочетались цен-ностности отношения с другими и «делания».
Так как «делание» для таких детей значимо само по себе, то и в эксперименте мыть, вытирать, укладывать детали «Кон­структора» соответствовало их ценностности. Вот почему потре­бовалось ввести дополнительные ограничения, которые позволи­ли бы отличить, двигало ребенком желание выполнить значимое для него «делание» или же желание помочь другому. Кроме того, тщательно анализировались особенности поведения ребен­ка в ситуации «насыщения». Чтобы выявить действительные мотивы поведения, взрослым также предлагалась другая дея­тельность — делать вертушки, о которой из предшествующего эксперимента на деятельность было известно, что она детям больше нравится.
В самой общей форме особенности поведения при этом типе отношения «Я — другой» можно охарактеризовать так. Дети осмысляют собственную ситуацию и ситуацию другого как рав­ноценные, однако никаких попыток соотнести эти ситуации у них нет. Предпочитается либо своя ситуация, либо ситуация другого, и это предпочтение все время меняется в зависимости от стимуляций и «погружения» в ту или иную ситуацию. Пояс­ним сказанное на примере поведения во время эксперимента Тани Л.
Девочка ситуацию другого понимает сразу и сама вызывается помочь. Вса операции выполняет тщательно, моет, вытирает, но не укладывает сразу в ящик (для нее значим сам процесс, а не конечный результат). На предло­жение взрослого вырезать вертушки говорит, что хочет, но надо сначала одно сделать, потом другое. (Обычная почти для всех детей этого возраста ссылка на норму.)
Когда же взрослый предлагает ей оставить уборку и начать вырезать вертушки, девочка соглашается.
Эксп.: А Юлю оставим?
Т.: Нет, буду тогда это [убирать.—Н. Н.}.
Эксп.: Но ты же умеешь делать красивые вертушки и тебя похвалят за янх.
Г.; Вертушки.
Эксп.: А Юля?
Г.: Нет, жалко Юлю. (Моет, потом тщательно вытирает детали «Кон­структора».)
Взрослый усиливает конфликт двух ситуаций, расписывая девочке, как ее будут все хвалить за сделанные вертушки.
Т.: Буду вырезать вертушки.
Эксп.: А Юлю бросим? Юля будет плакать.
Таня сначала предпочитает вырезать вертушки, но, после того как взрос­лый говорит, что с Юлей не станут играть ребята, что про нее скажут «пло­хая девочка» и т. д., соглашается помогать.
Г.: Буду Юле помогать, у меня не сто рук.
Взрослый сообщает девочке, что ее вертушки очень понравились детям из младшей группы, ее хвалила за них воспитательница.
73

 Ю.: Юле надо помочь. Будет время, вертушки сделаю. Эксп.: Времени не будет. Г.: Хочу, чтобы Юлю не ругали. Эксп.: Время на уборку кончилось.
Т.: Доделаю это. (Девочка вовлечена в значимое для нее «делание».) Эксп.: Надо и второй ящик убрать.
Т.: Не могу. Буду вырезать, потому что надоело это делать. Наступила ситуация 'насыщения. Взрослый начинает раскрывать ситуа­цию Юли, акцентируя внимание Тани, как к Юле станут плохо относиться. Г.; Так уж и быть, помогу. (Продолжает уборку.)
После этого взрослый сначала описывает девочке ситуацию Юли («Юле не поможешь, ее бу^дут ругать и скажут, что она плохая»), а затем ее соб­ственную («Если ты не вырежешь вертушек, то тебя станут ругать»). Потом порядок описания ситуаций меняется — сначала Танина, затем Юдина. Таня в обоих случаях предпочитает последнюю из описываемых ситуаций, т. е. в первом случае свою, во втором — Юдину.
Эксп.: Как ты выберешь—чтобы тебя ругали или Юлю? Т.: Хочу, чтобы ни меня, ни Юлю не ругали.
Это единственный случай в поведении Тани, когда в словесном плане она совмещает свою ситуацию с ситуацией другого. В реальности же совмеще­ния не происходит.
Эксп.: Что же ты будешь делать? Т.: Вырезать. (Девочка предпочитает свою ситуацию.) Взрослый начинает конкретизировать ситуацию Юли, но Таня сохраняет свой выбор — вырезать.
Эксп.: Как же ты будешь вырезать, если Юлю станут ругать и она пла­чет?
Т.: Домою «Конструктор». Эксп.: А тебя пусть ругают?
Т.: Пусть ругают, потому что тогда сильно Юлю будут ругать. Эксп.: Что в следующий раз будешь делать?
Т.: Другому помогать. Потому что, если слабый человек не может так сделать, тогда ему нужно помочь.
Эксп.: А если воспитательница скажет: Таня, сделай то-то?
Т.: Помочь, а то его будут ругать.
Эксп.: А если воспитательница будет тебя ругать?
Т.: Тогда буду вырезать.
Итак, в поведении Тани прослеживается тенденция предпоч­тения ситуации другого, и не только в нормативно-принятом, формальном плане. Девочка сочувствует другому, отказываясь от своего, более желаемого действия, предпочитая помогать да­же при предложении взрослого заняться собственным делом, за которое ее могут похвалить другие (воспитательница, дети и т. д.). Однако и предпочтение собственной ситуации доста­точно сильно, особенно когда более желаемое действие под­крепляется оценкой личности девочки со стороны других. Мож­но сказать, для Тани своя ситуация и ситуация другого равно­ценны, но соотнести их она не умеет, поэтому предпочитается то своя ситуация, то ситуация другого. Выбор определяется прежде всего тем (на фоне значимости и действенности оценоч­ных стимуляций в пользу другого или нее), в какой ситуации Таня находится в данный момент, т. е. здесь срабатывает уже упоминавшаяся особенность поведения «погружение» в ситуацию.
74
Такое «погружение» в ситуацию в данном случае связано с ценностностью «делания» (а не деятельности), поскольку про­цесс, процессуальность сами по себе можно охарактеризовать с точки зрения «погруж1енности», «вовлеченности». Кроме того, здесь, видимо, проявляются способы действия, сохранившиеся от ценностности реально-привычного функционирования.
Наконец, к седьмому типу были 'отнесены дети, в поведении которых проявился наивысший (для данного возраста) уровень развития способности «быть собой и другим», умения соотно­сить свою ситуацию и ситуацию другого, свои желания и устремления с желаниями и устремлениями другого. Эту группу составили дети с универсальностью ценностности. Поясним, что имеется в виду, на примере поведения двух детей — Насти и Коли.
Настя сразу обращает внимание на то, что другая девочка плачет и спрашивает у взрослого.
Н.: А почему она плачет?
Эксп.: Не знаю, она мне не сказала.
В отличие от своего поведения в других экспериментах Настя явно стесняется, робеет.
Эксп.: Ты что, стесняешься? (Настя кивает головой.) Почему?
Н.: Сама даже не знаю.
Девочка оказалась в необычной для себя ситуации и не может решить, что ей делать. Заметно, что она сопереживает другой девочке, но не знает, как ей поступить.
Эксп.: Попробуй, может быть, спросишь, почему она расстроена.
Н.: А как ее зовут?
Эксп.: Женя.
Я. (говорит робко, тихо, как бы стесняясь взрослого): Женя, не плачь, не надо плакать. Почему ты плачешь?
Взрослый наклоняется к Жене и шепчется с ней, а потом рассказывает Насте о комиссии, которая должна проверить .работу Жени, а та устала и у нее ручка болит.
Н.: Давайте я ей помогу. (Подходит к Жене и говорит тихо.) Женя, не плачь, я тебе помогу. (Обращается к взрослому.) Что надо делать?
После объяснений взрослого старательно моет, вытирает и складывает в ящик детали «Конструктора», все время меняя и совершенствуя способы своих действий, убыстряя уборку, поскольку ей было сказано, что времени мало. Закончив складывать в один ящик, начинает заниматься вторым. Взрослый говорит ей, что детали в первом ящике надо бы вымыть получше, а то комиссии не понравится.
Н.: Тогда постараюсь еще лучше. (Охотно, тщательно, все время про­веряя, что получилось, перемывает детали.)
Эксп.: Настя, что ты больше всего любишь делать?
Н.: Рисовать.
Эксп.: Хочешь сейчас порисовать?
Н.: Нет.
Эксп.: Почему?
Н.: Когда начинаешь работу, надо доделать до конца.
Здесь срабатывает усвоенная норма и ценностность целостной деятель­ности.
Эксп.: А если я тебе разрешу не убирать, будешь рисовать?
Н.: Не хочу, чтобы Женю ругали.
В данном случае склонность к целостной деятельности совмещается с
75

 ценностностью отношения к другому. Все позитивные оценки взрослым уме­ния Насти рисовать (типа «Хорошо рисуешь») не срабатывают. Н.: Я буду рисовать, а тогда Женю будут ругать. Эксп.: Ты любишь играть? Н.: Люблю.
Эксп.: Ребята из твоей группы играют, и у них не хватает третьего. Н.: Когда сделаю это дело, чтобы Женю не ругали, и тогда пойду к ре­бятам.
У девочки впервые совмещается своя ситуация и ситуация другого, при этом ищется выход из обеих ситуаций.
Эксп.: Тогда ребятам станет обидно, а времени уже не будет. Н.: Не знаю.
Конфликт ситуаций, но девочка не хочет ни ребят обидеть, ни оставить Женю.
Эксп.: Решай сама, как сама хочешь. Н.: Нет, буду Жене помогать, она маленькая. При предпочтении одной из ситуаций учитываются особенности другого. Я.; Быстро закончу и пойду с ребятами. Эксп.: С ней не успеешь.
Я.; Здесь буду делать, а с ребятами можно поиграть в другой раз. Еще одна попытка совместить свою и Женину ситуации. Эксп. (выходит из комнаты и возвращается): Ты знаешь, там ребята трудное и интересное дело затеяли, без тебя не справятся.
Для Насти интересное дело особенно значимо. Взрослый говорит, что воспитательница считает, что дети без Насти не справятся. Н.: Сейчас уже не знаю, что делать. Эксп.: Сама что хочешь?
Н.: Посмотреть, если это интересное дело, то там, если не очень, то-здесь.
Взрослый говорит, что дело очень интересное и он точно знает, что Насте оно понравится. Девочка торопливо, но тщательно продолжает уборку. Эксп.: Торопиться нельзя.
Н.: Я доделаю это дело, и Женю не будут ругать, а интересное дело еще повторится.
Иными словами, девочка делает выбор в пользу ситуации другого и при этом старается найти выход и из своей ситуации. Эксп.: Нет, это дело только сегодня будет. //.: Нет, я это буду, Женю жалко. Ситуация другого пока пересиливает.
Взрослый живописует Насте, насколько интересным делом собираются заняться ребята, а тут приходится делать одно и то же, т. е. он усиливает конфликт ситуаций, противопоставляя значимое для Насти интересное и раз­нообразное дело скучной и однообразной уборке. Н.: Не знаю. Эксп.: Здесь скучно?
Н.: Да, вы знаете, что мне хочется — и то и другое. Эксп.: Почему?
Н.: Это, чтобы Женю не ругали, а то, какое это дело — интересное, раз­ное.
Взрослый еще усиливает конфликт ситуаций. Я.; Я часть сделаю, потом посмотрю там, а потом вернусь. Девочка опять совмещает ситуации, пытаясь найти выход из обеих. Эксп.: У тебя есть время либо на уборку, либо пойти к ребятам. Здесь интересно?
Н.: Неинтересно, но все же доделаю, чтобы Женю не ругали.
Эксп.: Куда тебе хочется?
Н.: Вообще-то, хочется очень туда.
Эксп.: Я ругать не буду, и никто ругать не будет, если ты пойдешь.
76
Н.: Но тогда Женю будут ругать.
Ситуация другого, которого могут ругать, оказывается предпочтитель­нее.
Эксп.: Время уборки закончилось.
Н.: Тогда пойду делать интересное дело.
Эксп.: А Женю оставим?
Н.: Очень хочется узнать.
Эксп.: Ну если хочется, то иди.
Н.: И туда хочется, и ее оставлять не хочется. Сделаю еще немножечко и пойду туда.
Эксп.: А если я скажу, что тебе лучше пойти туда?
Я.: Не знаю.
Взрослый говорит девочке, что с ребятами интересно, там будут ее хва­лить, а здесь неинтересно, но Женя одна не справится, т. е. конфликт си­туаций усиливается.
Я.; Останусь.
Эксп.: Все-таки решай быстренько.
Я.; Хочу то и другое. И не могу решить, что делать.
Эксп. (выходит и возвращается): Ты знаешь, еще малышам надо помочь.. Что будешь делать?
Я.: Не знаю. Половину там, половину здесь. А вообще, смотря кому.. Если маленьким, тогда им побольше. Я сделаю так: и чтобы малышам по­мочь, и интересное дело.
В ситуации другого девочка учитывает разные аспекты («Если малень­ким, тогда им побольше»), из конфликта ситуаций ищется выход, позволя­ющий их совместить.
Эксп.: А как ты это сделаешь?
Я.; Можно я по-другому буду «Конструктор» складывать?
Эксп.: Как по-другому?
Я.; Я здесь положу в один ряд все красные кубики, потом все зеленые,. потом желтые.
Эксп.: Почему ты так хочешь сделать?
Я.: Так тоже интересно, и я думаю, комиссия будет малышей хвалить,. что они так хорошо все разложили.
Девочка опять находит выход, совмещающий разные ситуации. II не просто вносит в работу нечто ей интересное, ио связывает свое действие с-оценкой малышей.
Эксп.: Это тебя будут хвалить.
Я.; Нет, я хочу, чтобы малышей похвалили.
Для этой девочки не только более значима ситуация дру­гого. Она учитывает особенности другого, малыш ли он или старше по возрасту. При остром конфликте ситуаций своей и другого девочка затрудняется с поиском решения («Да, вы­знаете, что мне хочется—и то и другое»). Но при усилении конфликта она все же пытается совместить эти ситуации, пред­лагая разные варианты решений («Я часть сделаю, потом по­смотрю там, а потом вернусь», «Сделаю еще немножко и пойду туда»), и наконец находит свой, творческий способ разрешения конфликта.
Поведение другого ребенка, Коли, с этим же типом отноше­ния «Я—другой» аналогично описанному, но ситуация другого им не предпочитается, как у Насти, а оценивается наравне со-своей. При остром конфликте ситуаций мальчик чаще отвеча­ет: «Не знаю», но он также ищет разные выходы, находя даже
77-

 при наиболее остром конфликте ситуаций решение, абсолютно сходное с Настиным. Правда, после слов взрослого: «А поду­май, может быть, можно и интересным делом заниматься, и Жене помочь» — Коля смотрит на «Конструктор», на Женю, снова на «Конструктор» и говорит: «А можно я буду из чистых город строить?» Взрослый просит объяснить зачем, и мальчик отвечает: «Потому, что мне интересно и город строить и Жене помочь хочется, и мне интересно, и Женю ругать не будут».
Итак, у детей, характеризующихся универсальностью цен-ностности, .способность «быть собой и другим» выражена в наивысшей для данного возраста степени. Этими детьми учи­тываются особенности другого, им свойственно стремление по­мочь другому. При остром конфликте ситуаций своей и друго­го они ищут разные выходы, позволяющие совместить обе си­туации. При осознании же того факта, что предложенные ими выходы не разрешают конфликта, повторяют характерную для этих детей фразу «не знаю». Можно утверждать, что такого рода ответ в безвыходной ситуации является показателем высо­кого уровня развития способности «быть собой и другим». Зна­менательно также, что и в, казалось бы, безвыходной ситуации эти дети все-таки находят (сами или с подсказки взрослого) неординарный, творческий способ совмещения ситуаций своей и другого.
Отношение «Я — другой» в самосознании
Выявленные типы отношения «Я — другой» в определенной экс­периментальной ситуации были проверены и дополнены мате­риалом, полученным с помощью методики на исследование самосознания (см.: «Приложение», раздел II). Были, во-пер­вых, проанализированы ответы детей на вопросы о том, кто ребятам больше всех нравится и почему, кто не нравится, с кем они дружат, кого больше жалеют, на кого они хотят быть похо­жи, кого они больше всех любят, кто из ребят самый добрый, злой и т. л. Детей просили обосновать свой ответ. Ответы детей позволили нам судить, как ребенок осмысляет другого, что он выделяет в его личности, есть ли у него идеал, человек, на ко­торого хотелось бы походить. Во-вторых, конфликт ситуаций своей и другого, также при разной степени выраженности кон­фликта, был проигран в воображаемой ситуации. Представля­ется важным не только в теоретическом, но и в практическом плане знать, как соотносятся особенности отношения «Я — другой» в реальном поведении и в самосознании. В качестве примеров приводятся ответы тех же детей, которые рассматри­вались в предыдущем разделе, что позволяет сопоставить ре-
78
альное поведение и самосознание в наиболее ярком и харак­терном проявлении тех или иных типов отношения «Я — Дру­гой».
Особенности самосознания детей с первым типом отношения «Я—другой» полностью соответствуют особенностям их реаль­ного поведения. Такое соответствие выявляется уже в ответах на вопрос, кто в группе детям больше всех нравится. Сначала многие из таких детей отвечают, что никто не нравится, а при повторных вопросах того же типа, как правило, называют од­ного, если же взрослый проявляет настойчивость, то называют еще одно имя. В сознании детей с этим типом отношения «Я — другой» предпочтения или отсутствуют, или слабо выражены, а противоречивость их ответов свидетельствует о низком уров­не развития сознания. Можно отметить также бедность обосно­вания этими детьми своих предпочтений и соответствие обосно­вания их ценностности.
Так, Таня X. с ценностностью реально-привычного функци­онирования отвечает сначала, что ей никто не нравится, обос­новывая свой ответ тем, что дети «жадные» и «обижают». Некоторое время спустя она при аналогичном вопросе называет одного мальчика, а в качестве обоснования приводит конкрет­ные примеры его поведения, никак не отражающие особенности этого мальчика, а только его контакты с Таней: «Я с ним иг­раю, бывает, он за мной гонится, бывает, я за ним». При вооб­ражаемом выборе своей ситуации или ситуации другого всегда предпочитает свою, причем слова взрослого, что с ней не будут играть, что авторитетные для девочки люди будут считать ее плохим ребенком, не помогали изменить выбор в пользу ситу­ации другого.
Максим X. с ценностностью «делания» на вопрос о том, кто ему в группе больше всех нравится, называет одного мальчика, оговаривая: «Только Рома». Обосновывает свой выбор через конкретное и единственное действие: «Он мне дал зажигалку, а я ему санки». Обоснование, почему ему не нравится другой мальчик, также связано с кокретным действием: «Не отдал машину». Злая девочка опять-таки определяется Максимом че­рез жесты, междометия, действия по отношения к нему: «Я ем, а она «во-во» и рот вот так показывает».
При воображаемом выборе своей ситуации или ситуации другого предпочтение ситуации другого отсутствует. Требова­ния взрослого, его отношения для мальчика незначимы («Ну и пусть ругает (ругают), а мне и себя жалко...», «Ну и что, пло­хой и плохой»).
Идеала, на который хотел бы походить ребенок, у всех детей с данным типом отношения «Я—другой», по существу, нет. На вопрос типа: «Есть ли такой человек, на которого ты хотел бы быть похож?» — большинство детей отвечают: «Ни на
79

 •кого», а дети с ценности остью реально-привычного функциони­рования часто указывают маму, обосновывая свой выбор внеш­ним сходством. После разъяснения значения слов «быть похо­жим» другого ответа не дают.
Как мы видим, дети с первым типом отношения «Я—Дру­гой» конфликт ситуаций своей и другого, и реальный, и вообра­жаемый, осмысляют одинаково. Для них характерны незьачи-
-мость другого, оценки себя другими, отсутствие или нестойкость предпочтения ситуации другого, при ответах на вопрос: «Кто из ребят больше нравится?»—другой оценивается через конкрет­ные, связанные с самим ребенком действия. Следует отметить, 'что перечисленные особенности в эксперименте на самосознание проявились более четко. Видимо, это объясняется тем, что в реальных условиях могут сработать такие факторы, как совпа­дение значимости для ребенка конкретного действия, скажем помогать, убирать, с ситуацией другого, «погружение» в налич­ную ситуацию, а в воображении ситуация своя и другого разде­ляются более однозначно.
Для детей со вторым типом отношения «Я — другой» другой значим лишь как включенный в определенную ситуацию. Рас­смотрим некоторые особенности самосознания в сфере отноше­ний с другими.
Маша П. с ценностностью «действовать в соответствии с осо­знанием ситуации» при ответе на вопросы, кто больше нравится, на кого хочет быть похожа и т. д., называет нескольких чело­век, а обосновывает свои предпочтения через конкретные, при­вычные, знаемые ситуации. Например, называя девочку, на ко­торую она хотела бы походить, говорит: «Потому, что она умная и смешная». Затем Маша, как-бы «погружаясь» в ситуацию, рассказывает о своем двоюродном братишке, которого прихо­дится успокаивать, «а как заплачет кто-нибудь, Лена скажет смешное и тот засмеется. И мне хочется стать смешной, чтобы братика развеселить». На просьбу объяснить, почему Маша счи­тает другую девочку умной, отвечает: «Не дерется», «Любит иг­рать со своими подружками (со мной или с Ирой)», «Не вы­ключает из игры, даже если неправильно сделал, ну и что, что человек, не знает» (обращаем внимание, что для Маши значимо делать правильно, в соответствии с пониманием ситуации). На вопрос: «Почему тебе нравится такая-то девочка?»—Маша отвечает, что та любит с ней играть, «мы даже приглашаем друг друга в гости», а достоинства еще одной девочки она обосновы­вает целым набором конкретных ситуаций. Когда же Машу просят сказать, лучше ли эти девочки Маши, отвечает: «Такие .же>.. Устойчивого идеала у Маши нет.
При проигрывании воображаемых ситуаций своей и другого критерием для предпочтения своей ситуации служат требова­ния других (экспериментатора, учителя из школы, воспитатель­ницы, мамы), когда же девочке говорят, что малышей будут ругать, она пытается соотнести свою и их ситуации: «Сначала малышам, потом буквы». Но при указании взрослого на огра­ниченность времени предпочитает свою ситуацию—писать бук­вы, потому что могут из школы выгнать.
Можно сказать, что и в воображаемых ситуациях другой вы­ступает для данной девочки только в связи с конкретными, зна-емыми ею ситуациями, а при конфликте ситуаций своей и дру­гого предпочтение своей ситуации даже более выражено, чем при конфликте реальных ситуаций (как и у детей первой груп­пы, и по тем же причинам). В целом материалы эксперимента на самосознание соответствуют данным, полученным на основа­нии анализа поведения Маши в эксперименте на отношение «Я—другой» в реальной ситуации.
Тот же тип отношения «Я—другой» наблюдался у детей с ценностностью общения. У них другой становился значим как партнер по общению, причем его значимость зависела от реаль­ности ситуации общения. Особенно ярко это проявилось у Инны П.
На вопрос, кто ей больше всех нравится, Инна называет одну девочку и объясняет: «Потому, что мы спросим, можно с ней играть, а она говорит: можно» '. Другой оценивается с пози­ций совместной игры, при этом подчеркивается его умение об­щаться. Более того, эту нравящуюся Инне девочку также отли­чала ценностность общения.
На вопрос, на кого бы Инна хотела быть похожей, девочка отвечала, что ни на кого. Но когда ее спросили, кем бы она хотела стать, когда вырастет, ответила, что воспитательницей, н объяснила: «Вот ребята балуются. Я подойду и скажу: иди в угол». Итак, в настоящем идеала нет, но при вопросе о буду­щем, т. е. в ситуации общения с экспериментатором, выбирается лицо (или профессия?) соответственно ценностности общения.
При проигрывании конфликта воображаемых ситуаций, сво­ей и другого, Инна отвечает не задумываясь, предпочитая при повторяющихся вопросах то одну, то другую ситуацию. Сначала девочка спросила: а что надо? И взрослый ответил: выбирай са­ма, мне одинаково. И теперь Инна сама ответила: «Это же оди­наково, чего там выбирать». В данном случае ей все равно, ибо воображаемые ситуации вне реального общения для нее незна­чимы, потому она и отвечает не задумываясь. Когда взрослый пытается на словесном уровне наполнить воображаемую ситуа­цию атрибутами реального общения с ребятами и воспитатель­ницей, то Инна сначала предпочитает игру с ребятами, потом помощь малышу по уборке. При усилении элементов реального
' Характерно, что Инна, в отличие от других детей, обосновывающих выбор собственными контактами, ссылается не на себя, а на совместный опыт: «Мы спросим».
;80
4—526
81

 общения, например, вопросом: «Что скажем воспитательнице?»— девочка отвечает: «Я скажу, я сейчас группу уберу и пойду играть». (Заметим, что этот ответ тоже своеобразная форма общения, поскольку начинается словами «Я скажу».) Когда взрослый наполняет атрибутами реального общения игру с дру­гими детьми, то Инна выбирает игру. Предпочтение девочкой той или иной ситуации явно зависит от степени реальности об­щения. Другие дети с ценностностью общения в эксперименте-на самосознание в принципе вели себя аналогичным образом.
Итак, у детей со вторым типом отношения «Я—другой» дру­гой оказывается значим только в определенных ситуациях, у них не сформирован идеал, к которому стремился бы ребенок» т. е. в их самосознании отсутствует идеальный другой как устой­чивое образование, оторванное от конкретной ситуации. Можно сказать, что у этих детей значимость другого в самосознании определяется теми же факторами, что и в реальных отношениях. С точки зрения выраженности способности «быть собой и дру­гим», умения соотносить свою ситуацию и ситуацию другого, и в сфере' самосознания этими детьми предпочитается (причем в-определенных воображаемых условиях даже более отчетливо, чем в реальных) собственная ситуация.
У детей с третьим типом наблюдалась как бы промежуточ­ная, переходная форма отношения «Я—другой». К этому типу были отнесены дети, у которых ценностность реально-привыч­ного функционирования сочеталась с ценностностью учебной дея­тельности.
Рассмотрим некоторые особенности самосознания этих детей на примере Светы Б. На вопрос о том, кто ей больше всех нра­вится, она называет нескольких девочек. При просьбе взрослого-обосновать свой выбор Света про одних говорит, что они хоро­шо читают, а про других, что «...мы вместе играем, друг к другу ходим, приглашаем в гости». Иными словами, предпочтения де­лаются девочкой в соответствии с ее ценностями. Значимость учебной деятельности в самосознании преобладает.
В этом эксперименте была выявлена значимость для Светы игры и отношений. Называя самую добрую девочку, Света свой ответ обосновала следующими словами: «Как-то ко всем хорошо относится, всех угощает нас. И все ее считают самой доброй». В этом обосновании используется ссылка на мнение других. Род­ную сестру Света также считает лучше себя, потому что та учит­ся в школе, одни пятерки получает. Света хочет быть похожей на нее, т. е. у этой девочки есть идеал. В целом из ответов Све­ты на косвенные вопросы о других можно сделать вывод о зна­чимости для нее реально-привычного функционирования и учеб­ной деятельности, а также игры. Но в ответах на прямые вопро­сы на первый план выступает значимость учебной деятельности, а при реальном выборе предпочитается игра, не учеба.
82
В воображаемой ситуации помощи Юле (в более раннем эксперименте ситуация с Юлей проигрывалась реально) Свете хотя и жалко Юлю, но предпочитает она значимые для себя дела —"сначала игру, а потом занятия в группе.
Можно сказать, что в идеальном плане, в рефлексии для Светы большую значимость имеют учебная деятельность, новый опыт, отношение к ней других, ее отношение к другому. Но при приближении воображаемой ситуации к реальной, при наполне­нии ее значимыми для Светы подробностями проявляется смеше­ние двух типов ценностностей: реально-привычного функциониро­вания и учебной деятельности. Предпочитается своя ситуация — играть, привычные занятия в группе, а не помогать другому или новое интересное занятие. Это значит, что знакомые ситуации и на уровне самосознания, и в реальности оцениваются Светой одинаково и даже в воображаемых ситуациях предпочтение соб­ственной ситуации более выражено. Сходная двуплановость са­мосознания наблюдалась и у других детей с третьим типом отношения «Я—другой».
Напомним, что при четвертом типе отношения «Я—другой» дети уже могут осмыслять другого независимо от конкретной ситуации, через отношение к нему, т. е. уже в специфически человеческом содержании. Но у этих детей конфликт ситуаций •своей и другого обычно решается в пользу своей. Для того, что­бы сказанное стало яснее, опишем некоторые особенности само­сознания Игоря Ч.
Игорь на вопросы, кто ему больше всего нравится и на кого он хотел бы быть похож, отвечает, называя одного и того же мальчика. Обосновывает свой ответ тем, что этот мальчик хоро­ший. Заметим, что используется общее оценочное понятие «хо­роший». Когда взрослый просит пояснить, чем хороший, Игорь объясняет: «Он никогда не шалит», «Он принесет игрушку и дает, и я ему дам, пусть сам играет». «Шалит», «дает игруш­ку»—это вполне конкретные действия из сферы отношений де­тей, кроме того, Игоря нередко ругают за шалости, о чем сам мальчик сообщает взрослому при дальнейшей беседе. Игоря спросили: «Ты такой же, как Алеша, или не совсем?»—и он ответил: «Не совсем, потому что я еще немножко шалю». Но на вопрос, а кто лучше—он или Алеша, ответом было: «Я, потому что я за всех заступаюсь». При косвенном вопросе мальчик отмечает свои недостатки, хотя при непосредственном обраще­нии к оценке своей личности говорит о своих достоинствах, при­чем на первый план выдвигается качество, связанное со сферой отношения: «За всех заступаюсь».
Итак, у Игоря человек, на которого он хотел бы походить, и мальчик, который ему нравится,—одно и то же лицо, а это сви­детельствует об устойчивости его предпочтений. Причем обосно­вание предпочтений связывается Игорем со сферой общения,
4*
83

 Можно отметить, что предпочтения у детей определяются разными качествами другого, сами дети хотят быть похожими на тех и им больше всех нравятся те, кто характеризуется раз­носторонностью качеств. Выделяемые в другом качества обоз­начаются в лаконичной форме и обобщены. В сущности, у детей с универсальностью ценностности связано предпочтение людей с разными качествами, потому у них может не быть одного кон­кретного идеала. Другой выступает для этих детей в собствен­ных разносторонних качествах, безотносительно к характеру свя­зи с ним, т. е. антиэгоцентрично. Их отличает постоянное добро­желательное отношение к другим. Осмысление происходит в обобщенной форме. Скажем, на вопрос, когда ей бывает людей жалко, Настя отвечает: «Когда они в беде».
При выборе из воображаемых ситуаций—докончить выре­зать полоски и делать вертушки или слова писать—Настя, в отличие от детей, для которых закончить дело является норма­тивно значимым требованием, выбирает писать слова. Когда же взрослый сообщает девочке, что комиссия просила вертушки закончить, она настаивает: «Мне как-то другое хочется». Иными словами, делать новое значимее для Насти установок комиссии. Когда же взрослый усиливает конфликт ситуаций, ссылаясь на указание воспитательницы делать вертушки, Настя отвечает, что ей хочется делать и то и другое. Взрослый обращает внимание девочки, что на то и другое не хватит времени. У Насти насту­пает состояние растерянности: «Я даже не знаю, что мне вы­брать, мне хочется и то и другое». Здесь требования воспита­тельницы и делать новое оказались равнозначными, и девочка не знает, как совместить ситуации.
Затем взрослый меняет ситуацию, сообщая Насте: «Ребята играют и просят тебя с ними играть. Что выберешь—буквы пи­сать (то, что выбирала раньше) или к ребятам пойти играть? Ты можешь делать что хочешь». Тут Настя легко совмещает ситуации: «Если у них не хватает одного человека, то к ним пойду» (условность выбора с учетом ситуации других, т. е. ре­бят). Взрослый напоминает девочке, что не закончены вертушки, малышей станут ругать. Настя сама предлагает «полосочки до­делать, чтобы малышей не ругали», т. е. при четком обозначении ситуации другого она сразу выбирает эту ситуацию, действие, которое раньше отказывалась выполнять. Конфликт ситуаций обостряется сообщением, что воспитательница просила Настю буквы учиться писать. Настя пытается сначала совместить ситу­ации: «И то и другое. И учить буквы писать, и малышам по­могать». Но когда ей говорят, что времени мало, девочка колеб­лется: «Тогда даже не знаю, что выбирать, хотелось бы, чтобы и буквы писать, и малышам помочь». Она объясняет свои ко­лебания тем, что ей хочется, «чтобы малышей не ругали и меня не ругали», и находит выход в неожиданном совмещении си-
88
туаций: «Знаете что, я сейчас помогу малышам, а воспитатель­нице скажу, мне надо было малышам помочь, я приду домой и обязательно (слово интонационно выделяется) сегодня буду учиться буквы писать. Она согласится, знаю, и разрешит мне».
У этих детей осознание воображаемых и реальных ситуа­ций своей и другого одинаково. Выявленный в эксперименте с реальными условиями уровень развития их способности «быть собой и другим» в эксперименте на самосознание оказался тем же. Детей с седьмым типом отношения «Я—другой» характе­ризует антиэгоцентрическое, разностороннее восприятие качеств другого, умение соотносить ситуацию свою и другого, при кон­фликте этих ситуаций они предпочитают ситуацию другого либо выход из конфликта.
Общая характеристика отношения к другим, его становление и развитие
Полученные данные нас интересовали с точки зрения того, как ребенок воспринимает другого человека, чем действительно яв­ляется другой для ребенка, насколько другой осмысляется как самоценность, в разносторонности своих качеств, возможности и особенности соотнесения ребенком своих интересов, желаний, своей ситуации с ситуацией и потребностями другого, преобла­дает ли у него стремление разрешать ситуацию в свою пользу или в пользу другого. Весь этот комплекс данных позволил соз­дать ориентировочную типологию отношения «Я — другой» и описать лежащие в основе этого отношения механизмы. Эти механизмы достаточно подробно описаны при разборе конкрет­ных примеров поведения наших испытуемых, поэтому в выво­дах мы приведем лишь самые общие результаты.
1. Формы и способы восприятия ребенком другого. Оказа­лось, что особенности восприятия другого, его понимания соот­ветствуют тому, каким образом ребенок воспринимает себя. В онтогонезе отношение «Я—другой» формируется в сложных переплетениях опыта общения ребенка, общения, при котором акцентируются то собственное «Я», то другой.
В соответствии со способом восприятия другого было выде­лено (от более низкого к более высокому) семь типов отношения «Я — другой». У детей с ценностностью реально-привычного функционирования и ценностностью «делания» преобладал пер­вый тип. Для этих детей характерна невыделенность себя как субъекта из конкретной ситуации (при ценностности реально-привычного функционирования) или из процесса действия (при ценностности «делания»). Такому восприятию себя соответст­вует и восприятие другого. В определенном смысле другой для
89

 этих детей как бы растворен в ситуации и, конечно, не высту­пает как самоценность.
У испытуемых со вторым типом отношения другой осмысля­ется лишь в контексте ограниченного круга ситуаций, связанных с преобладающей ценностностыо. Так, при ценностное™ «дейст­вовать в соответствии с пониманием ситуации» другой выступает в зависимости от такого понимания, а при ценностности обще­ния — как элемент общения. Можно сказать, что другой высту­пает для ребенка не в присущих ему особенностях, а как эле­мент ситуации.
Третий тип отношения является промежуточным. Для детей с этим типом другой выступает соответственно ценностности реально-привычного функционирования, но вместе с тем ребе­нок через собственный опыт принятия требований других, взрос­лых прежде всего (у 6-летних детей чаще всего этот опыт ста­новится значимым в связи с учебной деятельностью), начинает воспринимать другого с точки зрения значимости для того предъявляемых требований. Другой уже осмысляется ребенком в определенной (значимой для другого) ситуации, которая до известных пределов может расходиться со значимым для детей с данным типом отношения реально-привычным функциониро­ванием.
Начиная с четвертого типа отношения другой воспринимается ребенком в относительно самостоятельной значимости. При свой­ственных этим детям ценностностях отношений с другими и игры другой воспринимается через отношение к нему разных лиц (де­тей, воспитательницы, педагога, комиссии). При пятом типе, когда детям присущи ценностности отношений с другими и зна­чимость норм, и при шестом типе, когда детям присущи ценност­ности отношений с другими и «делания», другой воспринимается ребенком уже обобщенно, он более отстранен от конкретной си­туации, от конкретного опыта контактов с ним. Наконец, для испытуемых с седьмым типом отношения другой выступает как самоценность, в разносторонности своих качеств, что соответст­вует универсальности ценностности этих детей.
2. Преобладание эгоистической направленности. Важно от­метить, что почти у 75% детей (из числа всех исследованных) при конфликте ситуаций своей и другого преобладало предпоч­тение своей ситуации. У детей с первым типом отношения «Я — другой» преобладает стремление реализовать опыт реально-при­вычного функционирования или «делания». Дети со вторым ти­пом, в сущности, тоже реализовывали в ситуации значимые для •себя вещи. При третьем типе уже наблюдается расхождение ре­ализации в ситуации опыта реально-привычного функциониро­вания и значимости предъявляемых к другому требований. При усилении конфликта ситуаций своей и другого предпочитается своя ситуация. При четвертом типе отношения ситуация другого
осмысляется ребенком через отношение к тому других людей. Однако и в этом случае все попытки соотнесения своей ситуа­ции и ситуации другого определяются ярко выраженным пред­почтением своей ситуации.
Дети с неэгоистической направленностью, альтруисты в бук­вальном смысле этого слова встречаются очень редко. Им при­сущ пятый тип отношения «Я—другой», при котором собствен­ное «Я» реализуется через другого, а значит, этими детьми всег­да предпочитается ситуация другого и у них нет проблемы соот­несения ситуаций.
При шестом типе отношения «Я—другой» ситуации своя и другого выступают как равноценные и дети не умеют их соот­носить, поэтому предпочтение той или другой определяется слу­чайными обстоятельствами, ребенок как бы погружается либо в одну, либо в другую ситуацию.
Соотносить ситуации умеют дети с седьмым типом отношения «Я — другой». Для этих детей характерна универсальность цен­ностной сферы, но они, так же как и дети с пятым типом, встре­чаются крайне редко. При конфликте ситуаций реализация себя,, своих ценностностей сочетается у детей с седьмым типом со значимостью, самоценностью других людей, и, как правило, такие дети находят выход, и часто творческий, неординарный.
В целом, несмотря на эгоистичность поведения, дети, осо­бенно в начальных стадиях эксперимента, все же могут пытать­ся как-то совместить свою ситуацию и ситуацию другого.
У детей с первым типом отношения «Я—другой», т. е. с абсолютным предпочтением своей ситуации, естественно, не-возникает и проблемы соотнесения. При ценностности «дейст­вовать в соответствии с пониманием ситуации», т. е. при втором;
типе, ситуация другого учитывается при условии реализации своей. Поэтому здесь также не возникает проблемы соотнесе­ния двух ситуаций. При промежуточном, третьем типе (цен-ностность реально-привычного функционирования и учебной деятельности) дети определенным образом соотносят свою си­туацию и другого, но делают это достаточно формально. При сочетании ценностности отношений с другими и игры (четвер­тый тип) наблюдаются достаточно разнообразные попытки соотнесения ситуаций, но в конце концов предпочитается своя ситуация.
3. Ценностность и отношение «Я — другой». Хотя приведен­ные примеры позволяют говорить о наличии определенной свя­зи между типом ценностности и типом отношения «Я — дру­гой», однако полученные данные указывают на неоднознач­ность этой связи. По типу отношения «Я—другой» в одной группе могут оказаться дети с разными типами ценностности, скажем с первым и вторым. Тем не менее полученные данные позволяют предположить, что определенные типы отношения
90
9Г

 «Я—другой» в своей основе складываются раньше, чем опре­деленные типы ценностное™. Но когда последние оформляют­ся, то и отношение «Я — другой» приобретает устойчивый, обобщенный и (насколько можно судить по данным экспери­мента на самосознание) осознанный характер, т. е. это отноше­ние становится личностно значимым и приобретает статус од­ного из базовых оснований личности.
Отметим некоторые особенности связи между ценностностью и типом отношения «Я—другой». Первое, что бросается в гла­за,—это зависимость осмысления ситуации другого, восприя­тия его как самоценности от наличия у ребенка ценностности отношений с другими (в чистом виде либо в сочетании с дру­гими типами ценностности). Можно сказать, что сфера отноше­ний с другими по мере роста ее значимости становится основой для осмысления другого в его собственном бытии (хотя содер­жание этого бытия во многом связано с личным опытом ребен­ка). Аналогичная связь отмечается С. М. Ползари (Проблемы формирования..., 1981, с. 94): «В системе личных взаимоотно­шений партнер воспринимается более целостно. Объект воспри­ятия не только игровые навыки ребенка, а целостный, эмоцио­нально преломленный облик индивида...»
Второе, на что хочется обратить внимание, это на зависи­мость эмоционального восприятия другого от типа ценностно­сти. Так, все дети с ценностностью реально-привычного функ­ционирования при ценностности «действовать в соответствии с пониманием ситуации» другого эмоционально практически не воспринимают. Они на него не смотрят, не выражают сочувст­вия, не сопереживают, а просьба взрослого успокоить пережи­вающего другого крайне затрудняет их. При этом дети либо ничего не делают, либо обращаются к другому чисто формаль­но. Дети с ценностностью общения постоянно обращаются к другому, но не с сочувствием, сопереживанием, а как к партне­ру по общению. При ценности требований взрослых, например, Света Б. посматривает на плачущую девочка с улыбкой, ожив­ленно, а помогая ей, интересуется, будут ли теперь девочку ругать; ситуация другого осмысляется прежде всего через эти требования.
Совсем иное эмоциональное восприятие другого наблюдается у детей с ценностностью отношения с другими. Этих детей от­личает не только быстрота понимания причин переживания дру­гого, но и проявляемые при этом Эмоции. Правда, следует ска­зать, что, по крайней мере, в ситуации данного эксперимента * словесное выражение сопереживания, сочувствия положению другого у детей 6 лет ограниченно. Как правило, сочувствие
' Наблюдение за поведением этих детей в группе подтвердило сделан­ный вывод.
подменяется действием—«помогать», а у некоторых, например у Игоря Ч.,—«защищать». Думается, такая ограниченность в определенной мере есть результат воспитания, при котором эмо­циональные проявления (сопереживание, сочувствие) подменя­ются необходимыми в подобных ситуациях действиями. В це­лом у 6-летних детей в отношениях к другому преобладает то, что А. А. Бодалев (1983) называет поведенческим аспектом, а когнитивное и эмоциональное проявления отношения к друго­му развиты значительно меньше.
Но при ограниченности средств выражения детей с цен­ностностью отношений с другими отличает эмоциональное вос­приятие другого. Их попытки по просьбе взрослого успокоить маленького неформальны, хотя и часто неумелы. Во время эксперимента такие дети постоянно обращают внимание на состояние другого, отмечая: «Он все еще плачет» или «Он уже не плачет», «Успокоился» (добавляя иногда: «...потому, что видит, что я ему помогаю»). При предпочтении своей ситуа­ции эти дети не перестают сопереживать другому, особенно если взрослый сообщает, что другого будут ругать, скажут, что он плохой, и т. д. Отсюда можно сделать вывод, что развитие сферы отношений, формирование ценностности отношений с другими являются одним из условий, основанием для совер­шенствования как понимания, эмоционального восприятия (со­чувствия, сопереживания) другого человека, так и соответству­ющего поведения.
Ценностность отношений с другими и сочетание ее с прочи­ми типами ценностности влияют не только на эмоциональное восприятие другого человека, но и на собственное э/моциональ-ное состояние ребенка. Дети с данной ценностностью в чистом виде или сочетающие ее с ценностностью игры сопереживают, сочувствуют другому, но, как правило, для них важнее отноше­ние к ним других людей. Такие дети всеми силами добиваются признания других людей, а когда такого признания не получа­ют, то это вызывает у них резко негативную эмоциональную реакцию, вплоть до агрессивного поведения.
При сочетании ценностности отношений с другими со зна­чимостью требований взрослого или других людей у ребенка преобладает спокойно-доброжелательный настрой, но в этом настрое, как и в эмоциональном состоянии, прослеживаются некоторое равнодушие, формализм, акцент на должном. Такой ребенок обычно избегает ситуаций, в которых затруднено вы­полнение требований других, и если ему это не удается, то тяжело переживает.
Среди всех групп выделяются эмоциональным отношением к другому и собственным эмоциональным состоянием дети с универсальностью ценностности. Бросаются в глаза их доброта, заботливое отношение к другим (именно эти качества отмеча-
92
93

 ли у этих детей их товарищи по детскому саду). Для эмоцио­нального состояния таких детей характерен позитивный настрой,
4. Осознание отношения «Я — другой». В целом в сфере от ношении у детей 6—7 лет можно отметить известную адекват­ность реальных отношений с другим и их осознания. Данные эксперимента на самосознание конкретизировали наше пред­ставление о том, как, в каком содержании и через какие субъ­ективные механизмы осмысляется ребенком другой человек. Оказалось, что другой выступает для ребенка прежде всего в соответствии с собственной ценностностью и типом отноше­ния «Я—другой». Наблюдавшиеся расхождения в реальных отношениях с другим и их осознании свидетельствуют вот о чем, Для детей с первым и вторым типом отношения «Я—другой» предпочтение ситуации своей при воображаемом конфликте ситуаций проявляется более отчетливо. Видимо, в это время предпочтение своих желаний, потребностей начинает обобщать­ся, осознаваться, что и отражается в особенностях самосозна­ния. Детьми с третьцм типом отношения «Я—другой» рефлек-сируются прежде всего требования взрослых, что и сказывается на предпочтении в воображаемых ситуациях ситуации другого, а в реальных — своей, поскольку в глубинных слоях сознания действует более привычная тенденция. Дети с четвертым типом свою ситуацию предпочитают как в реальных, так и вообра­жаемых ситуациях. Но в воображаемых ситуациях четче про­слеживается значимость для этих детей отношения со стороны других. Дети улавливают более тонкие оттенки отношений, ищут компромиссы и выходы, чтобы оправдать свое поведение в глазах других. У детей с пятым типом отношения стремление реализовать себя через ситуацию другого в самосознании так­же проявляется более четко.
Дети с шестым типом в воображаемых ситуациях могут соотнести свою ситуацию и ситуацию другого (если им предла­гается представить, как на их месте повел бы себя человек, на которого они хотели бы походить), в реальных нет. У детей с| седьмым типом в воображаемых ситуациях в самосознании сильнее проявляется предпочтение ситуации другого.
Подводя итоги, можно сказать, что предпочтение либо своей ситуации, либо другого в воображаемых ситуациях у детей проявляется четче, особенно при конфликте ситуаций.
5. Идеал, референтное лицо. У детей с первым и вторым типом отношения «Я—другой» стремление быть похожим на кого-то не выявлено. В самосознании этих детей, видимо, не сформировано идеальное «Я».
Интересный феномен наблюдается у детей с третьим, пере­ходным, типом отношения. При ответе на прямые вопросы, ког­да внимание ребенка обращено на требования других, прежде всего взрослых, называется тот, на кого ребенок хотел
94
-бы быть похожим как на обладающего качествами, отвечаю­щими требованиям взрослых. При косвенных вопросах сраба­тывает большая значимость реально-привычного функциониро­вания (частично—игра) и собственных желаний, и тогда рефе­рентное лицо меняется, точнее отражая реальные отношения ребенка. Характерно предпочтение Андрея И.: «Я хочу быть просто человеком». У этого мальчика отсутствуют личные при­тязания, «Я» отождествляется им с другим, с человеком вообще.
Дети с шестым типом, осознающие свою ситуацию и ситуа­цию другого как равнозначные, но не умеющие их соотносить, выбирают в качестве референтного лица детей, умеющих соот­носить ситуации свою и другого. Более того, при введении в воображаемые ситуации идеала эти дети начинают соотносить эти ситуации. Подобные факты важны для понимания генезиса отношения «Я—другой» и его направленного формирования.
И наконец, нужно отметить, что дети с универсальностью ценностности не называют определенного референтного лица, перечисляя разных лиц с различными качествами, а если ука­зывают одного человека, то отмечают разносторонность его ка­честв. Четко ответить на вопрос, лучше ли названный человек их самих и почему, эти дети не могут. Думается, это не слу­чайно, разносторонность содержания идеала не может строить­ся на основе конкретного лица, а включает среди прочих усло­вий разных референтных лиц.
Приведенные данные показывают, что начиная с третьего типа отношения «Я—другой» помимо обобщения собственного опыта срабатывает осознание себя и другого. Иными словами, рефлексия определенного типа отношений с другими (конечно, при наличии соответствующего опыта) со временем становится одним из условий формирования типа отношения «Я—другой». Такая рефлексия необходима хотя бы потому, что способность «быть собой и другим», т. е. реализация инобытия себя и дру­гих (А. В. Петровский, 1984, с. 231), уже по существу своему предполагает наличие плана идеального (Э. В. Ильенков, 1979). Сопоставление материалов экспериментов на отношение «Я — другой» с поведением детей в обычных условиях, с характери­стиками воспитателей и родителей 1 позволяет утверждать, что
' Характеристики родителей своих детей на удивление совпадают с по­лученными в экспериментах данными. Приведем некоторые примеры. Роди­тели детей с первым типом отношения «Я — другой» и с ценностностью ре­ально-привычного функционирования отмечали эгоистичность своих ребят. Мама Маши П. (второй тип отношения «Я — другой») жалуется на равно­душие своей девочки к другим. Мама Инны П. (второй тип отношения при ценностности общения) отмечает, что ее дочь «...чересчур расположена к людям, все хочет быть в коллективе. Из сада сразу только с детьми на улицу». Мама Андрея И. (мальчика, для которого своя ситуация — это си­туация другого) сына описывает так: «Все сам делает. Я приду с работы,
95

 выявленные типы отношения «Я — другой» достаточно универ­сальны и устойчивы.
Материалы экспериментов, наблюдений и характеристик показывают, что определенные как позитивные (сочувствовать, сопереживать, помогать другому), так и негативные (эгоизм, зависть, хвастовство, лживость, ябедничество) формы поведе­ния и личностные качества детей определяются типом отноше­ния «Я—другой», способностью «быть собой и другим», что дает основание рассматривать его как одно из ведущих, базо­вых оснований личности.
Трудности в сфере отношений с другими одна из главных причин возникновения патологических синдромов. Эта мысль не нова. Неполученные нами данные позволяют утверждать, что, например, аутизм у детей является следствием не столько гене­тических факторов, сколько условий воспитания, аномальных взаимоотношений ребенка и взрослого. Эгоцентрическое, одно­стороннее восприятие других людей может породить неадекват­ное отношение к ним, болезненные эмоциональные реакции, собственно человеческий мир при этом атрофируется, разруша­ется (или не развивается) способность к сопереживанию, жа­лости, сочувствию, т. е. складывается типичный шизоподооный синдром (иногда вплоть до паранойяльных манифестаций).
Как мы видели, у большинства обследованных детей наблю­далась эгоистическая направленность отношения «Я—другой». Чисто альтруистическая направленность этого отношения, ког­да ребенок полностью реализует себя в том, что живет для других, встречается редко, но и она не является наиболее жела­тельной. Поведение и эмоциональное состояние тех немногих детей с данным типом отношения «Я—другой» характеризова­лись некоторым равнодушием, определенной заформализован-ностью, приглушенностью в выражении чувств.
Здесь уместно напомнить рассуждение Германа Гессе из его новеллы «Курортник»: «Если воспринимать евангельские речения не как заповеди, а как выражения необычайно глубо­кого знания тайн человеческой души, то мудрейшее из всего
он говорит: мама, ты устала, я тебе помогу Вообще, для него важнее всего, чтобы другому помочь или что-нибудь сделать, чтобы другому было хорошо,. даже идет на то, что ему попадет». Мама Насти К. (универсальность цен-ностности, умение сопоставлять ситуации свою и другого) рассказывает о своей дочке: «Очень добрая, отзывчивая, но с характером. Легко сходится и находит общий язык с самыми разными людьми, и детьми и взрослыми». На вопрос о том, как поступает Настя, если ей приходится выбирать между тем, что важно для нее, и тем, что важно для другого, мама отвечает:
«.. найдет средний вариант и свое погасит немножко, но совсем не откажется и будет искать середину»
Столь буквальное совпадение характеристик родителей и эксперимен­тальных данных связано не только с тем, что отношения с другими как бы лежат на поверхности, бросаются в глаза, но и с тем, что за ними скры­ваются устойчивые качества личности ребенка
96
когда-либо сказанного, суть всей жизненной мудрости и уче­ния о счастье заключены в словах: «Люби ближнего своего, как самого себя»... Можно любить ближнего меньше самого себя—тогда ты эгоист, стяжатель... и хотя можно стяжать себе деньги, власть, но нельзя этого делать с радостным серд­цем, и тончайшие и самые лакомые радости души будут тебе заказаны. Или можно любить ближнего больше самого себя— тогда ты бедолага, проникнутый чувством собственной непол­ноценности, стремлением любить все и вся и, однако же, пол­ный терзаний и злобы на себя самого, и живешь в аду, где сам же себя день за днем и поджариваешь. И как прекрасно, на­против, равновесие в любви, способность любить, не оставаясь в долгу ни тут, ни там,—такая любовь к себе, которая ни у кого не украдена, такая любовь к другому, которая, однако же, не ущемляет и не насилует собственное «Я». Тайна истин­ного счастья, истинного блаженства заключается в этом рече­нии... Ах, истинная мудрость так проста, была уже так давно, так точно и недвусмысленно высказана и сформулирована! Почему же она нам доступна только временами, только в хоро­шие дни, а не всегда?»
Гармоничность личности таких детей (и взрослых тоже) проявляется как в том, что им удается достичь в своем объек­тивном бытии, в своей деятельности высоких результатов, так и в том, что их субъективное бытие характеризуется эмоцио­нальной включенностью в любое дело, которым они занима­ются; радость, живой интерес, раскованность и спокойствие в трудных ситуациях, доброта и любовь во взаимоотношениях с людьми присущи им всегда.
ГЛАВА IV
Личностно-активное отношение к новому (преодоление ограниченно-привычных представлений о мире и о себе)
...человек внутренний со дня на день обновля­ется.
Евангелие. 2 Кор 4 16
Стремление к новому есть первая потребность человека.
Стендаль
Интерес дошкольников к новому общеизвестен. Излишне при­водить примеры тому, какое удовольствие, радость испытывают дети этого возраста, когда им рассказывают, показывают что-либо новое. Но зададимся вопросом: а насколько активны и самостоятельны дети в присвоении и поиске нового, каковы
97

 эти активность и самостоятельность, каково интересующее детей новое?
Ответы на этот вопрос очень важны в связи с задачами школьного обучения детей 6 лет. В основе успешного освоения ребенком знаний, способов, норм поведения, отношений, форм деятельности лежат именно личностное приятие, активное при­своение, стремление к самостоятельному поиску нового. Твор­ческое отношение является, как показали исследования, одним из главнейших личностных оснований успешности учебной, тру­довой и любой другой деятельности (В. С. Библер, 1975,1 С. Ю. Курганов, 1989; А. И. Матюшкин, 1972; Н. И. Непомня щая, 1975, 1983, 19856; И. Н. Семенов, 1990).
Фантазии маленьких детей, их творчество в играх можш рассматривать как проявление их активного отношения к ново му (конечно, в определенном смысле этого слова) и даже счи тать это доказательством того, что такого рода активное^ является специфической для дошкольников потребностью.
Однако нельзя нс отметить, что к концу дошкольного возра­ста и фантазирование детей, и их творчество в играх сущест' венно снижаются, угасают. Ниже мы покажем, что такое сни­жение вызвано не только тем, что с возрастом дети, присваивав социально заданные нормы, неизбежно становятся большими «реалистами». При определенных условиях воспитания, в част­ности в семье (см. главу VII), такое личностно-активное отно­шение к новому, реализация творческих возможностей у детей 6—7 лет не только не снижаются, а, напротив, достигают бо­лее высоких уровней.
К сожалению, такое происходит нечасто. У подавляющего большинства 6-летних детей, как уже говорилось, активность, самостоятельность в отношении к новому выражены слабо, бо­лее того, для них характерна часто переходящая в инертность, стереотипность привязанность к старому, привычному. Физио­логи также отмечают, что многим детям 6 лет свойственна! инертность нервных процессов. Результаты исследований свн-| детельствуют, что причины такой инертности не только физио-| логические, но и психологические (см.: Н. И. Непомнящая,! 1987а) и связаны они с определенными условиями воспитания! детей, определенными особенностями их личности. В частности,! как было показано в предыдущих главах, инертность, стерео­типность знаний, способов действий характерны для детей с' ценностностью реально-привычного функционирования и неред­ко сохраняются у детей с другими типами ценностное™.
Результаты формирующих экспериментов показали, что по­добная инертность преодолевается, но при определенных усло­виях воспитания. Особенности личностно-активного отношения к новому, и прежде всего возможности в преодолении ограни­ченно-привычных представлений 6-летних детей оказываются
важнейшим фактором успешности формирования у них учебной деятельности, определяют зону ближайшего развития. Более того, эти особенности связаны со становлением ведущих лич­ностных качеств (ценностностью, отношением «Я—другой» и т. д.). Личностно-активное отношение к новому, и прежде все­го способность к преодолению привычных представлений о дей­ствительности, жестко ограниченных, «конечных» представлений о себе, также оказывается одним из ведущих, базовых основа­ний личности. Определяющая роль способности к преодолению привычного среди других важнейших показателей психического развития, развития личности прослеживается во всех возрастах, включая взрослых.
Мы говорим о личностном характере этой способности, в частности, потому, что, по данным проведенного нами исследо­вания, включавшего как констатирующую, так и формирующую методику (см.: Приложение, раздел VI и главу VIII), значи­мость, даже, можно сказать, ценностность «неконечности» пред­ставления о себе, о своем «Я» являются главным условием развития действительно неформальной способности к творчес­кому отношению в любом деле, к личностному приятию нового,. потребности в этом. Обработка материала, полученного при применении констатирующей методики, проводилась с учетом следующих показателей:
1. Отношение к предъявленному заданию: отказ («не знаю» и т. п.), скованность, необходимость в постоянном побуждении, подсказки со стороны взрослого—удовольствие, радость, не­утомимость, рост числа необычных ответов.
2. Вид стимуляции, приводящий к изменению (и какому) в воспроизведении привычных знаний: предложение взрослого придумать: а) необычное, б) фантастичное, в) сказочное (уси­ление стимуляции).
3. Содержание ответов: перечисление привычных предметов, формальное соединение привычного содержания, необычное со­единение привычного, сказочное содержание: а) с воспроизве­дением знакомых сказочных персонажей и сюжетов, б) с фан­тазированием, самостоятельной переработкой фабулы (усиле­ние в ответах элемента необычности).
4. Степень необычности «Я»: отстаивание обычности («Жить,, где все обычно, быть обычным»), желание необычности: а) по внешним и знакомым признакам («быть красивой», «иметь зо­лотистые волосы»}, б) по известному и реальному будущему («научиться считать, читать, стать шофером»), в) по атрибу­там, связанным с принятием сказочного образа («быть волшеб­ником», «иметь волшебную палочку: что захочешь, то и сбу­дется») .
Уже знакомые нам дети, а также и другие по результатам констатирующей методики распределились на 5 групп.
98

 Первая—это дети с ценностностью реально-привычного функционирования или с ценностностью «делания». Эти дети по существу, не справились с заданиями методики, прояви! гораздо заметнее, чем в других экспериментальных ситуациях скованность, неуверенность. Как правило, они демонстрировал» негативное отношение к заданию, выражали свое неудовольст­вие, на большинство вопросов отвечали: «Не знаю», «Не могу»
При настойчивых просьбах, побуждениях со стороны взрос­лого рассказать, что может быть на другой планете, ребено! спрашивал, глядя на окружающие предметы: «А стол та1> есть?», «А окно там есть?» И даже при напоминании, что н< «другой планете все по-другому», характер вопросов не менял­ся. На вопросы, где бы они хотели жить — там, где все обык­новенное, или там, где необыкновенное, дети этой группы всегда предпочитали первое: «Жить хочу в доме своем, потому что е доме всегда телевизор смотришь, кушаешь дома». Аналогичны­ми были ответы и на вопрос, хотели ли они быть другими, не­обычными, чтобы делать то, что сейчас не могут. Дети упорнс предпочитали быть обыкновеннными: «остаться таким, какой я сейчас есть», «необыкновенной (сказочной) быть не хочу», «не­обыкновенное делать не хочу». Эти ответы свидетельствуют, в частности, что значимость привычного действительно носит лич­ностный характер, связана с особенностями «Я» (и как раз особенностями так называемого «Я» желаемого). Максим X. ценностностью «делания» после долгих побуждений со сторон! взрослого сказал, что хочет на машине работать. Но при все^ попытках возбудить у него интерес к возможностям необычной машины настаивал: «На необычной не хочу».
Вторую группу составили дети со значимостью требований, норм; с ценностностью действовать в соответствии с требовани­ями взрослых; с ценностностью действовать в соответствии с пониманием ситуаций; дети с ценностностью общения. Поведе­ние этих детей в эксперименте можно охарактеризовать как не­свободное, часто скованное. Они неуверенны в начале экспери­мента, нередко отвечают: «Не знаю», «Я ничего не придумаю» и т. п. На просьбу взрослого придумать сказочное, фантасти-| ческое воспроизводят сюжеты из эксперимента на изучение! сознания: «У «лунатика» 4 глаза». При дальнейших побужде-Ц ниях могут по стереотипной ассоциации сказать: «У них 4 но-| ги», «У медведя по 3 лапы». В ответах этих детей проскальзы-'| вают моменты тривиального фантазирования: «Дома у них| 29-этажные». Некоторые дети на просьбу придумать сказочное,! фантастическое откликаются рассказом известной им сказки либо же бездумно и формально соединяют знакомые им пред­меты или их части, обнаруживая при этом стереотипность от­ветов: «Вулкан как самолет», «У птицы крылья, как у мухи», ! «Лист как дом с окнами», «Полоска бумаги как змея».        '
100
В ответах на вопросы о себе (где хотят жить, какими хотят •быть) всегда предпочитают обычное даже в необычном. Ин­на П. с ценностностью действовать в соответствии с осознани­ем ситуации сначала отвечала, что хочет быть «какой сейчас». Но после того как взрослый раскрыл перед ней возможности волшебника, заявила, что если бы была волшебницей, то хоте­ла бы «иметь длинные волосы». После более подробного рас­сказа взрослого о возможностях волшебницы Инна соглаша­ется стать волшебницей, говоря: «Потому, что, чего захочешь, можешь сделать обыкновенное, и если будет у кого день рож­дения, можно не ходить в магазин, не тратить деньги».
Если говорить в целом, то дети данной группы в своем при­думывании необычного близки к привычному опыту, иногда формально соединяя, изменяя известное сказочное содержание. Их способы придумывания обусловлены присущими им типами ценностностей (норм, требований, общения). При попытках представить себя в необычных условиях, т. е. при ответах на вопросы, где они хотели бы жить, какими бы они хотели бы быть, дети упорно отрицают возможность для себя чего-то не­обычного. Не исключено, что такое неприятие необычного, выхо­да за пределы привычного в отношении себя является одной из причин того, что при значительных знаниях и владении раз­личными способами действий дети, тем не менее, ограниченны в возможностях фантазирования, в преодолении привычных представлений.
Третью группу составили дети, у которых ценностность реально-привычного функционирования сочеталась с ценност­ностью учебной деятельности или игры. При фантазировании о незнакомой планете дети данной группы делают это на более высоком уровне по сравнению с детьми двух первых групп. Они легко переворачивают привычные представления, ситуации:
«Летом медведь спит, а зимой гуляет», «Гриб на ногах ходит», «Человек, как муха, весь маленький, без рук и без ног ходит», «Дома из меха, ходят не через дверь, а через окно», «У них мальчик—это папа, он больше всех», «Мама—это дочка младшая, а братик самый большой». Заметим, что необычность, как правило, задается несоответствием привычному.
Когда же детей просят представить себя в необычных ситу­ациях, то делают они это не сразу, а в большинстве случаев лишь после раскрытия взрослым возможностей волшебника, тогда дети выражают желание стать другими—волшебными. Но как волшебники, они хотят осуществления реальных жела­ний: «Чтобы красивой стать», а большинство: «В школе хорошо учиться». Полученные данные позволяют говорить о третьей группе как о промежуточной, переходной. Дети не склонны во­ображать себя в необычных ситуациях, преодолевать привыч­ное представление о себе, но побуждение со стороны взрослого
101

 вызывает у них определенные, ограниченные знакомыми ситу­ациями фантазии. Например: «Учиться в школе»—как соответ­ствующее ценностности учебной деятельности. Фантазии о дру­гой планете у этих детей более интересны, хотя и они так или иначе связаны с привычными содержанием и ситуациями, но по принципу «от противного».
К четвертой группе были отнесены дети, у которых сочета­лись ценностности отношений с другими и «делания». Такие-дети живо и охотно представляли себя в необычных ситуациях, сказочным персонажем: «Хочу быть невидимкой, чтобы не было» ничего страшного, чтобы всегда было весело», «Волшебницей,. чтобы всегда был мир» и т. и. Но фантазирование о незнако­мой планете этим детям давалось значительно труднее. Они часто отказывались, говоря: «Не. могу», а одна девочка даже-заплакала. Видимо, им не удается выйти за границы наличной или знакомой ситуации. Здесь дает о себе знать «погружение» в ситуацию как особенность, связанная с ценностностью «дела­ния», обусловливающая процессуальность действия, отсутствие-целевого поведения. При просьбе взрослого рассказать о жиз­ни на другой планете дети перечисляют окружающие их пред­меты, то, что видят за окном. Но вот что интересно. В экспери­менте на особенности сознания, когда эти же дети проигрывали с помощью взрослого ситуации инопланетян («лунатиков»),, они легко преодолевали привычное, учитывая новую для них ситуацию.
Можно сказать, что потенциально возможности выхода за рамки привычного у этих детей достаточно высоки. Эти воз­можности реализуются в личностно значимых ситуациях, преж­де всего связанных с представлением о себе, своем «Я». Реали­зация этих данных возможностей при фантазировании о незна­комой планете затруднена из-за зависимости ребенка от налич­ной, знаемой ситуации, «погружения» в нее.
Последнюю, пятую группу составили дети с сочетанием цен-ностностей отношений с другими и игры, а также с универ­сальностью ценностности. Этих детей отличала легкость в фантазировании как о незнакомой планете, так и относительно себя. В этой группе четко обозначились две подгруппы.
В первую вошли дети с сочетанием ценностностей отношений с другими и игры. Во время эксперимента эти дети активны, задание им явно нравится, они оживленны, стремятся сами предложить новое, необычное, но содержание их фантазий, как правило, взято из конкретного опыта, они используют знако­мые сказочные сюжеты, иногда слегка изменяя их: «Волшебная ваза. Если возьмешь в руки и загадаешь желание, оно испол­нится». При просьбе представить, где бы они хотели жить, сра­зу выражают желание жить, где все по-другому, необычно. Сами хотят быть необычными. Поначалу их фантазия явно при-
102
вязана к чему-то знакомому: «Хочу жить, где все по-другому, там, где другие игрушки», «Быть красивым», «Быть милицио­нером». Но в дальнейшем фантазирование становится более свободным: «Хочу быть маленьким, чтобы вспомнить детей», «Хочу в сказку попасть», «Хочу быть Маугли», «Стариком Хот-табычем». На все вопросы о том, где хотели бы жить, какими быть, дети постоянно отвечают: «Где все необычно», «Необыч­ным». Один мальчик ответил даже так: «Я попрошу волшебни­ка: сделай меня совсем-совсем другим».
Во вторую подгруппу вошли дети с универсальностью цен­ностности (деятельности, сознания и отношений с другими). По­ведение, способы действия, характер ответов на задания и от­ношение к этим заданиям у детей данной подгруппы знамена­тельны. Ни один из экспериментов не доставлял им такого удо­вольствия, как этот. Дети безудержно радуются, веселятся, сме­ются, отказываются закончить занятие, просят еще, вовлекаясь в придумывание все более необычных ситуаций как на тему, так и относительно себя. Невольно складывается впечатление, что такого рода деятельность захватывает их целиком, что они испытывают исключительно сильные эмоции, а их личностные особенности раскрываются в максимальной степени. В их фан­тазиях присутствуют и необычные реальные предметы: «Летаю­щие колеса», «Детский сад, который может переезжать с места на место», «У них нет указательного пальца, и они ничего не могут указывать», и сказочные персонажи: «Золотоволоска», «Куклы такие, что девочки захотят, то они и выполняют».
На вопросы о том, где хотели бы жить, о себе отвечают оживленно, радостно, что хотели бы жить, где «совсем-совсем все по-другому было бы», «быть другой», «другим», «иметь вол­шебные волосы, что мне надо, они делают», «совсем-совсем из­мениться». Сочетание конкретного фантастического персонажа с обобщенным представлением его возможностей особенно ха­рактерно для детей этой группы.
Таковы основные группы детей, которые удалось выявить в эксперименте на преодоление ограниченно-привычных представ­лений о мире и о себе. Подводя итоги, отметим следующие мо­менты. Трактовка способности к такому представлению как ба­зового основания личности подтверждается при соотнесении ее с другими такими основаниями: ценностностью, отношением «Я—другой», сознанием, деятельностью, а также с традицион­ными показателями развития.
Низкий уровень развития способности к преодолению огра­ниченно-привычных представлений (фактическая невозможность такого преодоления) имеет место у значительного числа (более 50%) детей 6-летнего возраста и коррелирует с числом детей с ценностностью реально-привычного функционирования, а так­же с ценностностью «делания».
103

 Способность неформального преодоления привычного имеет личностную природу и связана со значимостью, приятием, воз­можно, ценностностью «неконечности» своего «Я», желанием изменить себя. Там, где этого нет, нет и преодоления привыч­ного. Следует отметить, что данная способность проявилась у детей с сочетанием типов ценностности. Сочетание ценностно-стей привычного функционирования, требований взрослых и игры соответствует переходному уровню в развитии данной спо­собности. Дети преодолевают привычное, конечное в отношении себя и внешнего мира, но их фантазии еще неотделимы от знае-мого, реально желаемого. При сочетании ценностности отноше­ний и игры возможности детей в фантазировании возрастают, но их выход за пределы обыденного сильно зависит от значи­мых для них ситуаций.
Нужно также отметить, что для детей с более развитой способностью к преодолению ограниченности представлений о мире и о себе в большей мере, чем для других, значима (и да­же ценностностна) игра. Игра сама благоприятствует развитию данной способности, и именно в ней эта способность может максимально реализоваться в данном возрасте (подробнее эта проблема рассматривается в последнем разделе главы VIII).
Наиболее высокие уровни способности к преодолению огра­ниченно-привычного свойственны детям с универсальностью-ценностности. Поведение, отношение, способы действий детей в данном эксперименте столь уникальны, что создается впечатле­ние, будто они обретают здесь условия для максимальной са­мореализации своей личности  (а именно ее «неконечности», творческой направленности, стремления к совершенствованию). Все это позволяет утверждать, что преодоление ограниченно-привычных представлений о мире и о себе действительно соот­ветствует потенциальным сущностным потребностям детей дан­ного возраста.
При соотнесении данной способности с традиционными кри­териями развития выявляется особенно тесная корреляция с та­кими показателями, как зона ближайшего развития, уровни и формы учебной деятельности, отношение к новому, широта пере­носа знаний и способов действий. Преодоление привязанности к привычному, пожалуй, является одним из самых трудных мо­ментов в воспитании, в психокоррекционной и психотерапевти­ческой работе. Такая привязанность свойственна не только большинству детей, но и очень многим взрослым людям. Для последних ограниченная способность выходить за пределы при­вычного часто обусловливает проблемы в профессиональной деятельности, во взаимоотношениях с другими людьми, блоки-руя раскрытие творческих возможностей человека, его самораз­витие.
Полученные данные позволяют также говорить о взаимосвя­зи ценностности, отношения «Я — другой» и способности к пре­одолению ограниченно-привычных представлений. С одной сто­роны, развитие универсальности ценностной сферы и гибкости во взаимоотношениях с людьми создает содержательную основу для развития «неконечности» представлений о мире и о себе. С другой стороны, постепенное расширение границ привычных представлений, принятие принципа их «неконечности» являются важнейшим механизмом понимания разносторонности, «неко­нечности» другого человека, творческого умения соотносить ин­тересы, желания, ценностности свои и других людей.
Итак, в данном исследовании раскрываются некоторые внут­ренние механизмы, лежащие в основе отношения между творче­ством и нравственностью, отношения, к которому, как извест­но, постоянно обращаются и сами творцы. «Творчество — высо­кий подвиг... всякие мелкие и эгоистические чувства мешают творить» (В. И. Качалов). Еще более сильно выразил непре­ложную часть творчества и нравственности Пушкин, сказавший, что гений и злодейство несовместны. Преодоление привычного, ограниченного, конечного и отношение к другим людям, твор­чество и нравственность, творчество и любовь — это и есть про­явление двух сторон единой человеческой сущности.
ГЛАВА V
Сознание и личность
Дух животворит...
Евангелие Ин. 6 63
На верном и надежном пути всестороннего ис­следования прежде всего должно быть постигну­то сознание во всей полноте его живого разви­тия и во всех способностях и силах ему при­надлежащих.
Ф. Шлегель
При теоретическом анализе проблемы сознания и результатов исследований за основные показатели развития сферы сознания были приняты следующие:
1. Содержание и уровни идеального отражения действитель­ности — идеальность сознания, т. е. поднятие над конкретикой отображаемого содержания. При этом важно различать содер­жание и уровни идеальности при раскрытии ребенком своего представления о чем-то («своя характеристика»), при рефлек­сии собственного знания (ответ на вопрос о «главном»); при объяснении ребенком другому: а) знаемому по собственному опыту малышу; б) незнакомому, далекому от собственного опы­та «лунатику» (см.: Приложение, раздел V).
104
105

 2. Организация отражаемого содержания как одна из веду­щих функций сознания, при которой осуществляется синтез со­держаний, выделяемых в разных актах жизнедеятельности. В этом случае мы говорим о синтезирующей функции сознания (см.: Опыт системного исследования..., 1975; Методы изучения..., 1975).
3. Рефлексия деятельности, отношения «Я — другой» и т. д. В данной главе рассматриваются именно особенности созна­ния детей, а материалы по изучению их самосознания представ­лены в главах, посвященных проблемам ценностности, отноше­ния «Я — другой».
Методика по выявлению особенностей сферы сознания по-приведенным показателям предусматривала связь с ценностно-стным для ребенка содержанием. Ребенку предъявлялись сло­ва, относящиеся к сферам деятельности (строить, рисовать и т. и.), познания (думать, книга, цвет), отношений с другими (добрый, злой, хороший человек). Затем его просили расска­зать все, что ему известно об этих словах.
Содержание и уровни идеального отражения действительности
Этот показатель определялся следующим образом. Дети долж­ны были сначала рассказать все, что они знают о называвшихся экспериментатором словах, затем их просили рассказать, что, по их мнению, является главным в называемом взрослым слове, и последнее, что от детей требовалось: объяснить, во-первых, малышу, во-вторых, «лунатику» значение предъявленного сло­ва. Слова предъявлялись в таком порядке: предметы, класс предметов, свойства, действия, личностные качества.
При низких уровнях идеального отражения в значении сло­ва ребенком выделялись (от более низких к более высоким подуровням) :
1) конкретная и привычная ситуации, знаемое использова­ние предмета;
2) случайные элементы ситуации «делания»;
3) конкретные способы употребления предметов. При средних уровнях выделялись:
4) различные примеры из собственного опыта;
5) примеры случайного использования предмета, случайной ситуации, из разного опыта.
При высоких уровнях выделялись:
6) сущностные (типичные) примеры использования предме­та, ситуации;
7) обобщенные способы употребления, оценки ситуации;
8) нормативное значение слова.
106
При высшем (9) уровне давались разнообразные собствен­ные характеристики предмета, приводились примеры его сущ-ностного использования.
При раскрытии главного в содержании предъявленного сло­ва, т. е. рефлексии своего знания, дети также разделились по уровням идеального отражения.
При низких уровнях ребенок:
1) отказывался назвать главное;
2) приводил пример случайного использования предмета, •случайной ситуации;
3) приводил примеры запретов в использовании предмета («Игрушку нельзя ломать», «Мебель нельзя трогать, а то пятна будут»).
При средних уровнях ребенок:
4) раскрывал содержание через примеры сущностного (ти­пичного) использования предмета;
5) раскрывал содержание через обобщенную функцию упот­ребления предмета.
При высоких уровнях ребенок:
6) раскрывал общую функцию предмета через ситуацию его исчезновения («Если не будет мебели, некуда будет вещи класть, дегде сидеть»);
7) приводил нормативное значение слова.
При высшем (8) уровне ребенок раскрывал смысл предъяв­ленного ему слова через раскрытие специфики функций, призна­ков предмета, ситуаций.
Выполнение задания на раскрытие содержания слова малы­шу в зависимости от уровня идеального отражения осуществля­лось по-разному.
При низких уровнях ребенок:
1) не учитывал самого малыша и давал те же пояснения, какие делал в задании на раскрытие значения слова;
2) приводил примеры запретов в использовании предмета или конкретной ситуации его использования. При средних уровнях ребенок:
3) объяснял малышу значение слова через примеры случай­ного использования предмета или случайных ситуаций, с кото­рыми тот связан;
4) подменял разъяснение общением с малышом, прибегал в этом общении к задуманному предмету, действию или лично­стному качеству;
5) описывал, но не объяснял задуманный предмет, действие или личностное качество, но так, как они видятся ему с учетом специфики малышей.
При высоких уровнях ребенок:
6) раскрывал нормативное значение слова, учитывая тот факт, что объясняет малышу;
107

 7) приводил обобщенные способы использования предмета, учитывая, что объясняет это для малыша.
При высшем (8) уровне ребенок раскрывал нормативное значение слова через различные примеры его употребления и при этом учитывал, что он разъясняет значение задуманного слова малышу.
С ситуацией, когда требовалось разъяснить значение заду­манного слова «лунатику», т. е. существу незнакомому и с иным опытом, чем у разъяснявшего ребенка, дети также справлялись по-разному.
Дети с низкими уровнями идеального отражения:
1) отказывались выполнить задание;
2) их объяснение «лунатику» ничем не отличалось от соб­ственного разъяснения значения предъявленного слова. Дети со средними уровнями:
3) подменяли разъяснение общением;
4) объясняли значение слова, не учитывая специфики опы­та «лунатика».
Дети с высокими уровнями:
5) раскрывали способы использования предмета, учитывая специфичность опыта «лунатика»;
6) раскрывали нормативное значение слова, учитывая спе­цифичность опыта «лунатика». Дети с высшими уровнями:
7) приводили примеры обобщенных способов использования задуманных слов, учитывая специфичность опыта «лунатика»;.
8) раскрывали нормативное значение слова, его смысл, мак­симально учитывая специфичность опыта «лунатика».
Анализ поведения и ответов детей на экспериментальные за­дания позволяет сделать следующие выводы.
При предъявлении значимого для ребенка содержания уро­вень идеального отражения повышается. От приведения случай­ных примеров ребенок переходит к типичным ситуациям исполь­зования предмета, от ситуаций типичного использования — к обобщенной характеристике. Кроме того, прослеживается одно­значная связь уровней идеальности и отношения «Я — другой». Прежде всего выявляется зависимость от того, как другой осмы­сляется ребенком, насколько и в какой форме другой человек воспринимается в своей самоценности, какая из ситуаций пред­почитается ребенком — своя или другого, умеет ли он соотно­сить эти ситуации. Чем сильнее у ребенка предпочтение своей ситуации, тем ниже уровни идеального отражения, чем значи­мее для ребенка ситуации другого, тем выше уровни идеаль­ного отражения.
Уровень идеального отражения при рефлексии собственного знания (задание о «главном» в предъявляемом слове) у значи­тельного числа детей повышался по сравнению с тем, когорый
108
они обнаруживали, выполняя задание на раскрытие значения предъявленного слова. Такое повышение наблюдалось у детей, которыми другой уже начинает восприниматься как самоцен­ность (см. главу III).
При раскрытии значения слова малышу в целом уровни идеального отражения оказались выше, чем при простом рас­крытии значения предъявленного слова. Даже у детей с цен-ностностью реально-привычного функционирования, если для них значима ситуация другого, например у них есть младшие брат или сестра, о которых приходится заботиться, при разъ­яснении малышу повышался уровень идеального отражения. У детей с ценностностью общения этот уровень повышался, когда взрослый раскрывал ребенку ситуацию малыша. Но при высокой значимости в отношении «Я — другой» собственной си­туации детям трудно учесть ситуацию малыша, тем более тако­го, которого приходится воображать.
При объяснении значения слова «лунатику» уровень идеаль­ного отражения повышался у детей: 1) умеющих соотносить ситуации свою и другого; 2) не умеющих эти ситуации соотно­сить, но для которых они равнозначны; 3) с ценностностью по­нимания ситуации, особенно если взрослый помогает ребенку понять специфичность опыта «лунатика» и его ситуации.
Уровни организации отображаемого содержания
Как уже отмечалось, организация содержания характеризует синтезирующую функцию сознания. Опишем эти уровни от низ­ких к более высоким.
При низких уровнях дети:
1) не могут осуществить синтез предъявленных слов даже после обучения;
2) настолько поглощены содержанием одного из предъяв­ленных слов, что про остальные забывают либо присоединяют к захватившему их внимание слову, не учитывая их значения, и как результат—составляют нелепые предложения или рас­сказы («Карандаш пошел к дому»);
3) каждое из предъявленных слов соединяюг с разными пер­сонажами, действующими в одной и той же стереотипной бы­товой ситуации. Перестроить рассказ в соответствии со словом, предъявленным взрослым как главное, не могут;
4) каждое из предъявленных слов чисто формально, без сюжета соединяют со своим персонажем. Рассказы длинные, предъявленные слова значительно отделены друг от друга по времени появления в рассказе;
Ю&

 5) используют разные бытовые ситуации. Каждому члену семьи приписывают свои действия, никак не связывая их меж­ду собой.
При средних уровнях дети:
6) используют сюжеты как из бытового, так и учебного опы­та, формально, искусственно соединяя связанные с этим опытом ситуации;
7) осуществляют неформальный синтез, при котором дей­ствия одного персонажа связаны друг с другом, а разные пер­сонажи объединяет общая ситуация; могут перестроить сюжет, хотя сами сюжеты тривиальны; выстроить рассказ в соответст­вии со словом, предъявленным в качестве главного, затрудня­ются.
При высоких уровнях дети:
8) предъявленные три слова соединяют в одном предложе­нии или сюжете. Тип сюжета всегда соответствует ценностности ребенка (например, сфера отношения с другими). Умеют учесть главное слово.
При высшем (9) уровне предъявленные слова соединяются детьми в одном предложении или коротком рассказе и все при­писываются одному персонажу. Дети легко перестраиваются в зависимости от того, какое слово предъявляется в качестве главного.
Полученные данные также подтвердили связь синтезирующей функции сознания с отношением «Я — другой» и особенно с умением соотносить ситуации свою и другого.
Низкие уровни синтеза наблюдались у детей:
1) не умеющих осмыслять ситуацию другого;
2) для которых ситуации своя и другого равноценны, а соот­нести их им трудно, что обусловлено ценностностью отношений с другими при ценностности «делания», обусловливающей «по­гружение» в ситуацию (либо свою, либо другого);
3) соотносивших ситуации свою и другого, только если эти ситуации отвечали их ценностности реально-привычного функ­ционирования;
4) которыми ситуация другого всегда предпочиталась, и по­тому у них отсутствовал опыт соотнесения ситуаций своей и другого;
5) соотносивших ситуации свою и другого только при усло­вии их значимости как понятых.
Средние уровни синтеза наблюдались у детей:
6) соотносивших ситуации свою и другого, если те были зна­чимы для них как отвечающие их ценностности соблюдения требований и норм;
7) соотносивших ситуации свою и другого внутри ситуации общения.
Высокие уровни синтеза наблюдались у детей:
8) соотносивших ситуации свою и другого через опыт отно шений с другими;
9) с универсальностью ценностности и умением соотносит! ситуации свою и другого.
Итак, синтезирующая функция сознания тесно связана ее способностью «быть собой и другим». Чем более развита у ре­бенка эта способность, тем выше уровни синтезирующей функ­ции сознания. В целом у детей 6-летнего возраста чаще наблю­даются низкие уровни синтеза, реже — средние, что коррелирует с преобладанием у них эгоцентрической направленности отно­шения «Я — другой». Высокие уровни синтезирующей функции-сознания зафиксированы у меньшинства детей.
Выводы. Особенности сознания в контексте развития личности ребенка
Итак, при исследовании сознания по выделенным показателям, которые играют роль определяющих относительно других пока­зателей развития детей (интеллектуальной, учебной деятель­ности и т. д.), у детей 6 лет была выявлена связь осо­бенностей сознания, во-первых, с типом ценностности. Ценност­ностью определяется то, какое содержание будет выделено и зафиксировано; во-вторых, с отношением «Я—другой. Кон­кретные формы этой связи подтверждают и развивают общие положения о связи сознания со сферой общения и отношений, о социальной обусловленности сознания (Э. В. Ильенков, В. В. Давыдов, Е. В. Шорохова, А. А. Бодалев и др.).
Уровень идеального отражения тем выше, чем выше уро­вень осмысления другого в его самоценности, в многообразии качеств. Уровень же синтезирующей функции сознания корре­лирует с типом соотнесения ситуаций своей и другого, т. е. со способностью «быть собой и другим». В сущности, способность «быть другим, оставаясь при этом собой»,— это значит обладать кроме реального еще и идеальным (курсив наш.— Н. Н.) бы­тием» (Э. В. Ильенков, 1979, с. 158). Эта способность может рассматриваться как основание идеального «инобытия» себя, что является, как отмечает А. В. Петровский, основной характе­ристикой личности. Сознание, будучи вплетенным в ткань лич­ности, обусловлено определенными ее особенностями.
С другой стороны, если мы вспомним характеристику базо­вых оснований личности, данную выше (ценностности, отноше­ния «Я—другой», преодоление ограниченно-привычных пред­ставлений), то увидим и обратную зависимость сознания и лич­ности. А именно: сознание и самосознание являются основным механизмом становления базовых оснований личности. В созна­нии, в идеальном плане, происходит фиксация обобщенного со­держания, соответствующего тем или иным базовым основаниям
110
111-

 7. Особенности рефлексии деятельности в процессе ее осу­ществления.
8. Особенности осознания деятельности после ее осуществле­ния. Характер ответов ребенка на вопросы: «Что больше понра­вилось делать?», «Что ты любишь делать больше всего?», «Что ты хотел бы делать при: а) свободном выборе, б) конфликте ситуаций (ограниченность времени, стимуляция взрослым того или иного компонента деятельности, расхождение выбора ребен­ка с тем, что требуется в данной ситуации)». В такого рода конфликте выявляются наиболее значимые для ребенка факто­ры, детерминирующие его деятельность.
Перечисленные особенности, фиксировавшиеся как в процес­се выполнения деятельности, так и после, показали, что у боль­шинства детей 6 лет произвольная деятельность еще не сформи­рована (по крайней мере, на нормативном уровне). Из послед­ней для этих детей значимо получение конечного продукта ча­сто либо только в идеальном плане, т. е. до выполнения реаль­ной деятельности, либо на формальном уровне. Такая направ­ленность деятельности, в общем, объясняется значимостью для 6-летнего ребенка нормы, нормативно задаваемых требований к деятельности. Из этих требований дети (хотя, как увидим, не все) выделяют именно необходимость конечного продукта, не учитывая в полной мере заданные его свойства, требования к операциям и качеству. Из структуры деятельности многими детьми выделяются и (реально регулируют осуществление дея­тельности) операции. На этом фоне, часто даже противореча ему, работают другие психологические механизмы.
При анализе материала, полученного при изучении всех де­тей, была выявлена высокая статистическая значимость зави­симостей разных показателей деятельности от определенных особенностей развития личности ребенка (при коэффициенте сопряженности от 0,74 до 0,87). При клиническом наблюдении детей достоверность данных зависимостей оказалась равной 100%. Ниже приводятся примеры, раскрывающие связь выде­ленных показателей деятельности с определенными особенно­стями развития личности ребенка.
Таня X. (ценности ость реально-привычного функционирования, в отно­шении «Я—другой» выраженная тенденция предпочтения своих желаний и потребностей, самый низкий показатель преодоления ограниченности при­вычных представлений). До начала и в процессе работы выражает желание сделать вертушку до конца (получение конечного продукта для этой девоч­ки значимо и выступает в сознании на первый план, однако эта значимость формальна и связана с требованиями взрослых, а выполнение деятельности ею не регулируется). Реально направляет деятельность наличная ситуация. Выраженное намерение отсутствует,
Девочка берет лист и начинает резать его по вертикали. На вопрос, для кого она будет делать вертушку, сначала не отвечает, потом говорит: «Не знаю».
114
Эксп.: Ты сначала подумай, для кого.
Т. (помолчав): Для низких (имеются в виду более низкие по росту ма­лыши).
После этого продолжает резать бумагу на полоски.
Эксп.: Какую полоску вырезала?
Т.: Длинную.
Эксп.: А какую хотела?
Т.: Длинную.
Эксп.: Нет, ты забыла, что хотела короткие, для низких по росту ма­лышей.
Т.: Да. (Продолжает вырезать длинные полоски.)
Эксп.: Что ты хочешь делать сначала—вырезать полоски или из них делать вертушку?
Т.: Вертушку. (Продолжает вырезать полоски.)
Когда же у нее остается небольшой кусок бумаги, подчиняясь этому факту, начинает резать короткие полоски, что не соответствует ее послед­нему намерению — резать длинные полоски. При раскрашивании, к которому Таня приступает только после указания взрослого, картина повторяется. Девочка не выполняет ни требований взрослого, ни собственных намерений. Начав раскрашивать полоску карандашом определенного цвета, решила де­лать разноцветную вертушку. Однако следующую полоску закрашивает тем же карандашом. Когда ее спросили о том, что она собирается делать, рас­крашивать полоски или собирать вертушку, Таня хотя и сказала, что хочет собирать вертушку, но ни одной вертушки так и не сделала. Ее деятель­ность явно не подчинена осознанному и значимому для девочки компонен­ту—конечному продукту.-Намерения либо не выражены, либо противоречат выполняемой деятельности, наблюдается «погружение» в ситуацию. Данные особенности, обусловившие низкий уровень произвольности деятельности, прежде всего есть проявление особенностей ценностности реально-привыч­ного функционирования и связанной с ней ситуативностью поведения.
Выполняемым девочкой операциям свойственна стереотипность способа (вырезает, раскрашивает, ничего не меняя в один раз выполненной опера­ции). При замечаниях взрослого об улучшении качества работы, подсказке, как сделать лучше, апелляции к малышам, которым такая вертушка не по­нравится, Таня нисколько не старается ни изменить, ни усовершенствовать проделываемые операции, напоминания о малышах оставляют ее равнодуш­ной. Таким образом, в деятельности девочки проявляются обусловленная типом ценностности инертность, низкий уровень преодоления ограниченности привычных представлений и низкий уровень (первый тип) отношения «Я -— другой» и сознания.
Максим X. (ценностность делания, первый тип отношения «Я — другой». при котором не соотносятся ситуации своя и другого, низкий показатель преодоления ограниченности привычных представлений, низкий уровень раз­вития сознания).
Сразу отметим, что из заданий всех методик к заданию на практиче­скую деятельность Максим отнесся совершенно иначе. В целом это задание доставляет ему удовольствие, работает старательно, долго не отвлекается, как это было при выполнении остальных заданий. В методике на деятель­ность мальчик реализует себя, свою ценностность «делания». Каковы же осо­бенности его деятельности?
До начала работы выбирает—вырезать полоски (т. е. операцию), а не собирать вертушку. Инструкцию слушает невнимательно, поэтому взрослому приходится долго и поэтапно повторять ее, побуждая Максима правильно воспроизводить сказанное. Мальчику трудно запомнить предъявляемые тре­бования, повторив, он скоро забывает их, особенно затрудняет его совме­щение двух требований.
При вырезании полосок на вопрос, для кого он делает, мальчик отве­чает наобум, не соотнося свой ответ с тем, что делает. Например, вырезав
У                                                                 115

 длинную полоску, на вопрос, для кого он делает, отвечает бездумно: «Для девочек». Когда его просят уточнить, для каких, столь же бездумно отвеча­ет, что для маленьких. При подсказках взрослого не меняет ни начатого дей­ствия, ни своего ответа. У мальчика отсутствует рефлексия деятельности.
Напоминания взрослого о малышах никак не влияют на характер дей­ствий Максима. Он явно сосредоточен на выполнении операций вне связи с конечным результатом. Сначала мальчик тщательно вырезает полоски и без подсказки взрослого сам подравнивает их. Вырезает по всей длине ли­ста, а потом разрезает полоски пополам. Вырезав одну полоску, берет ко­ричневый карандаш и тщательно ее раскрашивает. Затем режет еще одну полоску, но уже другим способом, не соотнося свои действия с длиной ли­ста бумаги, и закрашивает ее зеленым карандашом. На вопрос, для кого он делает, отвечает наобум. Все время сосредоточен, старателен. И так продолжается долго. На вопрос взрослого, не устал ли он, Максим отвечает утвердительно, но при этом продолжает работу. Во время работы на взрос­лого не обращает внимания, не общается с ним. Мальчик как бы погрузился в процесс «делания». При попытках взрослого заставить Максима собрать одну вертушку для мальчиков и одну для девочек не в состоянии оторвать­ся от выполнения отдельных операций.
Итак, выполнение деятельности у Максима детерминировано ценностью делания, что проявляется в «погружении» в ситуа­цию, в отсутствии направленности на продукт (не только на ко­нечный — вертушка, но и на промежуточный — сделать опреде­ленную полоску), в отсутствии рефлексии своей деятельности, в неумении совместить разные требования, соотнести разные планы деятельности. Желания малышей, т. е. другого, для Мак­сима как бы не существуют, а потому апелляции взрослого к малышам ничего не меняют в действиях мальчика. Несмотря на подсказку, помощь, показ, Максим даже не пытается как-то изменить свой способ действий, что соответствует низкому по­казателю преодоления ограниченности привычных представ­лений.
Ведущим компонентом деятельности являются операции и у детей с ценностностью общения.
Инна П. (ценностность общения, другой осмысляется в зависимости от реальности ситуации общения, средний показатель преодоления ограничен­ности привычных представлений).
До начала работы отвечает, что хочет побольше вырезать полосок и «разукрашивать» — обе операции знакомы девочке из опыта совместной дея­тельности. Требования к операциям усваивает только после того, как взрос­лый напоминает ей о малышах, для которых делаются вертушки, но совме­щение двух требований девочку затрудняет. Скажем, намерение собрать вертушку, которое появляется после того, как взрослый говорит, что об этом просили малыши, не направляет действий Инны, она, зафиксировав­шись на вырезании и раскрашивании полосок, так и не приступает к сбору вертушки. Рефлексия деятельности у нее направлена на операции («теперь закрашу», «вот так», обращается к взрослому: «Так закрасила» и т. п.), соотнесения выполняемых действий с результатом, намерением не происхо­дит, что связано прежде всего с особенностями синтезирующей функции. сознания. Имеет место расхождение в осознании предпочитаемой операция и реально выполняемой. На заданный по окончании работы вопрос, что больше понравилось, Инна ответила, что «разукрашивать», а на самом деле она почти все время вырезала полоски.
116
Детерминация деятельности операциями, отсутствие направленности на продукт у этой девочки достаточно сильны. Несмотря на многочисленные стимуляции, Инна никак не может перейти от операций к сбору вертушки. После длительной работы собрала только две вертушки и вырезала много полосок. Способ выполнения операций довольно однообразен и безотносите­лен к качеству, при   напоминании о малышах, которым вертушки могут не понравиться, девочка начинает стараться, но быстро возвращается к привычному способу. Трудности в переключении со значимого для нее и ре­гулирующего компонента деятельности операции на получение продукта при отсутствии направленности на совершенствование операций указывают на низкий уровень преодоления ограниченно-привычных представлений.
Андрей И. (ценностность отношений с другими при значимости требова­ний взрослых, норм, отношение «Я — другой» характеризуется' реализацией себя в другом, низкие показатели преодоления ограниченно-привычных пред­ставлений, средние показатели развития сознания).
У этого мальчика сформирована общая структура деятельности, в кото­рой выделены продукт и объект. До и в процессе выполнения деятельности эти компоненты выделяются, но сама деятельность осуществляется Андреем равнодушно, формально. Он просто делает согласно усвоенной норме («надо доделать работу до конца» и т. п.). Как следствие мальчик легко соглаша­ется на любое предложение взрослого (скажем, бросить раскрашивать по­лоску и начать новую и т. п.), операции выполняет небрежно. Побуждения со стороны взрослого делать лучше воспринимает как требование и начи­нает работать несколько старательнее, не изменяя способа действий (соот­ветствует среднему показателю преодоления ограниченности  привычных представлений и способов). Вскоре, однако, возвращается к привычной не­брежности. Хотя иногда затрудняется в совмещении двух требований, что соответствует низкому уровню синтезирующей функции сознания, помнит о требованиях, но следует им формально. Например, говорит, что вырезал для высокой девочки длинную полоску, а реально эта полоска такая же по раз­меру, как и короткая, предназначенная для невысокой девочки.
Итак, значимость норм хотя и приводит к становлению общей структу­ры продуктивной деятельности, но сама деятельность носит формальный ха­рактер. Интересный факт обнаружился во время беседы с Андреем после окончания данной работы.
Эксп.: Ты лучше вырезаешь полоски, но получилось мало разноцветных, и девочки обидятся... Что будешь делать?
Л.; Раз вы говорите, лучше, наверное, вырезать.
Эксп.: А девочки обидятся, что у них почти нет разноцветных вертушек.
А.: Тогда буду раскрашивать для девочек.
Эксп.: Но у тебя лучше получается вырезать. Ты можешь выбрать что хочешь.
А.: Ну и что лучше? Я хочу для девочек, а то они обидятся. Последующие попытки взрослого побудить Андрея к вырезанию поло­сок не удаются. Он не хочет обидеть девочек, даже если его станут ругать:
«Ну и пусть меня ругают. Я хочу, чтобы девочки были рады». Здесь явно срабатывает значимость для мальчика отношений с другими, причем именно тип отношения «Я — другой», когда собственное «Я» реализуется в другом. В силу незначимости для Андрея сферы деятельности, детерминированности деятельности значимой для мальчика нормой ее осуществление достаточно формально, хотя воспитательница, относя Андрея к группе сильных, не за­мечает этих особенностей в деятельности мальчика.
Эти особенности становятся более заметными при сравнении с деятель­ностью детей, которых отличает высокий уровень развития базовых основа­ний личности.
Настя К. (универсальность ценностное™, антиэгоцентрическое и разно­стороннее восприятие другого, высокий уровень развития способности «быть
117

 собой и другим», высшие показатели преодоления ограниченности привычных представлений).
Сразу воспроизводит требования инструкции, апеллируя при этом к ж<-ланию малышей, т. е. к другому. Свои намерения выстраивает во временной последовательности, ориентируясь при этом на справедливость: «...сначала сделаю одну для маленькой девочки и одну для большой, а потом для маль­чиков такие же». Принятых намерений придерживается в течение всей ра­боты.
Работу выполняет своим способом. Заготовила полоски для одной вер­тушки и отложила в сторону со словами: «Это я сделаю для маленькой девочки». Затем заготовила полоски для другой вертушки и лишь после этого собрала вертушки. Затем начала осуществление своих намерений в от­ношении малышей-мальчиков.
Разрезая лист бумаги на полоски, Настя руководствуется своим замыс­лом, а не длиной нового листа или оставшегося куска бумаги. В то же время она экономит бумагу. Выполняя действия, не просто ориентируется на требования к ним, а спрашивает: «Вот такая (вертушка) малышам по­нравится?» Для ее деятельности характерно варьирование и совершенство­вание способов, при этом происходят накапливание и учет опыта. Постоянно меняются и совершенствуются не только операции, постепенно выстраивается способ, как делать удобнее и экономнее, улучшается качество вертушек, ускоряется процесс их изготовления. Самой девочкой ужесточаются требо­вания к красоте игрушки, она старается делать все более красивые, и такие у нее действительно получаются. Мотивом к ужесточению требований вы­ступает: «Я хочу, чтобы у малышей были очень красивые игрушки на елке, им тогда будет весело». При предложении закончить работу и пойти гулять девочка говорит, что хочет сделать еще вертушки. На вопрос взрослого, хочет ли она гулять, отвечает, что хочет. Когда же. ее просят объяснить, почему же она тогда хочет делать еще вертушки, сообщает: «Потому, что не всем малышам достанется, и потом мне это интересно делать». Свой ин­терес Настя обосновывает так.: «Хочу обрадовать малышей, и потому, что интересно придумывать, чтобы получше, покрасивее сделать».
Девочка работает долго и все время с увлечением, оживленно, психоло­гического «насыщения» так и не наступает. Она демонстрирует творческое отношение к этой предметно-продуктивной деятельности (сделала 11 верту­шек—действительно очень красивых). Думаем, что комментарии здесь из­лишни.
Итак, при универсальности пенностности, высоком уровне развития сознания, способности «быть собой и другим» и дру­гих базовых оснований личности дети не просто показывают более высокие результаты предметно-продуктивной (т. е. трудо­вой) деятельности, они обнаруживают качественно иные осо­бенности ее выполнения по сравнению с остальными детьми. В частности, заинтересованное выполнение порученного дела, сформированность общей структуры деятельности сочетаются со свободным отношением к нормативности (могут сразу делать вертушку, могут заготавливать полоски для задуманных не­скольких вертушек и т. д.). Процесс деятельности характери­зуется высоким уровнем осознания всех ее сторон, учитывается связь деятельности со сферой отношений с другими людьми. Как видим, и в трудовой деятельности эти дети максимально реализуют все особенности своей личности.
Полученные данные позволяют утверждать, что выполнение деятельности, трудовой в том числе, в целом обусловлено)
118
особенностями развития личности детей, и в 6-летнем возрасте эта зависимость проявляется самым непосредственным образом. Деятельность здесь и сама выступает как определенная осо­бенность личности. Оказалось, достижение высших (для данного возраста) уровней развития базовых оснований личности являет­ся условием достижения и наиболее высоких уровней деятель­ности.
Причины непроизвольности деятельности
1. У большинства детей 6 лет продуктивная деятельность не сформирована.
2. В становлении общей структуры деятельности можно прежде всего выделить замкнутость этой структуры на процесс выполнения. И хотя многие дети данного возраста перед нача­лом деятельности выделяют конечный продукт, но он не яв­ляется регулирующим компонентом и не связан с другими ре­гулирующими деятельность факторами. Направленность дея­тельности ребенка на конечный продукт чисто внешняя, чаще всего формальная, что обусловлено тем, что дети, принимая нормативные требования к осуществлению деятельности, не конкретизируют их применительно к операциям или получаемо­му результату.
В структуре реальной деятельности ребенка, наряду с ситу-ативностью, регулирующим компонентом у значительного числа детей данного возраста являются операции (ситуативность—у 24,4% всех обследованных детей, операции—у 39%).
Гипотетически этот факт можно объяснить' тем, что опера­ция, а точнее делание, поскольку нет направленности на конеч­ный продукт и не учитываются нормативные требования, яв­ляется как бы промежуточным этапом между игрой и деятель­ностью. С одной стороны, значимость «делания» определяется предъявляемыми к деятельности требованиями (требования взрослых, нормы), с другой стороны, «делание» соответствует игровому способу (либо же способу, оставшемуся от ценност-ности реально-привычного функционирования). Переходность форм характерна для значительного числа 6-летних детей.
3. Но подобная нецелостная, не вычлененная из реальной деятельности общая структура не регулирует и не может регу­лировать весь процесс ее осуществления. Поэтому в самом про­цессе срабатывают другие механизмы (значимость норм, раз­личные ситуативные факторы, особенности сферы сознания и т. д.). Эти механизмы, будучи не связанными друг с другом, порождают сложную картину регуляции деятельности, в кото­рой отдельные компоненты не соотносятся между собой, а ча­сто и противоречат друг другу. Вот почему у детей данного воз-
119

 раста отсутствует целостная продуктивная деятельность, вот что скрывается за известной ее непроизвольностью.
Преодоление такого рода непроизвольности является дейст­вительно одной из тех задач, решение которой есть необходи­мое условие успешности обучения ребенка в школе. Но форми­рование произвольности деятельности не может осуществляться в отрыве от формирования всех базовых оснований личности. Отметим пока, что высшие уровни произвольности деятельности, в данном случае трудовой, имеют место у детей с универсаль­ностью ценностности, с высокими типами отношения «Я — Дру­гой» и с высшим показателем преодоления ограниченности при­вычных представлений.
Описанные в этой главе особенности деятельности того или иного ребенка проявляются во всех ее видах (трудовой, учеб­ной и т. п.), т. е. эти особенности деятельности уже в данном возрасте носят обобщенный характер (более подробно см.:
Опыт системного исследования..., 1975, ч. III; Н. И. Непомня­щая, 1983, 1985; Л. П. Бондаренко, 1972; С. Н. Рубцова, 1985).
В целом можно сказать, что в деятельности 6-летних детей, в сущности, проецируются все аспекты их личности, а вместе с тем деятельность сама есть одна из важнейших сфер реализа­ции личности.
ГЛАВА VII
Воспитание в семье как одно из определяющих условий становления типа личности ребенка
Иное упало на добрую землю и принесло плод. Евангелие. Мф. 13 8
Без хороших отцов нет хорошего воспитания, несмотря на все школы, институты и пансионы. Н. М. Карамзин
Специальное изучение этого вопроса удивило нас однознач­ностью связи между определенными особенностями условий жизни и воспитания в семье (при их вариативности, разумеется) и типом личности ребенка. В данной главе мы проиллюстри­руем эту связь на примере особенностей воспитания в семье детей, относящихся к двум противоположным типам личности, а именно характеризующихся самыми низкими и, наоборот, са­мыми высокими показателями развития базовых оснований лич­ности.
В первую группу вошли дети с ценностностью реально-при­вычного функционирования, самыми низкими типами отношения
«Я—другой», преодоления ограниченности привычных пред­ставлений, сознания и деятельности.
Семьи, в которых воспитываются эти дети, характеризова­лись следующими общими особенностями. Одной из ведущих ценностей в семье здесь очень часто считаются материальное благополучие, налаженный быт. Эти ценности в основном опре­деляют поведение членов семьи, стиль жизни, об этом чаще всего ведутся разговоры, эмоции и переживания также обычно связаны с этими ценностями. Хотя функции членов семьи рас­пределены и в разных семьях по-разному, но в целом матери­альная, реально-практическая, бытовая сторона жизни являет­ся сплачивающим семью стержнем, вокруг которого формируют­ся общие интересы. Даже если у ребенка есть свои четко за­данные обязанности (чаще всего они связаны с помощью по хозяйству — убирать,   мыть посуду и т. п.), он включен в регламентированную и ограниченную определенным набором ситуаций жизнь семьи. Эти ситуации обычно связаны с бытом, значимы либо для всей семьи, либо для определенных, близких ребенку лиц (мамы, бабушки).
В семье, как правило, господствует культ вещных, практи­ческих, а не личностных отношений. Поэтому и ребенка, его до­стижения (даже в занятиях) оценивают с точки зрения не столько его личности, сколько достигнутого результата. Все это приводит к тому, что дети не выделяют себя из привычных син­кретически целостных ситуаций, не осознают или недостаточно осознают себя через отношение к определенному содержанию. Очень часто имеют место отрицательные оценки ребенка и стро­гие наказания. Ограниченность личностной культуры, замкну­тость на круг интересов своей семьи приводят к тому, что у де­тей складываются низкие типы отношения к другим («Я—Дру­гой») . Ограниченная набором определенных реальных ситуаций жизнь семьи (причем очень часто этот набор, эта ограниченность даже специально блюдутся) обедняет внутренний мир ее чле­нов, делает его замкнутым, конечным. Подобные условия жизни порождают и определенный тип ценностности, в большинстве случаев реально-привычного функционирования, и особенности отношения «Я — другой». Характер общения с ребенком в семье обусловливает низкие уровни сознания, преодоления ограничен­но-привычных представлений, такие особенности деятельности, как инертность, «погружение» в ситуацию, трудности рефлексии. В таких семьях от детей редко требуют самостоятельной, про­дуктивной деятельности, чаще их заставляют помогать в при­вычных домашних делах, их не побуждают к осознанию своей деятельности, поскольку для взрослого важнее, чтобы ребенок сделал, а не осознал, понял, не поощряют их личностных ка­честв, в крайнем случае хвалят за результат.
Преобладание со стороны близких отрицательных оценок,
120
121

 накапливающийся опыт неудач не только в занятиях, но и в отношениях с другими приводят к тому, что у многих детей дан­ной группы отсутствует самостоятельность, они неуверены в се­бе, часто испытывают страх, проявляют негативизм, конфликт-ность, неадекватное восприятие поведения и отношения к себе со стороны других детей.
Прямо противоположной предстает картина воспитания в семье детей второй группы (но такие дети, к сожалению, состав­ляют меньшинство). В эту группу вошли дети с универсаль­ностью ценностности, с самыми высокими типами отношения «Я — другой», .с высоким уровнем развития способности «быть собой и другим», с высшим показателем преодоления ограни­ченности представлений о мире и о себе, развития сознания и деятельности.
Опишем кратко некоторые особенности воспитания в семье одного ребенка из этой группы, уже знакомой нам девочки На­сти К. Состав семьи: мать врач, отец военный, сестра Насти на 16 лет ее старше—студентка и бабушка. Все члены семьи ув­лечены своими профессиональными занятиями (как видим, са­мыми разными) и всегда говорят о них дома. Настя, по словам матери (что подтверждается и нашими наблюдениями), «не яв­ляется центром, а выступает на равных со всеми». Содержание и формы общения с девочкой членов семьи и многочисленных друзей дома весьма разнообразны. Как отмечает мать: «Каж­дый с ней общается по-своему, но все относятся как к равной себе». Такое общение, по-видимому, и стало одним из решающих условий формирования универсальности ценностности. Настя воочию видит, сколь эмоционально значимы для окружающих ее людей разные сферы жизни. Девочка сопереживает другим, а те общаются с ней как с равной. В этом общении происходит и выделение собственного «Я», и осознание себя по отношению к этим разным сферам жизни, т. е. формируются соответствую­щие типы ценностности.
Круг интересов семьи отличает крайнее разнообразие. Отно;
шения в семье пронизаны вниманием и заботой не только о родных, но и о друзьях дома, просто знакомых, пациентах ма­тери и т. д. Эти отношения вместе с общением с Настей на рав1 ных, с представленностью в быте семьи различных типов цен­ностности и обусловили формирование высшего типа отношения к другим. Другой человек выступает для Насти в его самостоя­тельной значимости, в универсальности в смысле как ценност­ного содержания другого, так и разнообразия отношения с раз­ными другими. По словам матери, девочка «с разными людьми находит общий язык, со всеми ей интересно». Кроме того, На­стя при необходимости ищет способы соотнесения своих инте-| ресов и интересов, нужд другого. Мать так говорит об этом:| «Всегда считается с тем, что нужно другим, но ей очень важно|
122
сохранить свое. Поэтому найдет такой вариант, чтобы и другим было хорошо, и свое сохранить».
Бабушка еще маленькой Насте рассказывала много сказок. И в 6 лет девочка очень любит сказки. С ней дома много игра­ли. Причем сознательно время от времени меняли игры, а так­же и игрушки, «чтобы не фисировалась на одном» (как говорит мать). В 6 лет Настя также очень любит играть, игры разно­образны, и она сама придумывает новые.
Особо обращает на себя внимание открытость дома людям, разным интересам, разнообразным и новым делам и т. д. В то же время существуют семейные традиции. Например, на Новый год устраиваются праздники, представления, к которым каждо­му нужно придумать что-нибудь свое. Выпускается домашняя газета, в которой каждый принимает участие, придумывая что-нибудь интересное. Видимо, не нужно доказывав связь образа жизни этой семьи с такой характерной особенностью Насги, как ее стремление к интересному (во всех областях), новому, совер­шенствованию, творческое отношению к любому делу.
Своеобразно проводятся дома занятия с Настей. Обычно за­нимается с ней отец. Он объясняет, показывает, учит ее чему-то новому. Затем они играют в школу. Сначала отец—учитель, а ученики — Настя и куклы, потом Настя становится учитель­ницей и учит своих учеников, предъявляя им те требования, ко-рые ставились до этого отцом, а часто добавляя и свои. Отец отмечает: «Когда я начал так заниматься, Настя стала быстро и очень хорошо учиться и читать, и писать, и считать, и вообще всякому новому делу... И как-то глубже обдумывать все» (на­помним, что у Насти высшие показатели развития сознания).
При столь творческом стиле жизни семьи четко выражено ответственное отношение к любому делу. При этом у каждого члена семьи не вызывает сомнения, что сделать хорошо — это интересно, но еще интереснее — придумать, как сделать лучше. Нетрудно видеть, как пронизывающие жизнь семьи дух со­вершенствования, творческого отношения к тому, что делаешь, стремление делать для других отражаются в особенностях дея­тельности Насти (см. главу V).
Семьи других детей, относящихся к этой группе, также отли­чают открытость разным интересам, делам, людям, разнообра­зие форм и содержания общения с ребенком, внимание к дру­гим людям, забота о них, ответственное и личностное отноше­ние к разным видам деятельности и оценка через такое отно­шение личности ребенка, всяческое поощрение любви к играм.
Опишем также некоторые особенности воспитания в семье детей, относящихся к другим типам личности.
Для семей детей с преобладанием ценностности отношений с другими характерны повышенная эмоциональность в отноше­нии взрослых к ребенку, неадекватные (успехам или провинно-
"   123

 стям ребенка) поощрения и наказания. Часто ребенка ругают, наказывают за незначительный проступок, а бывает и «по ошиб­ке», и, наоборот, положительно оценивают его безотносительно к действительным успехам. Повышенная чувствительность ре­бенка к отношениям с другими нередко наблюдается в семьях, в которых преобладает нервозный, неспокойный климат, часты разлады между членами семьи. Дети болезненно переживают конфликты между близкими, сфера отношений с другими ста­новится для них особо значимой. Все это приводит к тому, что ребенок стремится получить одобрение, положительную оценку своей личности либо ни за что, либо за малые успехи, а неред­ко прибегает для этого (или чтобы избежать наказания) к не­правде, хитрости. Нередко такой ребенок склонен к «ячеству», хвастовству, зависти, ябедничеству и т. п.
При преобладании положительных, не связанных с действи­тельными достижениями ребенка оценок, когда тот растет в ат­мосфере обволакивающей любви, нередко становясь центром жизни семьи, ценностность отношений с другими также оказы­вается преобладающей, часто единственной. При этом возмож­ны две крайние формы проявления: стремление получить поло­жительную оценку своей личности безотносительно к собствен­ным достижениям, болезненная реакция на неудачи и отсутст­вие положительной оценки (встречается чаще) и, напротив, не­которое равнодушие к оценке (со стороны воспитателя, детей и других людей), поскольку «меня и так всегда дома хвалят».
Типичны в этом отношении условия воспитания в семье у Андрея И. (ценностность отношений с другими при значимости норм, альтруистский тип отношения «Я — другой»). В семье, по словам матери, к мальчику относятся на равных. Он вместе со всеми занимается хозяйственными делами, ходит вместе с родителями в походы и т. д. Но при этом взрослые все время задают определенные нормы, которым Андрей должен строго следовать. Как правило, Андрею не поручается сделать что-то самостоятельно, а он лишь принимает участие в общих делах (дома—чаще с мамой, бабушкой, в походах—с отцом). Когда Андрей что-то хочет сделать по-своему, выражает собственные желания, которые почему-либо не нравятся родителям, те (ча­ще мать) мягко, но настойчиво подводят мальчика к признанию правоты взрослых. Мать так говорит об этом: «Сделает по-своему, а потом я показываю, что он был не прав, и он сам со мной соглашается». Такое поведение близких с очень большой вероятностью могло стать причиной того, что самостоятельная деятельность не стала для мальчика ценностной в отличие от значимости выполнения требований взрослых, норм.
Наконец, в доме поддерживается, особенно со стороны ма­тери, которую мальчик очень любит, атмосфера помощи, сочув­ствия другим. Андрей действительно много делает по дому, по-
124
тому что «мама устала, надо ей помочь». Любит и жалеет жи­вотных, успокаивает и защищает маленьких. В основном полу­чает положительные оценки, особенно часто от бабушки, кото­рая его очень любит. Все это и обусловило становление ценно-стности отношений с другими в сочетании с типом отношения «Я — другой», когда реализация себя связывается с другими и потому возможен отказ от положительной оценки себя в поль­зу положительной оценки другого.
В семьях, в которых личность оценивается через следование нормам и требованиям, у ребенка формируется ценностность действовать в соответствии с нормами и требованиями. Но по­скольку ребенок 6 лет сталкивается с многообразными ситуа­циями и в это время интенсивно развивается сфера сознания, то правильное следование нормам, требованиям связывается с осознанием соответствующей ситуации. Вот почему указанная ценностность у 6-летнего ребенка нередко принимает форму «действовать в соответствии с пониманием ситуации».
Наконец, перечислим особенности условий жизни в семье детей с ценностностью «делания», например, в семье Макси­ма X. Дома с мальчиком вообще не занимаются, хотя мать по-своему проявляет любовь к нему (все делает за него, 6-летний мальчик даже не сам одевается, при конфликтах с детьми мать при Максиме ругает других детей, скандалит с их родителями). Мальчик дома ничего не делает, но и дома, и в детском саду беспричинно активен: бегает, кричит, дерется, употребляет бран­ные слова. В течение нескольких месяцев в году Максим живет с бабушкой в деревне. Там он помогает ей, работает на участке, и лишь здесь он действительно чем-то занят и получает за это похвалу. Вот это-то и привело к формированию ценностности делания, но не деятельности, поскольку мальчик выполняет от­дельные действия в совместной работе с бабушкой, при отсут­ствии ценностностей отношений с другими и познавательной деятельности. То, что в семье не проявляется забота о других и мать защищает Максима во всех случаях, даже когда тот неправ, обусловило формирование эгоистической тенденции в отношениях с другими.
Приведенный материал, как нам кажется, позволяет сделать вывод, что тип личности существенно обусловлен определенными условиями воспитания в семье, особенностями отношения, обще­ния с ребенком, организации его деятельности, характером оце­нок близких, стилем жизни семьи и местом, которое в ней за­нимает ребенок.
125

 жание из знакомых сказок, а конструируют нечто новое, соеди­няя разные сказочные элементы ) Более всего такое задание затрудняет детей, склонных к воспроизведению реально-привыч­ного способа. Эти дети нуждаются в особом внимании взрос­лого. Например, с его помощью они сначала соединяют необыч­ным образом элементы привычных предметов, ситуаций, посте­пенно объединяя более далекие элементы окружения. При обращении к сказочным сюжетам этих детей приходится специ-алыно побуждать, пока они увлекутся и не начнут воспроизво­дить, а затем соединять элементы из разных сказочных сюже­тов.
Такого рода занятия или игры проводятся постоянно. При этом оценивается, насколько успешно детям удается придумать нечто необычное в отношении предметного мира, природы, ра­стений и животных, людей, жизненных ситуаций, которые про­исходят на ставшей для них значимой незнакомой планете. Естественно, что особо подчеркиваются и оцениваются успехи детей, склонных к воспроизведению привычного. Оказывается, такая склонность начинает расшатываться не только в содер­жательном, но и в личностном плане. Детей начинает привле­кать придумывание (например, им становится особенно инте­ресно решать задачи, измененные по сравнению с образцами). Таким образом, благодаря помощи взрослого, положительной оценке личности ребенка придумывание, построение нового ста­новятся личностно значимыми.
Но этого мало. Через некоторое время, когда мы спрашива­ем у детей, какими бы они хотели быть — такими, как есть, или немного другими, или совсем другими, например, как те, что живут на незнакомой планете, то ответы детей свидетель­ствуют об их стремлении к необычному. Одни дети сами, без побуждений взрослого говорят, что хотят, «чтобы у меня глаза были также сзади и я бы видел со всех сторон». Или они от­вечают так: «Если бы у меня было четыре руки, я бы все успевала сделать». Наконец, высказываются и такие пожела­ния: «Я бы хотела быть как волшебница: что задумаю, то и исполнится». Другие дети сначала отвечают, что хотели бы быть такими, как есть. В этих случаях взрослый (и даже дру­гие дети) начинает им подсказывать, говоря: «А если бы ты мог все в 100 раз быстрее делать, тогда что бы ты мог?», «А не хотел бы такие глазки иметь, чтобы видеть то. что на другом краю Земли делается?», «Хочешь быть как волшебник: что задумаешь, то и сделаешь?» При разговоре с детьми взрослый часто говорит о других людях, о помощи им, но дети и сами говорят, высказывают пожелания типа: «чтобы всем людям хо-" рошо жилось», «чтобы никогда не было войны», «чтобы люди никогда не болели» или «хотел бы такие руки — дотронусь, и сразу человек выздоровеет» и т. п. Постепенно дети приходили
128
к осознанию собственных возможностей, желаемого образа «Я», происходило расшатывание ценности привычного, ограни­ченного, но уже в отношении представлений о себе \. В резуль­тате у детей усиливалась личностная значимость поиска нового.
Но оказалось, что экспериментальная ситуация с раскрыва­ющимися в ней возможностями преодоления стереотипности представлений, с одной стороны, и реальные ситуации (деятель­ность, занятия)—с другой, у многих детей не связаны либо связаны чисто формально. Неспособность связать ситуации из разного жизненного опыта довольно типична для детей данного возраста. И тогда оказался необходим следующий этап нашей экспериментальной игры. На этом этапе игровая ситуация еще сильнее включается в жизнь ребенка. Цель состоит в том, что­бы связать значимость поиска нового, можно сказать, творче­ские способности, возникающие в экспериментальной ситуации, с ситуациями из жизни ребенка.
Мы не имеем возможности описать все процедуры этого этапа. Проиллюстрируем лишь некоторые. Используются не­обычные качества людей, живущих на незнакомой планете. Эти качества придумываются самими детьми или подсказываются взрослым. Например, во время уборки или занятий по труду детям говорится, что у инопланетян 4 руки, поэтому они все быстро и хорошо делают. У нас две руки Но попробуйте, мо­жет быть, если постараться, то можно делать так же быстро и хорошо, как инопланетяне. Более важной представляется ситу­ация, когда предполагается, что инопланетяне не умеют все быстро и правильно делать. А если бы они научились, то сде­лали бы многое такое, что у них нет, а на Земле есть. Детям предлагается придумать, как сделать побыстрее и хорошо, что­бы затем передать инопланетянам то, как мы придумали, и они тоже станут делать, как мы. Слово «придумать» теперь осо­бенно нравится детям, оно для них личностно значимо, стимули­рует делать все правильно, согласно требованиям полученного задания и очень хорошо.
Аналогичная ситуация разыгрывается и на других занятиях. Например, сообщается, что инопланетяне не умеют писать, что у них нет книг, что они не знают букв, не умеют считать, что они не знают, как писать красиво (дети говорят про это, что у них каракули какие-то), что они читают очень медленно и не знают, как можно быстро читать. Затем детей спрашивают, не хотят ли они помочь инопланетянам. Обычно дети все без исключения с радостью соглашаются. Взрослый просит детей написать красиво буквы (хорошо прочитать и т. п.), чтобы мож-
' Такая постепенность (от демонстрации своих возможностей, близких опыту ребенка, ко все более отдаленным от этого опыта) особенно необхо­дима для детей с ценностностью реально-привычного функционирования
6-526                                                               129

 но было показать и рассказать об этом инопланетянам, научив их делать так же.
Подобная «игровая ситуация», становясь все более значи­мой, разнообразной, включается (часто по инициативе самих детей) в самые разные реальные дела и занятия. По нашей просьбе после соответствующего инструктажа ее использовали воспитатели и родители. Игра буквально стала частью жизни детей. И результат превзошел даже наши ожидания. Инерт­ность, стереотипность, косная привязанность к старому и при­вычному, напряженное отношение к новым ситуациям, знаниям, задачам, как -правило, теперь ни у одного ребенка не проявля­лись. Напротив, новое дети встречали с радостью и интересом. Надо сказать, что к экспериментальной игре одни дети с самого начала, а другие через некоторое время проявляли исключи­тельный интерес. Включение игры в процедуру занятий всегда вызывало оживление, дети становились все более самостоятель­ными. Пожалуй, ни в чем более (ни в экспериментах, ни в дея­тельности, ни на занятиях, ни даже в других играх) мы не наблюдали такого преображения детей. Их дела, будучи впи­санными в эту игру, явно доставляли им удовольствие, ра­дость, желание продолжить столь привлекательное для них занятие. И это не случайно. Игровая форма при включении необычных, сказочных, фантастических элементов соответствует специфическим возможностям и потребностям детей 6 лет, у которых игра сочетается со стремлением выйти за пределы за­данных, привычных, обычных ситуаций, что проявляется в люб­ви детей к сказкам, в стремлении фантазировать и т. д. Послед­нее, к сожалению, под влиянием превратного представления взрослых нередко у детей сводится к минимуму. По сути, взрос­лые пытаются притушить, преодолеть фантазирование детей, свойственную им потребность в преодолении обычного, их «не­конечность» (это, как мы видим, им удается) под предлогом подготовки ребенка к настоящей, серьезной жизни, прежде все­го учебной деятельности. На самом же деле происходит чрез­вычайное ограничение действительных и специфичных для дан­ного возраста возможностей ребенка, а тем самым закладыва­ются серьезные трудности для его обучения и воспитания. За­дача состоит в том, чтобы максимально развить возможности и способности 6-летних детей, которые проявляются в играх, в работе со сказочным содержанием и т. д., связав их с успеш­ным осуществлением серьезной деятельности: учебной, трудо­вой и т. д.
Формирование ценностности и отношения «Я — другой»
1. Общие принципы формирования ценностности. Следует по­стоянно помнить, что в ценностности мы имеем дело со взаи­мосвязью, взаимообусловленностью двух аспектов. Первый— это осознание, овладение определенным содержанием, второй— это осознание себя в системе отношений с другими людьми через овладение (и осознание) соответствующими ценностностя-ми. Вот почему процесс формирования ценностности определен­ной сферы жизнедеятельности ребенка неотделим от процесса утверждения себя, становления отношения «Я—другой».
Приведенные в этой книге данные свидетельствуют об опре­деленных трудностях, возникающих в том случае, когда «Я» выделяется и утверждается ребенком лишь в связи с успехами в собственной деятельности. Такой путь формирования «Я», его содержания, его осознания является основной причиной порож­дения эгоистической личности: «Я осознаю себя, осознаю свою личность лишь в связи с собственными достижениями в той или иной сфере жизнедеятельности».
Формированию нравственных отношений посвящено немало работ. Достаточно проведено исследований и по формированию таких отношений у детей дошкольного возраста. Есть интерес­ные находки в педагогической практике. И тем не менее, по последним данным, эгоистические тенденции преобладают у детей 6 лет. При нашем обследовании эти тенденции не были выявлены лишь у 2 детей из группы в детском саду.
Проведенный нами анализ, в частности, типов отношения «Я—другой» и их взаимосвязи с ценностностью (см. главу III) заставляет сделать следующий вывод. Отношение к другому не должно воспитываться параллельно, вне зависимости от ста­новления «Я», а значит, и ценностности. Такой параллелизм неизбежно порождает эгоистическую направленность, форми­руя «Я» как связанное только с собственными достижениями. Когда такое весьма стойкое «Я» воспитатели пытаются совме­стить с более высокими типами отношения к людям, то часто это оказывается трудно, а порой и невозможно осуществить. Поэтому мы считаем, что становление ценностности, «Я» ребен­ка, его осознание себя должны формироваться не только в свя­зи с его собственными достижениями в той или иной сфере, но и одновременно в связи с определенными формами отноше­ния к другим людям (напомним, что оптимальные формы пред­полагают отношение к другому в его самостоятельной значи­мости, восприятие другого человека в разнообразии свойств, учет интересов другого, способность соотносить желания, ценно­стности и т. д. свои и другого человека, умение сопереживать, стремление помочь другому).
130
б*
131

 Итак, осознание «Я» и особенно ценностного «Я» должно. уже включать определенные формы отношения к другому. Та­кое «Я», по сути дела, является простейшей, но сущностной основой формирования конкретных форм нравственности.
Приведенные соображения заставляют пересмотреть и со­держание «Я» при формировании ценностности. Выделение;
утверждение «Я» ребенка, оценка его как личности должны осуществляться на основе не только достижений в соответст­вующей сфере деятельности, но и реализации ребенком отно­шения к другому (помощь, сопереживание и т. д.). Формиро­вание ценностности как осознания себя в связи со значимой сферой жизни предполагает в таком случае оценку личности ребенка не только через его достижения, но и через отношение к другим людям (внимание, сопереживание, помощь и т. п.). Поэтому следует дополнить определение личности как связан­ной не только с содержательно опосредованным осознанием себя в системе человеческих отношений, но и с активным по­строением таких отношений. Личность в этом случае понима­ется как активный субъект, не только максимально реализую­щий свое «Я» в системе отношений людей, но и придающий этим отношениям высшую, специфически человеческую форму.
2. Общая характеристика методов '. В процессе формирова­ния ценностности мы выделяем: 1) объективную сторону—осо­знание определенной области действительности, соответствую­щего ей содержания; 2) субъективную сторону—осознание своего «Я» через отношение к данной области действительности.
Осознание ребенком соответствующего ценностности содер­жания предполагает овладение соответствующими способами деятельности. Например, при становлении ценностности позна­вательной сферы необходимо формировать направленность дея­тельности на получение знания. Иными словами, ребенка долж­ны привлекать как новые знания, так и процесс их получения. При направленности деятельности не на получение знания, а на учебу начинается увлечение (т. е. ребенком выделяются и осознаются) внешними, формальными атрибутами учебы—по­гоня за хорошими отметками, самоутверждение через успехи в учении. Если же учебная деятельность направлена на полу­чение знания, то ребенком выделяются и осознаются роль об­разца, точность воспроизведения операций, важность контроля и самооценки и др. При формировании ценностности деятель-ностной сферы необходимо, чтобы для ребенка стало значимым получение такого продукта, конечного результата, который со­ответствовал бы заданным требованиям, соотнесение с резуль-
' Данные методы были разработаны В. В Барцалкиной, С. Н. Рубцовой, О. Н. Пахомовой, Т. Н. Овчинниковой в исследованиях, направленных на формирование разных типов ценностности.
татом других компонентов деятельности (мотива, объекта или материала, действий и отдельных операций). Возможный у 6-летних детей оптимальный уровень произвольной продуктив­ной деятельности достаточно динамичен. В зависимости от задачи, ситуации, материала, вида действий ребенок может сосредоточиться на любом из компонентов деятельности и в соответствии с ним ее строить. Важно при этом, чтобы осозна­ние, овладение ребенком определенным содержанием были окрашены положительным эмоциональным тоном. Ребенку должна быть интересна не только выполняемая деятельность, но и в связи с этой деятельностью отношение к другим людям.
Формированию субъективной стороны ценностности, выделе­нию и осознанию ребенком себя как по отношению к опреде­ленному содержанию, так и по отношению к другим людям соответствуют следующие методы:
Л. Ознакомление детей с идеалом — носителем качеств, со­ответствующих данной ценностности, и постепенное углубление и пробуждение у них желания «быть таким, как...», т. е. иден­тификации с данным идеалом. В качестве идеала можно ис­пользовать наиболее привлекательных для детей (по книгам, фильмам и т. п.) персонажей, героев. Скажем, при формирова­нии нравственно-этических качеств хорошо «работал» образ Буратино (см.: С. Г. Якобсон, 1984). Когда взрослый раскры­вает характер персонажа из знакомой ребятам сказки, объяс­няя, почему ему свойственны доброта, справедливость, забота о других, стремление всем помочь, посочувствовать, когда взрослый разыгрывает вместе с детьми разные ситуации, в ко­торых выбранный персонаж (Буратино либо другой герой) проявляет данные качества, у детей возникает желание быть похожим на сказочного героя, быть таким, как он.
Заметим, что ценностность отношения «Я—другой» должна постоянно акцентироваться взрослым во всех жизненных ситу­ациях детей. Любой повод нужно использовать, чтобы посте­пенно учить понимать другого (причем в разных ситуациях, в разных качествах и нуждах другого), вызывая у ребенка со­переживание, стремление быть полезным (сделать что-то для другого, помочь, успокоить, выручить). Кроме того, ребенок должен научиться соотносить себя и другого, свои интересы, желания с интересами и желаниями других (см. главу III).
При формировании ценностности сферы сознания, в частно­сти познавательной деятельности, мы, например, использовали образ Знайки, также знакомого многим детям по книге Н. Но­сова. Взрослый рассказывает о том, какой Знайка умный, как он много знает. Но Знайка не просто все запоминает, а любит сам придумать, порешать разные задачки, он старается много­му научиться. Затем взрослый придумывает с детьми разные ситуации, в которых проявляются личностные качества Знайки.
132
133

 При формировании ценностности продуктивной деятельно­сти героем выступал Самоделкин. Отмечалось его умение ма­стерить, любую работу делать хорошо, доводить ее до конца. В рассказах детей и в разыгрываемых ситуациях акцентиру­ются такие качества Самоделкина, как старательность, трудо-1 любие, внимательность в работе, умение выполнить любое дей-| ствие, чтобы сделать нужную вещь, стремление делать все так| чтобы получилось хорошо. Кроме того, обращалось внимание! детей на волевые качества героя. Например, отмечалось, чтоН если Самоделкин что-то захочет сделать, то обязательно сде­лает задуманное, ему ничто не может помешать. Заметим по­путно, наши исследования показали, что основой воли, опреде­ляющим качеством волевого человека является значимость для индивида самооценки, передаваемой примерно такими слова­ми: «Я волевой человек», «Я добиваюсь того, чего хочу, могу преодолевать любые препятствия».
Тот или иной идеал обыгрывается всегда с участием детей и в воображаемых, и в реальных ситуациях (на занятиях, в играх и т. д.).
Б. Оценка ребенка (причем не только его действий, полу­ченных им результатов, но и его личности) в связи с успехами в данной области деятельности и реализацией при этом отно­шения к другим. Поскольку необходима положительная оценка, то организация процесса формирования предполагает последо­вательное продвижение от простых к более сложным задачам, помощь, подсказку взрослого. Особое внимание при этом уде­ляется слабым детям. Формы оценки: «Ты молодец, потому что сделал правильно то-то», «Ты уже становишься почти как... (называется идеал)». При оценке нельзя упускать возможность похвалить ребенка за внимание к другому: «Петя, ты умница, потому что и сам правильно решил задачу, и помог... (называ­ется имя ребенка)». Чтобы дети начали осознавать свое про­движение в осваиваемой деятельности, необходимо при оценке соотносить прошлые, настоящие и будущие успехи: «Сегодня ты правильно решил (сделал) то-то, а в следующий раз ты справишься с еще более трудным делом (задачей) и станешь скоро как... (называется идеал)».
При формировании ценностности следует избегать отрица­тельных оценок ребенка. При неудачах взрослый говорит, на­пример: «Ничего страшного, это действительно трудно. Ты еще этого не знал (не умел и т. п.). Но я уверен (а), что ты обяза­тельно научишься». Необходимо также тактично пресекать на­смешки, отрицательные оценки ребенка другими детьми. Для этого можно воспользоваться такими суждениями: «Ничего осо­бенного. Это всегда так бывает. У кого-то лучше получается одно, у кого-то другое». При возможности следует напомнить детям, что хорошо получается у ребенка, которого они осудили
или над которым насмешничали, побудить'их помочь товарищу научиться делать то, что у него не получается. Здесь можно обратиться к авторитету идеала: «Вот Буратино сразу.бы по­нял, что если у друга сегодня не получается, то завтра'полу­чится, и помог бы ему».
Вообще, надо постоянно культивировать положительное от­ношение к другим людям. В рассказах для детей, сказках, фильмах часто противопоставляются положительные и отрица­тельные герои. Конечно, отрицательные образы (хочется ска­зать—образцы), по-видимому (хотя мы не уверены, что это так), помогают ребенку лучше понять, увидеть, как не надо, что значит «плохо». Кстати, обратим внимание, что у Маяков­ского, раскрывающего ребенку, «что такое хорошо и что такое плохо» через простое противопоставление поступков и событий, отсутствует отрицательный персонаж. Поэт прибегает к услов­ной форме: если мальчик поступил так-то, то это хорошо, а если он поступил по-другому, то это плохо.
Итак, нужно стремиться к тому, чтобы ребенок учился вос­принимать другого человека в разнообразии его качеств, как самоценность, т. е. антиэгоцентрично, при положительной на­правленности отношения к другому. Например, если ребенок сердится на своего сверстника, взрослому следует указать на положительные качества этого сверстника и по возможности оправдать или объяснить причины его неправильного поведе­ния, раскрыть, что «на самом деле он хороший». Конечно, в мире существует добро и зло и человек должен уметь отличать одно от другого. Однако чем сильнее человек фиксируется на зле, чем больше он его видит в других людях, тем заметнее растут сила зла, масштаб зла в мире и в самом человеке. И тем менее он счастлив.
При успехах в какой-то из трех ценностных сфер, успехах, сочетающихся с развитием отношения «Я—другой», ребенок включается в группу, которой присвоено имя соответствующего идеала. Такое включение сопровождается вручением ребенку значка с изображением идеального персонажа (или того или иного его символа). В дальнейшем ребенок, включенный в та­кую группу, оценивается с точки зрения принадлежности к ней. Желанной целью для ребенка должна стать принадлежность ко всем трем группам, соответствующим трем основным ценно-стностным сферам. Такое достижение особо отмечается, фикси­руется тот факт, что ребенок стал обладателем всех трех знач­ков. Хотим еще раз обратить внимание на следующую принци­пиальную особенность процесса становления ценностности. Формирование содержательно-операциональной   («объектив­ной») стороны ценностности и становление ее субъективно-лич­ностного аспекта (выделение и осознание себя, своего «Я») взаимоопосредованы и осуществляются одновременно. Так, уже
134
135

 образ идеального героя вводится на основе и в условиях тех деятельностей, которые знакомы детям, с которыми они имеют дело. Вместе с тем, когда идеал достаточно проработан, при­нят детьми в качестве такового, он начинает использоваться при овладении содержанием и способами деятельности, кото­рые соответствуют данной ценностностной сфере.
Методы формирования произвольной продуктивной деятельности
Ниже мы кратко опишем путь, который по сравнению со мно­гими другими, предлагавшимися разными исследователями, в том числе и нами, оказался наиболее эффективным. Эффектив­ность учитывалась по таким параметрам, как результативность, обобщенность, осознанность, устойчивость, а также время, за­трачиваемое на формирование произвольной деятельности. Речь пойдет об операционально-содержательной стороне произволь­ной продуктивной деятельности, которая отрабатывалась на основе и во взаимосвязи с формированием субъективно-лично­стной стороны ценностности произвольной деятельности (о чем была речь в предыдущем разделе).
Основанием формирующего эксперимента стал учебно-вос­питательный процесс, включавший ряд требований к организа­ции и выполнению деятельности ребенком. Ребенок должен был последовательно и осознанно, т. е. в высокой степени произ­вольно, осуществлять планирование, реализацию, контроль, оценку деятельности. Конкретной целью было формирование обобщенной структуры продуктивных видов деятельности, ко­торое велось по методике, разработанной С. Н. Рубцовой (1983).
При формировании произвольной деятельности учитывалось важнейшее положение Л. С. Выготского о том, что произволь­ные процессы характеризуются опосредованностью и осознан­ностью. Из этого положения следует, что ребенку нужно предо­ставить средства, которые помогут ему строить свою деятель­ность осознанно, в соответствии с требованиями к ней и собственными намерениями, т. е. помогут осуществлять плани­рование деятельности, ее реализацию, контроль, получая тре­буемый продукт, достигая цели. При разработке приемов, помогающих детям успешно выполнить произвольную деятель­ность, нужно учитывать, что им легче использовать образные, предметные средства, нежели только словесные. Например, для сохранения мотива деятельности и выявления связи мотива с целью полезно время от времени вывешивать картинку с соот­ветствующим изображением (скажем, ребенок преподносит по­дарок маме; можно просто ограничиться изображением улыба-
136
ющейся женщины или детей, приносящих подарки малышам. и т. п.).
При выполнении конкретной деятельности взрослый выде­ляет для ребенка следующие ее этапы: 1) продумывание того, что должно получиться, и всех требований к конечному продук­ту, определение цели; 2) подготовка материала, необходимого для получения требуемого продукта; 3) планирование действий, которые надо выполнить; 4) выполнение действий+получение продукта; 5) оценка продукта с точки зрения достижения цели, реализации качеств продукта, заданных целью и мотивом, на­пример тем, что было нужно для других.
При выполнении разных заданий взрослый выделяет для детей эти этапы деятельности, добиваясь правильного словесно­го воспроизведения самими детьми каждого из этапов. Этапы фиксируются сначала с помощью взрослого кубиком соответ­ствующей формы и цвета. При правильном выполнении всей деятельности получается завершенная фигура—домик. Приве­дем пример.
При определении цели (1-й этап) взрослый говорит: «Что мы должны сделать? Какую вещь? Какой она (называется продукт) должна быть?» От детей требуется воспроизвести все требования к продукту. Взрослый при этом подчеркивает: «Значит, сначала мы всегда должны подумать и за­помнить, что надо сделать, какую вещь, какой она должна быть  Когда мы все запомнили, поставим желтый кубик». Выставляется кубик. При под­готовке материала (2-й этап) говорится- «Теперь подумаем, что нам надо подготовить, чтобы сделать то-то». Дети отвечают. Взрослый продолжает:
«Давайте все это подготовим, принесем. Проверьте, все ли правильно под­готовили, чтобы сделать то-то». Называется продукт, напоминается, каким требованиям он должен отвечать, а потом детей просят повторить эти тре­бования. Затем взрослый говорит: «Всегда, когда мы все правильно подго­товили, будем ставить синий кубик». Синий кубик помещается рядом с жел­тым. При планировании действий (3-й этап) взрослый говорит: «Теперь по­думайте и скажите, что мы должны делать, чтобы получился (называются продукт и требования к нему)». Дети сначала с помощью взрослого, а затем сами перечисляют нужные действия. Взрослый продолжает: «Значит, всегда нужно хорошенько подумать, что нужно делать, чтобы получилось то, что мы хотим (или о чем нас просят). Когда все это мы вспомнили, обдумали, будем ставить зеленый кубик». Зеленый кубик помещается под желтым. При выполнении (4-й этап) взрослый побуждает детей к действию- «Ну, а теперь делайте все, что задумали». Дети выполняют действия (при необ­ходимости с помощью взрослого) и получают продукт. Тогда взрослый говорит- «Когда мы все сделали и получили то, что хотели (или то, что просили малыши, и т. п.), поставим красный кубик. Вот так». Красный ку­бик помещается под синим. При оценке (5-й этап) говорится: «Ну а когда все сделали, нужно проверить, правильно ли у нас получилось». Дети оце­нивают продукт с точки зрения соответствия требованиям. Делают они это-сначала с помощью взрослого, а затем сами. Когда оценка закончена, взрос­лый говорит: «Так, мы все проверили, и если правильно сделали, то поста­вим треугольный кубик-крышу поверх четырех кубиков. Получился домик». Цвет крыши может быть выбран самими детьми.
С помощью таких средств детьми выделяются и обобщаются основные компоненты продуктивной деятельности, они их осо-
137

 знают, а также начинают (конечно, на первых порах под конт­ролем взрослого) осознанно связывать разные этапы деятель­ности между собой. Теперь уже ребенком осуществляется по­следовательная сознательная регуляция всего процесса дея­тельности.   Постепенно   становится   возможным отказ от моделирующих средств. Дети переходят к речевому контролю за выполнением своей деятельности, сначала проговаривая вслух то, что собираются делать, затем про себя. Однако все это оказывается возможным лишь в контексте личностной на­правленности на продуктивную деятельность. Не так уж редко встречаются дети, которые усвоили нормативную структуру, но сама деятельность не стала для них действительно значимой. У таких детей выполнение деятельности носит формальный ха­рактер, личностные возможности при этом не реализуются.
Задания на формирование продуктивной деятельности сле­дует использовать для формирования нравственных качеств. Например, в процессе выполнения деятельности (в случае, если он справился с ней) ребенку следует напомнить о том, что сле­дует помочь другим: «Какой же ты Самоделкин, если даже помочь другому не можешь?» Таким образом, детям все время напоминают о том, что настоящим Самоделкиным можно стать, только если будешь думать о других и помогать им. Еще раз напомним: формирование «оптимальной системы базовых оснований личности» происходит и возможно лишь при условии непосредственной взаимосвязи и взаимообусловленности всех аспектов этой системы.
Скажем, преодоление ограниченности определенной ценност­ное™, формирование разносторонности ценностной сферы (ее универсальности), как и воспитание таких форм отношений с людьми, которые предполагают антиэгоцентрическое восприя­тие другого, в разнообразии, богатстве его качеств, умение со­четать свои интересы, желания с желаниями и интересами дру­гого, возможны лишь на основе и в связи с преодолением при­вычных, ограниченных, «конечных» представлений о мире и о себе особенно. И наоборот, последнее в свою очередь предпо­лагает (опирается) преодоление ограниченности ценностной сферы, формирование ее разносторонности, преодоление эго­центрических тенденций в отношении к другим. Такая взаимо­связь, взаимоопосредованность аспектов базовых оснований яв­ляются условием воспитания действительно гармонической и целостной личности.
1?8
О природе детской игры и ее роли в развитии ребенка
В данной главе мы рассмотрели основные задачи, принципы и общие характеристики методов направленного формирования базовых оснований личности. Мы говорили о том, что соответ­ствующее воспитание должно осуществляться во всех сферах жизни ребенка (на занятиях, в играх, в разных формах дея­тельности). Сейчас же мы хотим остановиться на роли и функ­ции игры в этом процессе. Если на вопрос о том, как (т. е. в какой форме) лучше воспитывать ребенка 6—7 лет, мы ответим примерно так: «Сначала по возможности и максимально в иг­ровых формах», то такой ответ будет звучать, мягко говоря, банально. Поэтому мы считаем необходимым представить здесь в краткой форме наше понимание самой природы детской игры и на основе этого ее роли, функции в процессе развития.
Здесь нам придется напомнить о том, что человек изначаль­но обладает специфическими потребностями и способностями, которые являются необходимым условием его жизни. Но по­скольку основное ее содержание не дано человеку природно, оно должно присваиваться извне. Для этого человек должен обладать способностью к потенциальной универсальности (раз­носторонности), быть открытым миром («неконечным»), уметь «быть собой и другим», обеспечивая тем самым специфическую связь с другими людьми и осваивая мир прежде всего через. эту связь.
Так вот, игра и является такой формой жизни ребенка, в которой он может реализовать эти сущностные потребности и способности. Действительно, чем отличается игра от других. форм жизнедеятельности (труда, например)? Во-первых, тем,, что в ней задействованы все основные сферы жизни: деятель­ность, процессы сознания, познания и собственно личностные отношения. При этом, в отличие от ценностности реально-при­вычного функционирования, где все эти сферы жизни никак не выделены, а имеет место нерасчлененная конкретная ситуа­тивная синкретичность, в игре разные типы содержаний диф­ференцированы и каждое из них выполняет свою функцию. На­пример, сфера личностных отношений выделяется при распре­делении ролей, затем вплетаясь в сам процесс игры. Особое место занимает в игре сфера сознания, осознания, познания. На всех этапах игры: ее замысле, планировании, развертывании, реализации—происходит осознание разных типов взаимодейст­вий и взаимоотношений. Игра с ее условностью, замещением, многоплановостью в определенном смысле есть форма экстерио-ризации сознания. Наконец, игра—это игровая деятельность.
Таким образом, в игре задействованы разные сферы жизни ребенка. Но в игре эти сферы представлены в некоей незавер-
139

 шенности по сравнению с «серьезностью», обязательностью не­игровых требований, норм, способов и т. д. Именно такая незавершенность (условность) и делает возможным сосущест­вование, сочетание, переплетение разных сфер, которые за пре­делами игры в той или иной степени разведены. Во-вторых, в игре реализуется в богатейших и разнообразных формах спо­собность «быть собой и другим». В игре всегда присутствует то, что можно описать так: «Я мальчик Петя, и одновременно я тот, кто соответствует данной роли». Наконец, в-третьих, что может быть более «неконечным», открытым, чем игра? Фанта­зии? Сказки? Они очень близки к игре, но в последней «неко­нечность» воплощается в реальных действиях. Итак, в игре ре­ализуются основные сущностные потребности и способности человека. Вот что характеризует, с нашей точки зрения, приро­ду и специфику детской игры. Вот что лежит в основе и обу­словливает столь мощную потребность ребенка в игре. Вот почему игра оказывается столь благоприятной для становления базовых оснований личности. Правда, в игре, как показали ис­следования (Н. И- Непомнящая, 1978), формируется не столько конкретно-содержательная,   сколько абстрактно-обобщенная сторона присвоения нового. Но как раз это работает на разви­тие обобщенных базовых оснований личности.
С возрастом в силу принятых методов воспитания с их ути­литаризмом, узкой предметностью,   регламентацией, жест­костью, несвободой сущностные потребности и способности ре­бенка все больше атрофируются. К концу дошкольного возраста подобная атрофия нередко дает о себе знать. Школа довершает начатое в дошкольном воспитании. Сохранить, а тем более раз­вить такие потребности и способности удается немногим, и то благодаря особым условиям жизни ребенка, особенно в семье (см. главу VII).
Возвращаясь к вопросу об условиях развития и воспитания личности ребенка, формирования ее базовых оснований, коснем­ся следующей проблемы. Как обеспечить перенос того, что при­обретено при игре, в «серьезную жизнь»? Известно, что данно­му вопросу посвящено огромное количество конкретных иссле­дований. Но при этом, как нам кажется, многие авторы их сознательно или неосознанно допускают, что хорошо усвоенное в игре почти что само собой переносится в неигровые формы жизни. О том, что это не так, свидетельствует не меньшее число работ. Обычно применяются разные формы игр (настольные, дидактические и т. п.). Но, как оказалось, в большинстве таких форм (в частности, в дидактических играх) как раз утрачива­ется та сущностная специфика игры, о которой говорилось чуть раньше.
Мы пока знаем одно. Из игры в жизнь переносятся (и то далеко не всегда и лишь частично) как раз абстрактные, об-
140
щие способности. Например, способность к замещению вообще, но не способы и содержание конкретных форм замещения; или
•способность к идентификации, но не идентификации по отноше­нию к конкретному содержанию или идеалу и т. п. (Н. И. Не­помнящая, 1978).
Базовые основания личности также являются обобщенными, в известной степени абстрактными формами фиксации опыта ребенка. Но в то же время они включают определенное содер­жание, способы, нормы, которые отражают объективную специ­фику и дифференциацию. В целях освоения последних мы ис­пользовали два приема, часто совмещая их.
Первый. Постепенный переход от коллективных форм (ребе­нок—дети, дети—взрослый) игры к индивидуальной. Второй. Также постепенный переход от игровых к «серьезным» формам деятельности, отношений и т. д. Вот как это происходило. Вна­чале формировались соответствующие знания, деятельность, направленность в отношениях «взрослый—дети». Затем были
•организованы группы детей, содержание игры которых соответ­ствовало тому, что отрабатывалось в данный период. На на­чальных этапах обучения и воспитания 6-летние дети играют в обычные игры, но с переориентированным содержанием. За­тем они переходят к так называемой игре как по-настоящему. При этом введение тех или иных внешних требований, конкре­тизация содержания, норм и т. п. осуществлялись крайне осто­рожно. В этих играх дети исполняют роль педагога, воспитате­ля учеников (можно также включить роль заведующей или директора школы, который проверяет работу всех). Ребенок, исполняющий роль педагога, должен следить за правильным выполнением заданий учениками и требовать от них такого выполнения. Что значит правильно выполнить задание, дети частично усваивают на уроке, на занятиях. Взрослый на пер­вых порах и когда требуется помогает детям выполнять функ­ции педагога, исполняя, например, роль директора. Важно, что­бы исполнители ролей менялись, чтобы по возможности все дети исполнили все роли.
И наконец, каждый ребенок играет сам, исполняя разные роли. К такой игре особо важно побуждать слабых детей, помогая им правильно выполнять действия, соответствующие разным ролям. Затем постепенно дети начинают выполнять эти действия и в других ситуациях.
Результаты нашего исследования показали, что при такой последовательности у преобладающего числа детей действи­тельно осуществляется переход от коллективных (взрослый— ребенок, дети—ребенок) и игровых форм к индивидуальным и «серьезным» и удается достигнуть полноценного присвоения со­ответствующего содержания, в том числе и относящегося к ба­зовым основаниям личности.
141

 Приведенный пример—это лишь один из приемов. Гораздо более существенным нам кажется переход от игровой к «серь­езной» форме познания через творчество (см.: Н. И. Непомня­щая, 19856, 1989, 1990) или, точнее, от игры к творчеству. Этот путь кажется нам естественным по крайней мере по двум при­чинам. Во-первых, творческая потребность—это то, что непо­средственно связывает игру и собственно творческий процесс. Здесь одна форма творчества может естественно перейти в дру­гую. Во-вторых, творчество представляет собой особую форму жизнедеятельности человека, в которой реализуются (или мо­гут быть реализованы) его сущностные потребности и способ­ности: «неконечность» (выхода за пределы привычного, изве­стного), разносторонность и универсальность, способность «быть собой и другим».
Учитывая вышесказанное, нам кажется естественной, т. е. отвечающей сущностным потребностям и способностям челове­ка, а потому наиболее эффективной, следующая последователь­ность форм обучения, воспитания, развития ребенка: игра— творчество. Учебная, познавательная, трудовая деятельности либо включают эти формы, либо являются условием осуществ­ления творчества. Концепция обучения в творческом диалоге разрабатывается В. С. Библером (1975) и его последователями (С. Ю. Курганов, 1989). Соглашаясь с основными положениями данной концепции, мы предпочли бы говорить не о диалогично-сти, а о полифонизме творчества. По существу, творческий диа­лог, по Библеру, также предполагает полифонизм. Кроме того,. мы считаем, что творческие полифонические формы должны применяться при развитии не только мышления, но и личности ребенка, а учитывая наш подход, и при развитии ее базовых оснований, т. е. при развитии творческой и гармонической лич­ности.
Напомним, что при этом нельзя забывать о задаче нравст­венного развития, формирования высоких типов отношения ре­бенка к другим людям. Направленность результата на других и творческий характер деятельности обусловливают ее лично­стную значимость.
В нашем исследовании  учебно-воспитательный  процесс включал постоянную работу с родителями (в том числе и ин­дивидуальную). Психолог и воспитатель проводили беседы с родителями, объясняли и показывали основные принципы и приемы воспитания (в соответствии с вышеописанными). Мож­но сказать, они обучали этому родителей, указывая, на что особенно нужно обратить внимание в том или ином случае. Как выяснилось, успехи детей в значительной степени зависели от того, насколько родители справлялись с поставленными перед ними воспитательными задачами.
В среднем полученные данные таковы. У детей с ценностно-
142
стью реально-привычного функционирования в 50% случаев сформировалась ценностность (и соответствующие способы) произвольной продуктивной деятельности, в 32% случаев— ценностность межличностных отношений, в 9% случаев—соче­тались эти два типа ценностности, в 9% случаев ценностность реально-привычного функционирования преобразовать не уда­лось-
У детей с другими типами ценностности формирование цен­ностности и способов произвольной продуктивной деятельности удалось в 9% случаев, сочетание ценностности произвольной продуктивной деятельности   и   личностных отношений—в 21% случаев, ценностности произвольной продуктивной дея­тельности и познания—в 9% случаев, познавательной деятель­ности и личностных отношений—в 21% случаев, сочетание трех основных типов ценностности—в 40% случаев.
Результаты формирования зависели, повторяем, прежде все­го от того, в какой мере в семье реализовывались необходимые условия, соответствующие задачам воспитания, и от «силы» исходного типа ценностности у ребенка. Влияние последнего и его преодоление также существенно зависели от успешности ре­шения задач воспитания в семье, а кроме того, от стиля обще­ния с детьми воспитателя или педагога. Формированию базо­вых оснований личности, учету их особенностей у конкретного ребенка, применению соответствующих воспитывающих, диагно­стических, коррекционных методов необходимо найти место во всех программах обучения и воспитания для детских садов и школ самого разного типа.
Вместо заключения
Завершая книгу, хочу представить некоторые данные лонгитюд-ного изучения детей и взрослых (всего 127 человек)—начиная с 2—3 лет, с 6 лет до 9—10, до 13—14 и до 17—20 лет. О чем свидетельствуют результаты такого изучения?
Основные типы базовых оснований личности, которые сти­хийно складываются или направленно воспитываются у ребен­ка в период 6—7 лет, у большинства детей сохраняются в своих специфических особенностях и в дальнейшем, часто вплоть до взрослого возраста. Наиболее устойчивыми являются ценност­ная сфера и отношение «Я—другой». В ценностной сфере осо­бой устойчивостью обладает ценностность реально-привычного функционирования, которая была зафиксирована у более 50% обследованных детей и взрослых.
О серьезных трудностях в психическом развитии личности, обусловленных ценностностью реально-привычного функциони­рования, много говорилось выше. Добавим к этому, что доми-
143

 Через 15 минут после введения провокационных предложений взрослый на листе бумаги рисует линию и говорит: «Вот сколько времени в нашем распоряжении (проводит рукой от начала до конца линии). Покажи, сколь­ко времени ты будешь помогать, а сколько играть с другими ребятами, за­ниматься своими делами и т. д.». Нужно, чтобы ребенок понял смысл пред­лагаемого взрослым обозначения, при этом отмечается, на что испытуемый отводит больше временя — на свои дела или на помощь другому. Во время объяснения «линии времени» испытуемый обычно отдыхает от уборки.
Примерно через 5 минут после начала этапа с «линией времени» ребен­ку говорят, что время помогать кончилось. Если испытуемый собирается после этого уйти из экспериментальной комнаты, взрослый продолжает апел­лировать к ситуации ребенка-«актера». Если испытуемый соглашается про­должать помогать, то взрослый предлагает наиболее значимое, любимое, ценностное для данного испытуемого. Последнее либо уже известно, либо выясняется в ходе эксперимента при ответе на вопрос: «Что бы ты хотел .сейчас делать?» Эксперимент на отношение «Я — другой» является и доволь­но достоверной проверкой наиболее значимого для ребенка содержания, выявленного в эксперименте на ценностность. Это содержание, понятно, у разных испытуемых разное. У одних это отношение других (либо воспита­тельницы, либо заведующей детским садом, либо детей, домашних), у дру­гих — любимое занятие («чинить», «играть», «играть с ребятами», «учить буквы в школе», «заниматься новым интересным делом»).
При предложении наиболее значимого содержания поведение испытуе­мых кардинально меняется. Сначала предпочитается свое. Одни испытуемые при любых апелляциях к ситуации ребенка-«актера» так и не меняют сде­ланного предпочтения. Другие начинают искать компромиссные выходы. При проведении эксперимента важно фиксировать, при каком уровне значимости предлагаемого содержания испытуемый выбирает это содержание, при каких апелляциях к ситуации другого он отказывается от своего в пользу другого, как влияет на его поведение (до и вне ценностных ситуаций) отношение к нему разных лиц, что для него оказывается более значимым — отношение к нему или отношение к другому, особенности этого отношения («велела», «будет недовольна», «будет ругать», «не будут играть», «скажут, что ты или ребенок-«актер» плохой» и т. п.). В этом эксперименте, следовательно, вы­является (причем при некоторой градуировке уровня) значимость не только отношения к другому, но и отношения к себе других людей при сопоставле­нии отношения к себе и отношения к другому.
Для некоторых испытуемых приходится особо подробно разыграть всю ситуацию, чтобы они поняли, что в такого рода ситуации надо делать. У де­тей с ценностностью общения через некоторое время под благовидным пред­логом следует удалить из экспериментальной комнаты ребенка-«актера». Может оказаться, что вне живого, реального общения такие дети прекра­щают свою помощь.
Следует обращать внимание в объяснениях испытуемого на то, почему он это делает, насколько значима для него ситуация ребенка-«актера», что побуждает испытуемого к помощи. Важно также фиксировать эмоциональ­ные проявления по отношению к ребенку-«актеру» (от равнодушного, когда на другого испытуемый не обращает внимания, до постоянных взглядов, об­ращений типа: «Не плачь, ведь я тебе помогу», «Ну чего ты плачешь, тебя не будут ругать», апелляций к взрослому типа: «А он (а) все плачет»).
Наконец, важным показателем являются любые попытки совместить, сочетать при конфликте ситуаций свою ситуацию и ситуацию другого.
•348
III. Методика на исследование самосознания
Эксперимент проводится в форме свободной, непринужденной беседы взрос­лого с ребенком. К этому времени у детей возникает достаточно довери­тельное отношение к экспериментатору, с которым они уже не раз занима­лись, общались в группе.
Перед началом беседы создается доброжелательная атмосфера, взрослый демонстрирует положительное отношение к любым ответам ребенка, побуж­дая его этим к искренности. Всякий ответ экспериментатор просит ребенка обосновать, разъяснить, что тот понимает, употребляя те или иные обозна­чения. Тем самым выясняются причины предпочтений, оценок, трудностей ребенка, характер его отношений с другими. Особенности самосознания в основных сферах жизнедеятельности ребенка выявлялись через сопоставле­ние с соответствующими особенностями поведения детей в реальных ситуа­циях. Вопросы группировались по основным сферам жизнедеятельности ре­бенка. Первую группу (А и Б) составили вопросы, относящиеся к ценностной сфере, вторую (В) — вопросы из сферы деятельности, третью (Г) — вопросы из сферы межличностных отношений.
А. Осознание своих предпочтений, при ответах на общие вопросы:
1. Что ты больше всего на свете любишь?
2. Что для тебя самое главное?
3. Что ты больше всего любишь делать?
4. Как ты считаешь, ты хороший мальчик (девочка)? Почему?
5. А как считает воспитательница?
6. Другие дети? Почему?
Ответы на вопросы 4—6 и их обоснования выявляют содержание, кото­рое вкладывает ребенок в такое постоянно употребляемое понятие, как «хороший». Кроме того, через различия в ответах на такие вопросы, задан­ные в общей и более конкретной форме, а затем заданные: а) в прямой, открытой и б) скрытой (косвенной форме), выявлялись особенности оценки себя самим ребенком и представлений о такой оценке другими лицами.
7. Ты себя считаешь умным мальчиком (девочкой)?
Ответы на этот вопрос и их обоснования позволяли раскрыть, что 6-лет­ний ребенок понимает под словом «умный». Например, вкладывает в него типично «дошкольное» содержание (слушается, не дерется и т. д. либо хорошо занимается, все правильно делает, умеет читать и т. д.) как качеств, значимых для подготовки к школе или начала обучения в ней.
Б. Осознание предпочитаемой сферы, жизнедеятельности
{«Неопределенный рассказ»)
Экспериментатор, чтобы создать мотивировку, говорит ребенку: «Ты уже большой, можешь многое делать, много умеешь. Вашей группе хотят поручить сделать разные дела. Но для этого нужно: 1) узнать хорошенько, для кого надо делать, что делать, какие вещи, какими они должны быть;
2) подумать о том, что и как делать, что для этого нужно; 3) затем все это надо как следует сделать; 4) сделав, отнести тем, для кого эти вещи де­лались».
Ребенок должен повторить рассказ взрослого. Уже при повторении ча-<:то ребенок невольно акцентирует наиболее значимые для себя моменты •ситуации, представленной в достаточно общей и неопределенной форме. Воспроизводя рассказ, дети могут часто что-то пропустить и добавить то, чего не было, скажем при значимости отношений с другими добавляют:
«Отнести вещи тем, кому делали, и послушать, что те скажут, как их похва­лят» и т. п. В таких случаях экспериментатор повторяет свой рассказ до
14»

 тех пор, пока ребенок не начнет воспроизводить его, ничего не пропуская.
После этого у ребенка спрашивают: «Что бы ты больше всего из этого хотел делать?» Одни дети хотят делать одно, другие — другое, а некото­рые — все. По ответу на такой вопрос можно судить, какая сторона неопре­деленной ситуации, моделирующей возможную реальную ситуацию, наиболее значима для ребенка. Узнать, для кого делаешь, и отдать — при значимости. отношений; делать все, обычно еще добавляются подробности, — при значи­мости деятельности или «делания»; подумать — при значимости сферы по­знания, осознания.
При ответе ребенка, что он хочет делать все, экспериментатор варьиру­ет свой рассказ, говоря, что то-то сделают ребята из другой группы. При ответе ребенка, что он будет делать все остальное, в зависимости от его обоснования своего ответа можно говорить о значимости для ребенка всех сфер жизнедеятельности, универсальности его ценностности.
В. Осознание своей деятельности. Общие вопросы:
1. Что ты любишь больше всего делать? Почему? А что еще ты любишь делать? Почему? И т. д.
2. Что у тебя лучше всего получается?
3. Что у тебя хуже всего получается?
По всем вопросам проводится беседа, выясняется, почему ребенок отве­чает именно так, что позволяет выяснить особенности осознания своей дея­тельности при таких общих вопросах. Конкретные вопросы
Экспериментатор просит ребенка рассказать все, что дети делают дома,. в детском саду, в школе. Помогает ему вспомнить разные дела и занятия. После этого взрослый спрашивает, что из перечисленного ребенок любит больше всего (меньше всего), и просит обосновать свой ответ. Взрослый задает также и альтернативные вопросы: «Что ты больше любишь — убирать. или дежурить, занятия или играть?» и т. д. Предлагаются альтернативные вопросы, и когда выясняется, почему ребенку нравится делать одно и не нравится делать другое. В ответах ребенка обращается внимание на то, как он обосновывает свое позитивное или негативное отношение. Например, нравится лепка потому, что как хочешь, так и сделаешь; математика — потому, что нужно отвечать как следует; конструирование — потому, что люблю руками делать, а на других занятиях надо думать, это я не люб­лю; не нравится «Родное слово» потому, что стесняюсь перед всеми ребя­тами придумывать рассказ.
После такой беседы экспериментатор по очереди называет каждое из занятий, спрашивая ребенка, нравится ли ему этим заниматься. И опять-таки просит обосновать, почему что-то нравится или не нравится. Затем ребенка спрашивают, какие игры он больше любит, почему, какое из домаш­них дел ему нравится.
В ответах ребенка фиксируется устойчивость предпочтений определенных видов деятельности, выявляются последовательность дел — от наиболее предпочитаемых к наименее, степень осознания предпочтений и их поичины, осознание ребенком своих возможностей, трудностей (т. е. осознание соотно­шения между «Я» идеальным и «Я» реальным). Полученные в беседе дан­ные сопоставляются с особенностями реальной деятельности, выявленными с помощью наблюдений и анализа поведения ребенка в группе, характери­стик воспитателей и родителей и по данным специальных экспериментов (см.: «Приложение», раздел IV).
Г. Осознание себя и других в отношениях с другими.
Вопросы о личностных качествах:
1. Как ты считаешь, ты добрый мальчик (девочка)? Почему?
2. Что такое добрый человек?
3. Что такое злой человек?
4. Тебя хвалят? Кто? За что?
150
5. Бывает, что тебя ругают? Кто? Когда? Почему?
6. Кто тебе в группе больше всех нравится?
7. Меньше всех нравится?
8. Кого ты больше всего жалеешь?
9. Если бы ты увидел(а), что мальчик (девочка) плачет, что ты сде­лал (а) бы? Что почувствовал (а) бы?
10. Кто у вас в группе самый добрый?
.11, Кто у вас в группе самый злой?
12. Есть такой человек, на которого ты хотел (а) бы быть похожим (ей)? Бели ребенок понимает этот вопрос как внешнее сходство, то объясняется, что имеется в виду. После этого задаются такие вопросы: а ты такой (ая) же? Чем не такой (ая) же? И т. п.
Все свои ответы ребенок должен обосновать. При этом выясняется осо­знание им своих личностных качеств и отношения к себе, что понимает ребенок под такими словами, как «добрый» и «злой» и т. п., предпочтение им определенных лиц, сопоставление себя с ними, наличие идеала, осмысля­ется или нет другой человек, а если осмысляется, то что при этом оказы­вается значимым, какие личностные качества, например заступиться за дру­га для ребенка важнее, чем то, что другой не шалит.
После беседы и ответов на вопросы взрослый просит ребенка вообра­зить ситуации, аналогичные тем, которые имели место реально в экспери­менте на отношение «Я — другой». Ребенку напоминается о том, как он помогал малышу убрать и помыть детали «Конструктора». Затем ему гово­рится: «Если тебя спросят, ты хочешь помочь малышам или...» При этом перечисляются дела в порядке усиления их значимости для ребенка. По значимости при всех различиях предлагаемые дела можно выстроить следу­ющим образом (от менее значимых к более): 1) что-то доделать; предла­гается, например, доделать вертушки, дописать палочки и кружочки и т. п.;
2) писать буквы, чтобы в школе успевать; 3) дело, которое ребенок делать не хочет, но взрослый просит его сделать, говоря, например: «У тебя луч­ше получается» и т. п.; 4) дело, от которого ребенок отказывается, но
•взрослый говорит, что об этом просили воспитательница, один из родителей, дети, тот, на которого ребенок хотел походить (дается в последовательно­сти от более значимого к менее значимому лицу). Наиболее типичные при-
-емы усиления значимости таковы: «Воспитательница будет недовольна, если ты этого не сделаешь», «Петя скажет, что ты плохой мальчик, потому что...» *, «Тебя будут ругать», «Тебе не разрешать играть с ребятами».
Воображаемые ситуации аналогичны реальным, имевшим место в экспе­рименте на отношение «Я — другой», в них также вводится дефицит време­ни, конфликт ситуаций своей и другого. Но в данном эксперименте можно более тонко проанализировать значимость для ребенка отношения к нему разных лиц. Скажем, вводятся такие ситуации:
1. Ребята писали палочки и не закончили. Что ты хочешь—закончить писать палочки или учиться буквы писать, чтобы в школе успевать?
2. Воспитательница сказала, что нужно сделать то-то и то-то. (Пред­лагается дело, которое ребенок отказывается делать.)
3. Предлагается сделать то, о чем просила воспитательница, или то, что хотела бы мама ребенка (два дела несовместимы), т. е. задается конфликт ситуаций.
4. Предлагается сделать то, о чем просила воспитательница или мама (в зависимости от выбора в ситуации 3), и то, что понравится детям, а ре­бенок этого делать не хочет, т. е. конфликт ситуаций усиливается.
5. Предлагается сделать то, что ребенок делать отказывается, но что понравится тому, на кого хотел бы походить ребенок.
' При ценностности отношений с другими и значимости отношения Дру­гих к себе такая оценка очень важна.
151

 Конфликт ситуаций может усиливаться и за счет роста негативной оценки значимых для ребенка лиц. Например, ребенку говорится, что воспи­тательница будет недовольна, будет ругать, скажет, что он плохой мальчик, если не сделает этого, или что дети не станут играть с ним.
При конфликте ситуаций очень важно, чтобы ребенок ответил на воп­рос: «А что бы в такой-то ситуации предпочел бы тот, на кого ребенок. хотел бы быть похожим?» При этом фиксируется, как меняется выбор испы­туемого. и меняется ли он вообще. При исследовании самосознания важно-также фиксировать, как меняются выбор ребенком ситуаций, содержание в степень осознанности этого выбора в зависимости от уровня неопределенно­сти ситуации: от сугубо идеальных, общих ко все более конкретным. Следу­ет иметь в виду, что расхождения, противоречия в самосознании в зависи­мости от указанного движения являются одной из специфических характе­ристик детей 6.лет.
IV. Методика на выявление особенностей деятельности
Первый этап. Ребенку рассказывают о том, что дети из младшей группы были в одном детском саду и увидели там у ребят вертушки (при этом показывается образец такой вертушки), что малышам очень хочется получить такие же, а в магазине их нет, что ребята из группы, которую посещает ребенок, уже большие и могут сделать их сами. Затем ребенка спрашивают:
«Хочешь сделать для малышей вертушки?»
Получив утвердительный ответ, экспериментатор говорит, что девочки:
из младшей группы хотят, чтобы у них вертушки были сделаны из разно­цветных полосок, а мальчики — чтобы вертушка была сделана из полосок одного цвета, но одна вертушка была бы синей, другая красной и т. д. При этом взрослый поясняет, что девочки любят, чтобы у них все разноцветное было, скажем платьице одного цвета, бантики другого, а мальчики больше любят, чтобы все было одного цвета. Обозначим это как первое пожелание малышей. Кроме того, экспериментатор сообщает, что малыши большие яы-думщики. Ребята, что ростом повыше, хотят, чтобы у них вертушки были сделаны из длинных полос, а ребята, что пониже, хотят вертушки, сделан­ные из коротких полос. Это второе пожелание малышей.
Экспериментатор повторяет инструкцию, как делать вертушки, отдель­ные этапы до тех пор, пока испытуемый не воспроизводит все правильно. При этом фиксируются отношение ребенка к заданию, его отношение к си­туации малышей (например, хочет ли ребенок действительно помочь малы­шам или принимает задание формально) и особенности восприятия инструк­ции (внимание при ее прослушивании, желание ее усвоить, что и как запо­минается).
Когда инструкция усвоена, взрослый рассказывает, как надо делать вер­тушку: режем полоски (при этом подчеркивается, что полоски должны быть ровными, поэтому резать их надо аккуратно), вырезанные полоски тщатель­но раскрашиваем, чтобы красивые вертушки получились, затем складываем 2—4 полоски, острым концом ножниц протыкаем дырочку и вставляем па­лочку (на столе среди прочего рабочего материала лежат заготовленные палочки).
Перед изготовлением вертушки ребенку также говорится, что он может делать их по-разному, например нарезать побольше полосок, а потом их рас­крашивать (или другие ребята их раскрасят); вырезать и раскрашивать полоски, а вертушек собрать немного, пусть их другие ребята соберут или сам ребенок, но в следующий раз; вырезать, раскрасить полоски для одной вертушки, потом ее собрать, но тогда полосок будет нарезано немного.
Если ребенок предпочитает нарезать побольше полосок, то это свиде­тельствует, что ведущим, выделяемым компонентом в предстоящей деятель­ности является объект, его получение; при выборе разрезания и раскраши-
152
вания—операция; стремление сделать всю вертушку свидетельствует о на­правленности деятельности на конечный продукт.
Второй этап. Когда ребенок приступает к действию, у него спрашивают, для кого он хочет делать. Этот вопрос время от времени повторяется, при этом фиксируются следующие особенности действия: а) соответствует ли избранный способ тому, что собирается делать ребенок, или же компоненты, выделяемые до выполнения деятельности и в процессе ее осуществления, яе совпадают, например ребенок говорил, что будет делать сразу вертушки, а сам нарезает много полосок либо вырезает и раскрашивает полоски, но вертушек не собирает; б) отношение ребенка к разным этапам деятельности, качество выполняемых операций. Все эти данные позволяют выявить, какой компонент деятельности играет (наряду с другими условиями) регулирующую роль.
Кроме того, фиксируется, насколько действия ребенка соответствуют пожеланиям малышей и его собственным намерениям. В случае расхожде­ния выясняются причины: забывание пожеланий малышей (как в этом слу­чае влияет напоминание об этих пожеланиях); подчиненность материалу, что выражается по-разному (например, ребенок решает резать длинные полоски, но от листа бумаги осталась короткая часть и потому режутся короткие полоски, либо бумага режется не по длинной, а по короткой сто­роне); подчиненность предыдущему действию, т. е. ребенок вопреки своему намерению или замечанию взрослого продолжает делать то, что начал. Важ­но также фиксировать реакции, действия ребенка на указания взрослого по качеству вырезания, раскрашивания полосок, такие, как: «Вот тут видишь, как неровно вырезана полоска, малышам такая вертушка не понравится»;
«Вот тут остались незакрашенные беленькие пятнышки» и т. п.
Степень осознания ребенком своей деятельности определяется по следу­ющим особенностям: а) соотносит результат с пожеланиями малышей и соб­ственными намерениями. Скажем, забывает об одном или обоих пожела­ниях малышей или же об этих пожеланиях помнит, не не соотносит с тем, что получилось;   б) меняет собственные намерения, приспосабливая их к тому. что получилось; в) замечает или нет расхождение намерений с тем, что получилось, и т. д.
Значимость для ребенка мотива «делать для малышей» определяется, во-первых, по тому, вспоминает ли он о них во время работы (например, гово­рит, что малышам это понравилось бы, что не хочет девочек обидеть и т. п.);
во-вторых, по тому, меняются ли действия ребенка при напоминании экспе­риментатором пожеланий малышей, если они меняются, то как.
Очень важно обратить внимание, насколько в процессе эксперимента меняются, варьируются способы изготовления вертушек или же действия ребенка однообразны и даже стереотипны, в отношении каких аспектов дея­тельности происходит усовершенствование, накопление опыта (соотнесение с пожеланиями и намерениями, тщательность, удобство выполнения опера­ций, эстетичность полосок, вертушек, скорость). Напомним, что ребенок пре­дупрежден, что времени у него не так уж много. Отмечается также, в отношении каких компонентов деятельности более выражены старательность, стремление усовершенствовать свои действия. Если таковые наблюдаются во всех компонентах, можно предположить наличие универсальности в структу­ре деятельности, т. е. значимость всех компонентов. Чтобы выявить наиболее значимые компоненты, ребенку также, например, говорят, что другие дети будут собирать вертушки, а он должен нарезать полоски или их раскрасить. И так проделывается со всеми компонентами деятельности.
Третий этап. После 20—25 минут работы и если ребенок не хочет ее прекратить, ему разрешается какое-то время ее продолжить. Затем с ним проводится беседа, его' спрашивают: а) что ему больше всего понравилось делать (при этом перечисляются этапы деятельности); б) что он вообще больше любит делать (обычно дети называют что-либо связанное с выпол­ненной деятельностью); в) что бы он хотел делать в следующий раз; г) по­чему он это делал и почему он хочет (если выражает такое желание) де-
153

 дать еще. Сопоставление ответов ребенка до выполнения деятельности (на­пример, выбор предпочитаемого компонента деятельности), особенностей ' ее.-реального осуществления (какой компонент деятельности играл, наряду с другими условиями, регулирующую роль, специфика этих условий), особен­ностей рефлексии (осознания) деятельности при ее осуществлении, ответов на вопросы а — в в беседе по окончаний деятельности дает довольно полное-представление об особенностях осознания деятельностной сферы.
В частности, при разной степени отстраненности сознания от реальной деятельности либо включении в последнюю и даже при противоречии в осознании деятельности в процессе ее осуществления, перед началом этого-процесса и после. Эти моменты особо выделены в методике, ибо такого рода расхождения типичны для детей данного возраста и являются одной из существенных причин непроизвольности продуктивной деятельности. Нако­нец, ответы на вопросы, для чего, почему нечто делал ребенок, наряду с его поведением и репликами в процессе деятельности, а также с тем, на­сколько он учитывает пожелания малышей, как меняются его действия при-напоминании о малышах со стороны экспериментатора, позволяют выявить,. насколько значимы для данного ребенка другие, т. е, в какой степени «де­лать для других» мотивирует деятельность, стимулирует ее совершенство­вание. Одни дети на вопрос: «Почему ты хочешь делать вертушки?» — отве­чают: «Потому, что мне это нравится делать», «Я люблю вырезать и рас­крашивать», а другие: «Потому, что я хочу сделать их для малышей». Что­бы проверить, насколько последний ответ не является формальным повто­рением инструкции или напоминанием взрослого во время работы, мы пред­лагаем создать конфликтную ситуацию, например сказать ребенку, что у него есть немного времени, что у него лучше получается вырезать полоски, но малыши обидятся, если не будет раскрашенных полосок, или же ска­зать, что у него лучше получаются вертушки для мальчиков, но девочки обидятся, если у них не будет вертушек, а затем спросить: «Что ты хочешь делать?» Ответы в этих случаях (что подтвердилось в других эксперимен­тах) действительно свидетельствуют о значимости других как мотиваций деятельности.
Наконец, для выявления особенностей самооценки в ряде случаев (если соответствующие данные не были получены в предыдущих экспериментах) задавались такие вопросы: «Хорошо ли у тебя получилось?», «Все ли у тебя хорошо получилось?», «Что у тебя лучше получилось?»
V. Методика на выявление особенностей сознания как идеального отображения действительности
Данный эксперимент проводится после исследования ценностности от­ношения «Я — другой». Вначале важно напомнить детям, что на занятиях все ведут себя свободно, каждый может говорить то, что он знает, что' хочет сказать, что считает самым важным. Экспериментатор говорит также:
«Мне все будет интересно. Одни дети про одно расскажут, другие про дру­гое», «Мы на других занятиях разное делали, но больше руками, да? А как вы любите делать—руками или головой?», «Сегодня нам придется головой поработать. Ведь к школе (или в школе) надо научиться хорошо думать». Эксперимент проходит в несколько этапов.
Первый этап. Предметность сознания. Содержание и уровни идеального отражения.
Экспериментатор обращается к одному из детей: «Я буду называть слово, а ты мне скажешь, что это такое. Говори то, что ты знаешь о слове, что сам хочешь сказать».
Л. Предметы, привычные ребенку: а) уже освоенные — игрушки; б) ос­ваиваемые — книги; в) промежуточные — мебель.
154
Б. Признаки: а) материал; б) цвет: в) размер. В. Действия: а) строить; б) думать; в) рисовать; г) помогать. Г. Личностные качества: а) хороший человек; б) добрый человек-в) злой человек.
Критериями для включения слова в методику являлись: степень его кон­кретности и абстрактности; уровень включенности в опыт ребенка, относя­щийся к разным сферам жизнедеятельности, например более конкретное _ «строить», близкое опыту ребенка — «помогать», «рисовать», более абстракт-яое — «думать». Такой подбор предъявляемых слов позволял проверить со­ответствие того или иного содержания ценностности ребенка по интересую­щему нас показателю сознания.
Каждое из слов предъявляется в 4 ситуациях:
1) ребенка просят говорить все, что он знает и хочет сказать о значе­нии данного слова;
2) ребенка просят сказать самое главное в значении предъявленного слова (проверяются особенности рефлексии ребенком своего знания);
3) ребенка просят представить, что ему нужно объяснить маленькому мальчику (девочке), а если у ребенка есть брат или сестра, то объяснить нужно им значение предъявленного слова;
4) ребенка просят представить, что на других планетах тоже живут люди, и если такой человек попадет к нам на Землю, ничего о нас не зна­ет, как ему объяснить, чтобы он понял, что у нас на Земле называют таким словом. (Дети очень часто спрашивают: «Что, такой человек с Луны при­летит?» Поэтому мы стали называть инопланетянина «лунатиком»). Ситуа­цию с инопланетянами необходимо разъяснять до тех пор, пока она не ста­нет понятна ребенку.
Ответы в 4 указанных ситуациях позволяют судить о содержании и уровнях идеальности сознания ребенка.
Второй этап. Опосредствованное отображение содержания при объясне­нии его значения другому.
Ребенку предлагается задумать любое из слов, названных эксперимен­татором, а затем говорится: «Вот придет твоя подружка (или друг), мы
•ему не скажем, какое слово задумали, но она (он) должна (не) догадать­ся. Ты можешь делать все, что хочешь, например что-нибудь показать, рас-казать, нарисовать, но тебе нельзя называть или рисовать задуманное слово».
Когда ребенок выбрал свое слово и справился с заданием, ему предла­гается выполнить то же задание со словами «книга» и «хороший».
После заданий на отгадывание задуманных слов взрослый говорит ре­бенку: «А теперь загадаем целую историю, и вот какую. Ребята делали в
•подарок маме салфетки. Они разрезали бумагу на полоски, раскрашивали и склеивали, получалось очень красиво. Мама подаренные салфетки раскла­дывала так—маленькие под чашки, среднюю под чайник, а самую боль­шую повесила над кроватью как коврик». После этого дети повторяют рас­сказ взрослого. Когда становится ясно, что дети его запомнили, эксперимен­татор спрашивает: «А теперь что ты сделаешь, чтобы твой друг (подруга) догадался (лась), какой рассказ мы придумали?» . Третий этап. Синтезирующая функция.
Детей просят придумать предложение (объясняется, что это такое) или рассказ (не очень длинный), чтобы в нем были все слова из предъявленной группы слов. Когда становится ясно, что дети задание поняли, приводятся следующие группы слов: а) предмет—предмет (карандаш—дом); б) пред­мет—признак (книга—высокий);  в) предмет—действие (портфель—стро­ить); г) действие—действие (строить—варить); д) практическое действие (строить)—абстрактное действие (думать)—личностное качество (добрый).
Когда дети справляются с заданием и придумывают предложение или рассказ с предъявленными словами, им предлагается придумать рассказ, в котором главным было, например, слово: (1) «строить» (или чтобы главное в нем было о слове «строить); (2) «думать»; (3) «добрый». При ответах
155

 детей отмечается, при каких из предъявленных слов, их сочетаниях, их соот­ветствии ценностности ребенка задание выполняется лучше, а при какихг хуже.
Особенности синтезирующей функции оценивались по двум показателям:
1) содержание рассказов, предложений (бытовое, знакомое, стереотипное-либо разнообразное, включающее новые знания); 2) связность рассказов, осмысленность предложения (например, связь формальная: «Мальчик читал книгу, а там стоял высокий дом»; каждому персонажу рассказа приписыва­ется свое, не связанное с поведением других персонажей действие; связь внешне последовательная, когда предъявленные слова встречаются в одном рассказе, но, будучи приписанными разным персонажам, довольно далеко от­стоят друг от друга, рассказы получаются длинные, при любой стимуляции ребенок сократить свой рассказ не может; связь содержательная и раскры­вающаяся в одном предложении). При низких уровнях синтезирующей функ­ции сознания ответы детей характеризуют стереотипность сюжета (привыч­но-бытовое содержание), неумение выделить главное слово (обычно повто­ряется с незначительными изменениями один и тот же расссказ, как прави­ло, его построение определяется словом, соответствующим ценностности ребенка). При высоких уровнях синтезирующей функции сознания имеют место варьирование, перестройка сюжета и формы изложения в зависимо­сти от главного слова.
Кроме того, в разных ситуациях повседневной жизни фиксируются по­ведение, деятельность, и на основании полученных данных судят об особен­ности рефлексии ребенка в целом. Об особенностях рефлексии ребенком цен­ностной сферы, отношений с другими людьми, деятельностной сферы, ос­мысления своих знаний судят на основании материалов, полученных при про­ведении соответствующих методик.
VI. Методика на преодоление ограниченно-привычных представлений о мире и о себе
Экспериментатор говорит ребенку: «Ты знаешь, Земля — это планета, на' которой живут люди. Ты знаешь, что есть еще много планет. Среди них есть такие, где тоже живут люди. Слышал об этом? (Короткий разговор на эту тему.) Давай представим такую планету, на которой тоже живут люди Это планета, конечно, отличается от нашей Земли. Там есть то, что похоже на наше, но очень многое и не похоже». После этого взрослый начинает посте­пенно усиливать стимуляцию, побуждающую ребенка преодолеть привычные-представления и знания. Сначала экспериментатор предлагает: «Подумай, что на другой планете не похоже на наше?»
Обычно ребенок начинает спрашивать, перечисляя знакомые ему пред­меты, например: «А стол там есть?» Когда взрослый отвечает, что столов нет, ребенок спрашивает про стулья и т. д. После нескольких таких пере­числений взрослый снова стимулирует ребенка, прося его догадаться, поду­мать, какие, скажем, могут быть на другой планете дома. Если и после этого ребенок продолжает расспрашивать о привычных предметах иди-отказывается придумывать про другую планету, взрослый побуждает ребен­ка продолжать, говоря, что тот может придумать нечто такое, что есть на другой планете. Если ребенок продолжает перечислять привычное или же-упоминает незначительные различия (например: «У них дома только низ­кие, а у нас высокие», «У них деревья низкие, а у нас высокие», «У нас книги с обложкой, а у них нет»), то взрослый еще раз усиливает стимуля­цию, напоминая, что на другой планете все сильно отличается от нашей^ При этом он обращается к ребенку: «Ты любишь фантастическое? Приду­май что-нибудь фантастическое обо всем, что на другой планете». Если и
156
это не помогает, то взрослый говорит ребенку: «Ты любишь сказки? На другой планете, наверное, много всего сказочного. Попробуй придумай».
С каждым обращением взрослого к миру фантазии, затем к миру ска­зок испытуемые с разной успешностью и в разной степени начинают отхо­дить от привычных шаблонов, от формального соединения признаков или. элементов привычных предметов, прибегая к фантастическому, сказочному содержанию. Например, ребенок говорит: «У них. наверное, ковер-самолет есть, на котором можно летать», «У них дома на колесах и могут ездить».
Когда фантазия ребенка заработала, взрослый говорит ему: «Ты мо­жешь придумать не из одной сказки, а из разных». При этом некоторые дети, начиная соединять разные сказочные образы, описания природы и людей, переходят к самостоятельному придумыванию необычного, сказоч­ного. Например, они сообщают: «У них зимой жарко, а летом холодно. Или нет. У них вообще нет лета. А все равно зимой листочки зеленые на деревьях. А цветы такого цвета, какого у нас нет: ни красные, ни синие, ни желтые, а «ракитовые» (это у них такой цвет). А вместо домов шарики, они летают и сделаны из такого необыкновенного материала». Когда экспе­риментатор спрашивает, не из камня ли сделаны такие дома, то следует ответ: «Нет, нет, не из камня, не деревянные, а такие пушистые—это у них есть зверьки такие пушистые, и у них такая шерсть. Она на солнце поле­жит...» Взрослый перебивает и спрашивает: «А у них есть солнце?» Ребе­нок тут же отвечает: «Ну, не солнце, у них там искусственные солнца,. много, ведь там зима все время». Тут взрослый побуждает ребенка продол­жить рассказ, спрашивая: «Ну и что получается?» — и фантазирование про­должается: «Вот на солнце пушинки от зверьков полежат (а зверьки пони­мают человеческий язык, а люди — их звериный, и они говорят друг с дру­гом), и получаются такие квадратные, нет, не квадратные, круглые, нет, не круглые, в общем, как звездочки, и из них делают шарики—это дома».
После того как экспериментатор, используя указанную последователь­ность побуждений, стимуляций ребенка к придумыванию все более необыч­ного, сказочного, почувствовал предел возможностей выхода ребенка за ограниченно-привычные представления, он спрашивает сначала о том, где бы хотел жить сам ребенок — там, где все обычное, или там, где все необыч­ное, необыкновенное. После ответа ребенка просят объяснить свой выбор. Последним в этой методике задается вопрос: «А каким бы ты хотел быть— таким, как есть, или другим? Обычным или необычным?» Ребенка тькже-просят обосновать свой ответ.
Примеры анализа результатов по данной методике приведены в главе IV.

 Литература
Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.
Ананьев Б. Г.  Комплексное изучение человека как очередная задача
•современной науки//Вестник МГУ. 1962. № 23.
Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.
Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.
Барцалкина В. В. Формирование познавательной направленности: Авто-реф. канд. дис. ... психол. наук. М., 1977.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М, 1988.
Библер В. С. Мышление как творчество. М., 1975.
Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии. 1976. № 6.
Бондаренко Л. П. Некоторые психологические особенности применения общего способа к конкретным задачам: Автореф. дис. ... канд. психол, наук. М., 1972.
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрения ребенка // Психоло­гия личности: Тексты. М., 1982.
Давыдов В. В. Личности надо «выделяться» // С чего начинается лич-лость. М., 1973.
Даунис И. Б. Возрастные и индивидуальные особенности структуры дея­тельности у младших школьников. М., 1977.
Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности//Принцип развития в психологии. М., 1978.
Ильенков Э. В. Что же такое личность // С чего начинается личность. М., 1973.
Ильенков Э. В. Проблема идеального//Вопросы философии. 1979. № 7.
Каневская М. Е. Основные типы и психологические особенности направ­ленности личности: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1985.
Ковалев А. Г. Психология личности. М., 1970.
Кон И. С. Открытие «Я». М., 1976.
Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.
Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971.
Кузьмин В. Н. Исторические предпосылки и гносеологические основания
•системного подхода//Психологический журнал. 1982. Т. III. № 3, 4.
Курганов С. Н. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.1 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.
Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. Лисина М. И., Сильвестру А. А. Психология самосознания у дошколь­ников. Кишинев, 1983.
Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. № 2.
158
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии М„ 1984.
Матюшкин. А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М 1972.
Мерлин В. С. Очерк психологии личности. Пермь, 1959.
Мерлин В. С. Проблемы интегрального исследования индивидуальности человека//Психологический журнал. 1980. Т. I. № 1.
Методы изучения и диагностики психического развития ребенка / Под ред. Н. И. Непомнящей. М., 1975.
Михайлов Ф. Т. Загадка человеческого «Я». М., 1976.
Мухина В. Г. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.
Мясищев В. Н. Проблема отношения человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. 1957. № 5.
Непомнящая Н. И. Методическое письмо по отбору детей во вспомога­тельные школы. М., 1960.
Непомнящая Н. И. Структура произвольной деятельности у детей до­школьного возраста // Развитие познавательных и волевых процессов у до­школьников/Под ред. А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович. М., 1965.
Непомнящая Н. И. Синтетические механизмы деятельности//Экспери­ментальные исследования продуктивных (творческих) процессов мышления / Сост. Ф. Н. Завалишина, А. М. Матюшкин. М., 1973.
Непомнящая Н. И. Игра как специфическое условие развития абстракт­ных уровней психических процессов // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1978.
Непомнящая Н. И. Психологический анализ обучения детей 3—7 лет (на материале математики). М., 1983.
Непомнящая Н. И. Методология целостного исследования в психологии. М„ 1985а.
Непомнящая Н. И. Учебная деятельность и творчество // Учебная дея­тельность и творческое мышление. Уфа, 19856.
Непомнящая Н. И. О так называемых абстрактно-ониамических меха­низмах психики. М., 1987а (депонент).
Непомнящая Н. И. О целостном подходе в психологии: Системные ис­следования. М., 19876.
Непомнящая Н. И. Творчество и нравственность // Творчество и педа­гогика: В 3 т. Т. III. М., 1989.
Непомнящая Н. И. Творчество как форма жизни личности // Творчество-в работе с людьми. Гродно, 1990.
Непомнящая Н. И., Каневская М. Е., Пахомова О. Н., Барцалкина В. В., Рубцова С. Н., Музе Э. Н. Ценностность как центральный компонент психо­логической структуры личности//Вопросы психологии. 1980. № 1.
Овчинникова Т. Н. Зависимость особенностей мышления детей младшего школьного возраста от направленности личности: Автореф. дис. ... канд. пси­хол. наук. М., 1981.
Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н. И. Непом­нящей. М., 1975.
Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М., 1988.
Пахомова О. Н., Непомнящая Н. И. К вопросу о генезисе «образа Я» в дошкольном возрасте // Психолого-педагогические вопросы совершенство­вания воспитания и обучения в детском саду. М., 1984.
Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии // Избр. труды. М., 1984. .
Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольников. М., 1977.
Проблема формирования ценностных ориентации и социальной активно­сти личности/Под ред. В. Л. Мухиной. М., 1981.
159