К. В. Бардин

ПОДГОТОВКА РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

НЕОБХОДИМОСТЬ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКС  ПОДГОТОВКИ

Школьные трудности

Существуют две большие трудности, связанные со школой, которые не дают покоя учителям и родителям. Первая из них — это ученик, посещающий школу, но, по сути дела, не умеющий учиться. Вторая — школьник, активно не желающий учиться. И тот и другой случай — результат психологических ошибок, допускаемых взрос­лыми, чаще всего родителями. Ошибок, совершаемых в силу психологической неграмотности.

Как ни странно, но широкая публика у нас еще мало чувствует необходимость хотя бы в простейшем психо­логическом ликбезе. Слишком часто человеку кажется, что раз он сам является носителем психики, то в области психологии для него нет тайн. Ну, разве что-нибудь этакое из сферы бессознательного или какой-нибудь

 парапсихологии... Вряд ли кто решится сказать о себе что он не нуждается в услугах врача на том основании что ему случалось быть пациентом, или что он може1 учить детей не хуже профессионального учителя, по­скольку в течение десяти лет сам был школьником.;

Человек отчетливо понимает, что медицинских и педа-| гогических знаний у него нет. А вот в отношении психо­логических знаний у него другой подход. Он не чув­ствует никакой необходимости в таких знаниях. В резуль­тате грубейшие психологические ошибки на производ­стве, в семейных отношениях, в воспитании детей — словом, везде, где человеку приходится иметв дело с другим человеком.

Тяжелые последствия, которые влекут за собой эти ошибки привели к тому, что уже поставлен вопрос о соз­дании психологической службы, подобно медицинской или метеослужбе.

Одной из важных задач такой службы является пси­хологическое просвещение. В первую очередь по особо злободневным вопросам вроде тех, которые были на­званы выше: психологическим ошибкам, ведущим к не­умению или нежеланию учиться.

Автору уже доводилось не раз выступать в печати по этим проблемам. В книгах «Как научить детей учить­ся», «Если ваш ребенок не хочет учиться» рассмотрены психологические ' корни этих явлений, обрисованы ти­пичные ошибки, указаны меры, которые должны при­ниматься в семье и в школе. Однако изучение всего круга вопросов, связанных с упомянутыми явлениями, показывает, что корни их уходят в более ранний период жизни ребенка, в дошкольный возраст.

Как правило, основы тех качеств, которые должны формироваться в тот или иной период жизни ребенка, закладываются раньше, не предшествующем возраст­ном этапе. Не заложите этих основ — и вам придется столкнуться с немалыми трудностями. Формирование новых психологических образований, если оно не под­готовлено в ходе предшествующего развития, идет край­не тяжело. Да и в итоге возможны любые дефекты.

В психологии существует такое понятие — сензитив-ный период. Дело в том, что далеко не безразлично, в каком возрасте у человека формируется та или иная функция. Если это происходит своевременно, то про­цесс формирования идет быстро, легко и очень продук­тивно. Период, особо благоприятный для формирова­ния той или иной функции, качества, свойства, и носит название сензитивного. Если сензитивный период упу­щен, то соответствующее новообразование формирует­ся с огромным трудом и довольно часто складывается с каким-то дефектом. Кто из читателей не знает кип-линговского Маугли? Но далеко не все знают, что слу­чаи воспитания детей дикими животными бывали в дей­ствительности. И случалось, что, проведя несколько пер­вых лет жизни среди зверей, дети затем попадали вновь в человеческое общество. Наиболее известный, наи­более подробно описанный такой случай — это девочки Амала и Камала в Индии. Но, увы, нормальными людь­ми никто из этих детей так и не смог стать, несмотря на все усилия их воспитателей. Слишком многие функции приходилось формировать у них после того, как сен­зитивный период был безвозвратно упущен. Так у Амалы и Камалы с трудом удалось сформировать умение хо­дить по-человечески, на двух ногах. Но всегда, когда им требовалось передвигаться быстро, девочки делали это, опускаясь на четвереньки. Несколько лет ушло на то, чтобы они сумели освоить несколько десятков слов. Они научились выражать с их помощью свои простейшие желания, но способность вести сколько-нибудь продол­жительный разговор, поддержать беседу так и осталась для них за гранью возможного. Так что высокий челове­ческий интеллект киплинговского Маугли — это целиком результат творческой фантазии писателя. Впрочем, и звери Киплинга наделены ярко антропоморфными чер­тами. И менее всего их поведение соответствует повад­кам диких зверей, которые хорошо известны натурали­стам. Так, законы и обычаи, по которым у Киплинга жи­вет волчья стая, ничего не имеют общего с тем, как ве­дет себя реальная стая волков, а в основном воспроиз-

 водят нравы и обычаи воинственных кочевых охотничь­их племен. Произведение Киплинга — это захватываю­щая сказка, созданная фантазией талантливого писателя, но отнюдь не пером натуралиста.

Знание сензитивных периодов позволяет психологам давать ценные практические советы. С одной стороны, это указания на возраст, в котором следует развивать ту или иную психическую способность или функцию. Так, например, на этом основана рекомендация учить ино­странные языки в детском возрасте. Взрослому человеку сделать это значительно труднее. С другой стороны, опираясь на знание сензитивных периодов, психологи могут делать заключения типа экспертизы. Так, например, им известно, что основной словарный запас у человека формируется в возрасте до 12 лет. Если в этот период человек перенес болезнь, каким-то образом задержав­шую развитие речи, то даже при благополучном исходе заболевания следы ее сохраняются на всю жизнь в виде некоторой обедненности его речи. Он может достигнуть высокого интеллектуального развития, стать ученым, вра­чом или инженером, но речь его будет носить печать не­которой сниженности, причем почти незаметной для окружающих. Однако специально разработанные пси­хологические тесты позволяют выявить эти скрытые де­фекты, а вместе с ними и перенесенное в детстве забо­левание, о котором сам человек чаще всего уже давно не помнит.

Дошкольный возраст является сензитивным периодом для формирования многих способностей и качеств ре­бенка, которые входят в число необходимых предпосы­лок формирования учебной деятельности и без которых она будет неизбежно хромать, нередко перерастая в неумение или в нежелание учиться.

Формированию этих предпосылок и посвящается на­ша книжка.

опл^⁰"^{086 сани} "^еI^ОМ' ^а ^^У-зимой»-гласит на­родная мудрость. Эти слова вполне применимы и к за-

л.

даче воспитания у ребятишек качеств, необходимых для успешного обучения в школе. В нашем изложении мы не будем стремиться охватить во всей полноте все то, чем нужно овладеть ребенку в дошкольном возрасте и что может так или иначе сказаться на школьном обучении. Мы выделим только те моменты, которые наиболее час­то приводят детей либо к дефектам в учебной деятель­ности (т. е. к несформированности умения учиться), ли­бо к негативному отношению к этой деятельности (т. е. к нежеланию учиться). Одним словом, мы рассмотрим лишь основные линии психологической подготовки ре­бенка к школе. К примеру, мы не будем касаться пробле­мы общения ребенка со сверстниками, хотя ребенку, не умеющему общаться, гораздо труднее войти в кол­лектив класса, а следовательно, сложнее учиться в таком коллективе. Ограничимся только главными линиями под­готовки к школе, связанными с двумя названными це­лями. В чем эти линии заключаются?

Во-первых, это общее развитие. К тому времени, когда ребенок станет школьником, его общее развитие долж­но достичь определенного уровня. Речь идет в первую очередь о развитии памяти, внимания и особенно интел­лекта. И здесь нас интересует как имеющийся у него за­пас знаний и .представлений, так и умение, как говорят психологи, действовать во внутреннем плане, или, иными словами, производить некоторые действия в уме.

Во-вторых, это воспитание умения произвольно управ­лять собой. У ребенка дошкольного возраста яркое вос­приятие, легко переключаемое внимание и хорошая па­мять, но произвольно управлять ими он еще как следует не умеет. Он может надолго и в деталях запомнить ка­кое-то событие или разговор взрослых, возможно не предназначавшийся для его ушей, если он чем-то привлек его внимание. Но сосредоточиться сколько-нибудь дли­тельное время на том, что не вызывает у него непосред­ственного интереса, ему трудно. А между тем это уме­ние совершенно необходимо выработать к моменту по­ступления в школу. Равно как и умение более широкого плана — делать не только то, что тебе хочется, но и то, что надо, хотя, может быть, и не совсем хочется или даже совсем не хочется.

 В-третьих, это то, что, пожалуй, является наиболее сложным делом: выработка мотивов, побуждающих к учению. Здесь имеется в виду не тот естественный ин­терес, который проявляют ребятишки-дошкольники к школе. Речь идет о воспитании действительной и глубо­кой мотивации, которая сможет стать побудительной при­чиной их стремления к приобретению знаний, несмотря на то, что учеба содержит отнюдь не только привлекатель н.ые моменты и что трудности в учебе — большие или малые — неизбежно встречаются у каждого.

Все эти три линии одинаково важны, и ни одну из них нельзя упускать из виду, если вы не хотите, чтобы учеба ребенка захромала с самого начала.

Глава 2 ОБЩЕЕ РАЗВИТИЕ

Когда общее развитие идет без отставания

Важность общего развития ребенка обычно хорошо осознается современными родителями. Они проявляют значительное внимание к тому, как развивается их сы­нишка или дочка, и делают достаточно много для этого.

Они ревниво сравнивают успехи своего ребенка с ус­пехами его одногодок — детей своих друзей, соседей, родственников, сослуживцев. Часто небольшое отстава­ние в темпе развития, находящееся вполне в пределах . нормы, вызывает у них тревогу, они готовы по этому поводу бежать к врачу, искать консультации у педаго­гов—специалистов по дошкольному воспитанию, у пси­хологов и т. д.

Бывает, что между знакомыми семьями начинается что-то вроде соревнования.

— А моя Наташка уже знает почти все буквы!

— Да неужели? А мой Андрюша — нет. Но зато он умеет считать до десяти.

Такое «соревнование» далеко не всегда полезно для детишек в основном потому, что акцент в нем обычно

делается на знание каких-то элементов школьной про­граммы—букв, цифр, числового ряда и т. д. И это не­редко начинает больше заботить родителей, чем общее развитие.

Правильно поступают те взрослые — не только ро­дители, конечно, но и другие члены семьи (бабушки и дедушки, старшие братья и сестры и т. д.),— которые основное внимание уделяют повседневному общению с ребенком. Они рассказывают ребенку много интерес­ного, читают детские книжки, вместе рисуют, придумы­вают сказки, разъясняют разные природные явления, обращающие на себя внимание. Дома они вместе про­говаривают то, что видели на прогулке,— это легко де­лается под предлогом рассказа другим членам семьи, но те, естественно, должны проявлять при этом полную заинтересованность. Всем этим они способствуют рас­ширению кругозора малыша, развитию пытливости и любознательности.

В процессе общения старшие помогают ребенку овла­девать речью. Они ненавязчиво поправляют его, если он неправильно произносит слово или неверно строит фра-

 зу, причем, как правило, делают это по ходу разговор? так, чтобы поправка не прерывала общения (то, что ' психологов называется коммуникативной коррекцией) В итоге к шести-семилетнему возрасту ребенок уже рас полагает солидным словарным запасом (порядка 4—5 ты сяч слов) и практически осваивает грамматический строй родного языка.

Дети этого возраста очень тянутся к общению со взрослыми и охотно идут на него. И это нужно всячески использовать в интересах общего развития. Приведу только один пример, показывающий, насколько сильна у ребятишек этого возраста тяга к общению. Ко мне не­однократно обращались родители по поводу обучения их детишек чтению. Трудность при этом была однотип­ная. Ребенок уже начал читать. Но это дается ему с тру­дом. И он всячески стремится уклониться от чтения. Взрослые понимают, что дальнейший прогресс упира­ется просто в наращивание практики чтения. Но как быть, если ребенок избегает этого? Пробовали подбирать ин­тересные книжки с захватывающим сюжетом в расчете на то, что ребенок будет стараться читать, чтобы узнать, а что же было дальше. Нет, не читает. Пытается угово­рить бабушку, чтобы она почитала ему. Пытается узнать у мамы, чем же кончилось дело. Но сам читать не хочет. Что же делать в таком случае?

Вот вопрос, с которым они обращались к психологу. Мой совет во всех случаях был одним: начинайте читать вслух вместе с ребенком. Скажем, страницу — он, страни­цу — вы. Если видите, что ему это трудно, уменьшайте его порцию. Вы читаете страницу, а он — полстраницы. Или даже вы — страницу, а он — только первые один-два абзаца. И постепенно увеличивайте ему норму чте­ния.

Не было случая, чтобы этот простой прием не сра­ботал.

Конечно, книжка должна соответствовать возрасту ребенка. Если взять солидную, взрослую, малопонятную ему книгу, то дело не пойдет. Но даже интересная книга сама по себе тоже не стимулирует ребенка к чтению. Пока что читать ему трудно, и этот фактор оказывается сильнее возникающего интереса. Но ради общения со

10

взрослым, которое возникает в процессе совместного чтения, ребенок готов преодолевать трудности чтения, которых в другом случае он старается всячески избегнуть.

Особенно важное значение в плане подготовки к школе имеет воспитание умения производить действия в уме, или, как говорят психологи, действия внутреннего плана. Поясню на простом житейском примере, о чем идет речь. На дворе жаркая погода. В комнате душно. Я хочу отворить окно, но боюсь, что если его оставить открытым, то внезапный порыв ветра может разбить стекла. Мне надо как-то закрепить раму в открытом по­ложении, чтобы она была неподвижна и в то же время, если понадобится, не представляло большого труда за­крыть окно. И я быстро прикидываю в уме, что можно сделать. Я могу проложить какую-нибудь дощечку или палочку между рамой и подоконником, либо между ра­мой и коробкой — там, где находятся петли. Этим я ограничу движение наружу — окно не будет закрываться. Но еще надо, чтобы оно не распахивалось вовнутрь. Я сно­ва прикидываю в уме, как это сделать. Можно за ручку привязать раму к батарее. Можно немного пододвинуть стоящую у окна кровать, чтобы рама уперлась в спинку кровати. Можно распахнуть его на такую ширину, чтобы рама упиралась во внутренний край оконного проема. Все эти варианты я проигрываю про себя, в уме. Выби­раю тот, который мне кажется наилучшим. И только после этого приступаю к реальным действиям — осуществляю, как говорят психологи, во внешнем предметном плане то, что до этого представил во внутреннем.

А вот ребенок, который не умеет производить дей­ствия во внутреннем плане и не способен предварительно провести всю эту работу в уме, может найти решение только с помощью внешних действий. Ему надо взять дощечку и попробовать, подходит ли она. Пока не по­пробует, он не понимает, годится она или нет. Если до­щечки нету перед глазами, он может попытаться приме­нить какой-нибудь совсем малоподходящий предмет. И пока не попробует своими руками, он не улавливает его полную непригодность.

Хороший пример подобного поведения описан в психологической литературе. Мячик закатился под шкаф.

 Ребенок хочет достать его с помощью палки, но палка коротка. Малыш вновь и вновь повторяет безуспешные попытки. А рядом со шкафом стоит щетка с длинной ручкой, которая вполне годится для данного случая. Взрослый, глядя на происходящее, говорит ребенку:

«Ты же видишь, что палочка коротка. Подумай, как еще можно достать мячик». И получает ответ: «Не надо ду­мать, надо доставать!» Почему так отвечает ребенок? Да только потому, что он не умеет решать задачу во внутрен­нем плане. Найти решение сначала в уме, а только потом осуществить его — для малыша дело недоступное. По­этому предложение подумать для него равносильно предложению ничего не делать. Ясно, что это никуда не годится: надо доставать. Использовать щетку он дога­дается, только если та случайно окажется в поле его зрения.

Умение действовать в уме, находить решение про себя, во внутреннем плане — одно из важнейших усло­вий успешного обучения в школе. Необходимость таких действий там встречается буквально на каждом шагу. Возьмите хотя бы такую простую арифметическую опера­цию, как сложение с переходом через десяток. «Сколько будет 8+5?» Для нас, взрослых, это легче легкого. Мы либо просто помним, что 8+5=13, либо у нас в уме 5 как-то автоматически распадается на 2 и 3, а это 3 тут же превращается в 13. Совсем иное дело ребенок. Преж­де всего ему надо найти число, дополняющее 8 до круг­лого десятка. То есть надо из 10 вычесть 8. Полученную двойку вычесть из второго слагаемого. Найденный ре­зультат добавить к десятке. Получится искомый ответ. Вы не сбились, не потеряли нить мысли, читатель, когда прослеживали эту последовательность действий? Вам не пришлось хотя бы разок возвращаться мыслью назад? А теперь представьте, каково приходится ребенку-перво­класснику. Практика показывает, что если он умеет осу­ществлять действия во внутреннем плане, то, пусть с некоторыми трудностями, он все же довольно быстро овладеет и «счетом в уме». А вот если не умеет... Тогда он довольно быстро поймет, как получить результат, нарисовав на промокашке 8 палочек и добавив к ним еще 5, но научиться решать это в уме для него задача

почти непреодолимая. Особенно путает и сбивает его число 10. Оно откуда-то берется, хотя его нет в условии. Сначала из него надо что-то вычитать, потом что-то приба­вить, хотя при пересчете палочек ничего подобного не требовалось. Словом, трудности, подобные описанной, будут в школе встречаться на каждом шагу. Чтобы избе­жать их или, во всяком случае, свести к минимуму, необ­ходимо еще в дошкольный период научить ребенка дей-• ствовать во внутреннем плане. В каком возрасте следует начинать это делать? Здесь, как и в других приводимых в брошюре советах, трудно указать точный возраст. На­до начинать тогда, когда ребенок в состоянии освоить то, что вы ему предлагаете. А с учетом этого соображе­ния — чем раньше, тем лучше. Так, скажем, способность к действию в уме появляется не сразу. Ее формирование проходит несколько этапов. Сначала ребенок просто не умеет этого делать, как не умел мальчик, уверявший, что не надо думать, а надо доставать. Когда ребенку встре­тится в жизни аналогичная ситуация, он снова не будет думать, а будет повторять попытки доставания. На сле­дующем этапе он еще не умеет решить задачу в уме, но может воспроизвести в уме решение, найденное ра­нее. Если, скажем, ему случайно попалась на глаза щетка или ему посоветовал использовать ее взрослый, то в сле­дующей подобной ситуации (завалилась какая-нибудь игрушка за диван) мысль о щетке сразу же придет ему в голову. Дальнейший этап связан уже с действиями в уме, но эти действия непоследовательны, хаотичны, слу­чайны. Ребенок как бы манипулирует объектами в уме и, перебирая одно, другое, третье, в конце концов наталкивается на верное решение. Скажем, он решил попробовать бабушкину палку, но вот беда — она немно­го коротка. Для того, кто умеет действовать в уме, ясно, что надо взять какой-то предмет вроде палки, но подлиннее. Ту же щетку, например Но для ребенка, находящегося на описываемом этапе, результат преды­дущего действия не служит основанием для того, чтобы спланировать последующее. Он вполне может решить, что ему годится веник, хотя тот явно короче палки. Вот так, перебирая приходящие в голову решения и проверяя их, он в конце концов находит подходящее. На следую-

 щем этапе неуспех предыдущего действия уже учитывает­ся ребенком, когда он планирует в уме дальнейшие. И результат действия он в основном уже может себе представить. А если так, то перебор вариантов сильно сокращается. Ребенок никогда не попытается доставать игрушку более коротким предметом, чем не оправдавшая себя палка. Он быстро переберет в уме длинномерные предметы, имеющиеся дома,— щетка, лыжные палки, папина рейсшина и т. п.— и воспользуется наиболее подходящим. На этом этапе умение действовать в уме можно считать в основном сформированным. Для его завершения осталось только одно: научиться решать в уме задачу, идя от цели, т. е. в порядке, обратном реаль­ному. В предметном плане так действовать, конечно, просто невозможно, но про себя, в уме — почему бы нет? Это сразу открывает дополнительные возможности для решения задачи. Скажем, если ни один из длинномер­ных предметов, имеющихся дома, не подошел, ребенок без труда сообразит, что можно просто отодвинуть ди­ван. А вот ребенок, находящийся на предыдущем этапе, вряд ли придет к этой мысли. Скорее, он будет думать, нельзя ли имеющиеся палки как-то удлинить — связать, вставить одну в другую и т. д.

С учетом всего сказанного и рекомендуется действо­вать родителям. Понаблюдайте, как ребенок решает прак­тически задачи, вроде описанных выше. Постарайтесь понять, на каком этапе развития внутреннего плана дей­ствий он находится. И постарайтесь создавать побольше ситуаций, требующих действий в уме. Если нужно, пре­вращайте их в игровые или создавайте сразу как игро­вые. Когда заметите, что соответствующий этап ребенок освоил, начал действовать легко и уверенно, переставай­те удовлетворяться находимым привычным способом решения и начинайте требовать решения, соответствую­щего следующему этапу. Если, предположим, вы видите, что манипулятивные решения даются ребенку просто и быстро, начинайте требовать, чтобы всякое последующее решение он сравнил с предыдущим. Скажем, раньше вы бы просто подождали, пока ребенок сам убедится, что веник не годится. А тут вы просите его померить ве­ник и палку, посмотреть, что длиннее, а что короче, и

подумать, можно ли им достать игрушку, если палкой этого сделать не удалось.

Очень полезны в этом плане могут быть разные настольные игры — в шашки, в поддавки и т. д. Не годят­ся только те, где выигрыш зависит от случая — в какую лунку закатится шарик, как в настольном бильярде, или кому раньше повезло вытащить нужную карточку, как в лото. Лото — хорошая игра для развития произвольно­го внимания, а бильярд — для моторики, но мы говорим сейчас о другом. Не очень подходят также игры с боль­шим элементом неопределенности (карточные игры, до­мино и т. д,). Там многое зависит от способности по­строить наиболее правдоподобное предположение, ка­кие кости (или карты) находятся на руках у партнера, а какие на кону (или в колоде). Это ребенку еще трудно, и взрослый может одерживать над ним почти непре­рывные победы. Впрочем, это возможно и в открытых играх, вроде шашек. Так что не забывайте время от вре­мени проигрывать малышу, иначе можно напрочь отбить у него охоту к продолжению игры.

Думаю, что после всего сказанного у читателя не останется сомнения в том, что постоянное общение со старшими совершенно необходимо для общего разви­тия ребенка. И как правило, в семьях теперь уделяют этому внимание. Случаи, когда ребята встречаются с труд­ностями в учебе из-за недостатка общего развития, не так уж часты. И все же...

Когда происходит отставание в общем развитии

Ребенок с задержкой общего развития приходит в школу

Почти в каждом классе среди ребят, впервые при­шедших в школу, найдется один-два ученика с отстава­нием в общем развитии.

Учиться им трудно с самого начала. Из десяти пред­ложенных им слов они в состоянии запомнить только три-четыре. И то при неоднократном повторении... Они не справляются с решением простейших задач, потому что

15

 не могут запомнить условие. Фактически запоминание условия для них — самостоятельное и отнюдь не легкое задание. Если им удается с ним справиться — возникает новая трудность. Начал операции с числами — снова за­был условие. Наконец сумел правильно его повторить, но приступил к вычислениям, и все оказалось полностью потерянным. Одновременно помнить и думать такие дети не в состоянии, им это не под силу. Учение превращается в настоящую муку и для них самих, и для учителей. Все, буквально все достается им с превеликим трудом, идти вровень с классом они не в состоянии. Возникает подозре­ние на патологию. Их ведут на обследование, но обсле­дование никакой патологии не выявляет. И не случайно:

подавляющее большинство этих ребят, если иметь в виду здоровье, вполне нормальные дети. Именно здоровье, но не развитие. Вот развития-то, развития в самом об­щем, широком смысле эти дети не получили. Психологи обычно называют их детьми с задержкой развития, имея в виду причину их отставания. Известный советский пе­дагог В. А. Сухомлинский называл их малоспособными или даже слабоумными, имея в виду то, как выглядят они, если на них смотреть глазами учителя.

Что ждет такого ребенка в дальнейшем?

Или ему придется проститься с общеобразователь­ной школой и его переведут в специальную школу для подобных и более тяжелых детей.

Или родители сумеют всю жизнь семьи подчинить на ряд лет задаче наверстать упущенное в общем разви­тии ребенка и будут настойчиво день за днем вести кро­потливую и неустанную борьбу за его будущее. Борьбу, протекающую к тому же в неблагоприятных условиях. Неблагоприятных потому, что соответствующие сензитив-ные периоды были упущены. То, на что раньше ушли бы дни, теперь потребует недель; то, что требовало не­дель, потребует месяцев; то, на что нужны были меся­цы, займет теперь годы.

Задержка общего развития у ребенка — настоящая беда и для него самого, и для всей семьи. Не надо отно­ситься беззаботно к первым проявлениям отставания в развитии, как это иногда бывает,— ничего, мол, пусть немного подрастет, все само собой потихоньку образует-

16

ся. Действительно, очень часто замедление темпа разви­тия оказывается временным, ребенок затем сам дого­няет своих сверстников без особых усилий родителей. Но это если не упущен нужный сензитивный период. Если же он оказался упущенным и родители сразу не обратят на ребенка дрлжного внимания, то из-за за­держки какой-то одной функции или способности будет тормозиться вторая, обе они вместе застопорят разви­тие третьей, и далее этот процесс пойдет со все усили­вающимся нарастанием. В итоге к моменту поступления в школу образуется общее отставание в развитии.

Пусть таких ребят не слишком много: один-два, как сказано выше, на класс, да и то не всегда. Но слишком К'<1яжелы последствия, к которым ведут задержки обще-Д^го развития. Долг каждого из родителей — сделать все

-\ возможное, чтобы их ребенок не оказался в числе этих

^детей.

^?

'^Обычные причины задержки в общем развитии

Рассмотрим теперь более конкретно, какие причины чаще всего приводят к отставанию в общем развитии. Одновременно сказанное будет служить указанием, чего должна остерегаться семья, если она хочет преду­предить задержку общего развития у ребенка.

Если проследить историю развития таких детей, то обнаруживается, что причиной чаще всего бывает какое-то заболевание, перенесенное в раннем детстве. Какое именно — не суть важно. Важно, что оно было достаточ­но продолжительным. В нормальной семье, где старшие занимаются ребенком примерно так, как описано выше, такое заболевание обычно проходит бесследно для развития.

Но если в семье имеются осложняющие моменты, то включается целая цепочка неблагоприятных причин. Что же это за осложняющие моменты?

На первое место здесь должен быть поставлен дефи­цит общения. В психологической литературе описан слу­чай, когда мать, уходя на работу, запирала ребенка на весь день одного в доме. В другом случае ребенок оста­вался на попечении глухой бабушки. В третьем — ребен-

{'"^й^наг, ^астн^               ¹⁷

 ка «подбрасывали» соседке, которая в основном заботи­лась лишь о том, чтобы как следует его накормить да вовремя забрать у него из рук то иголку, но ножницы, то какой-нибудь еще опасный предмет. Но особенно до­садными являются те случаи, когда взрослые создают дефицит общения, уклоняясь от всех контактов с ребен­ком, кроме «деловых» (накормить, переодеть, уложить спать и т. д.), просто потому, что им такие контакты малоинтересны. В этих случаях у них всегда находится множество причин не заниматься ребенком и предоста­вить его самому себе — усталость после работы, необ­ходимость отдохнуть, масса всяческих домашних дел и т. п. Обычно им удается довольно быстро убедить самих себя в том, что именно эти причины и не позволяют им уделить ребенку какое-то время, кроме самого жест­кого минимума. Я не собираюсь здесь оспаривать обыч­но перечисляемые причины — сами по себе они вполне реальны: все мы устаем после трудового дня, после очередей в магазинах, после уборки, стирки и других дел по дому. Важно понять, что общение с ребенком нельзя откладывать до того момента, когда все дела будут сделаны. Так для него может изо дня в день вообще не оставаться времени. Если у вас есть ребенок, то общение с ним должно быть поставлено на одно из первых мест, если не самое первое, в кругу ваших се­мейных обязанностей. Если вы это не сделаете, ребенок будет расти в условиях дефицита общения. Последствия этого не нуждаются в повторении.

Особенно тяжело сказывается на развитии ребенка дефицит материнского общения в первые 2—3 года жизни. Как показали сравнительно недавние исследова­ния, это время является исключительно важным перио­дом в развитии ребенка, а наиболее тесные контакты у него в это время существуют именно с матерью. Собствен­но, это продолжение тех естественных контактов, кото­рые начались еще раньше, когда мать баюкала его, пеленала, кормила, делала ладушки, когда он первым из всех человеческих лиц научился различать лицо мате­ри и встречать его радостной улыбкой и общим оживле­нием. Вот что пишет по этому поводу В. А. Сухомлин-ский: «Если ребенок в первые 2—3 года своей жизни не

открывает через самого близкого, самого дорогого ему человека — мать — весь мир человеческий в том объе­ме, в каком он доступен детям в этом возрасте, если вместе с ласковым, заботливым, тревожным, мудрым выражением материнских глаз он не слышит тончайших эмоциональных оттенков родного слова,— умственная жизнь его пойдет совсем не так, как она пошла бы при условии правильного материнского воспитания».

Вторым неблагоприятным для детей моментом, тя­жело отражающимся на их развитии, являются конфликт­ные отношения в семье, особенно если они усугублены алкоголизмом родителей. Обстановка постоянного стра­ха, подавленности, загнанности сопровождает всю жизнь ребенка в такой семье. Легко можно представить, каким было его дошкольное детство, если в ответ на требование учителя придумать простое предложение он выводит в своей тетради: «Папа пил. Папа бил» (реальный случай из школьной практики автора). Жизнь такого ребенка напо­минает жизнь затравленного звереныша. Его еще не­окрепшая психика попросту травмирована. Ни о каком развивающем влиянии родителей здесь не приходится говорить. Более того, в большинстве случаев оно высту­пает как подавляющий фактор. Поэтому даже первона­чально небольшая задержка развития, скорее даже не задержка, а так, небольшая пауза, избегнуть которых вряд ли может хоть один ребенок и которая в нормаль­ной семье не требует принятия специальных мер и проходит без последствия, здесь легко становится той начальной причиной, на которую затем начинают наслаи­ваться другие, приводя в конечном итоге к такому отста­ванию в развитии, что ребенок оказывается не в состоя­нии осваивать школьную программу начиная с первого класса.

Следующим моментом, тяжело сказывающемся на общем развитии ребенка, является неполноценность об­щения. Выше, когда мы говорили о дефиците общения, речь шла о количественной стороне общения. Родите­ли, зачастую сами образованные, культурные, разви­тые, сводят время общения со своим ребенком к мини­муму. Теперь пойдет речь о качественной стороне обще­ния. Общение может быть продолжительным по време-

18

 ни, так что о дефиците говорить тут вроде бы не прихо. дится, и в то же время до крайности обедненным. Обед. ненным либо в интеллектуальном,' либо в эмоциональ­ном плане. Либо нередко в обоих сразу.

Интеллектуальная обедненность общения являете] обычно естественным следствием низкого уровня интел лектуальной жизни семьи. Если в доме нет книг или, г.а> сейчас бывает, книги, заботливо подобранные под цве| обоев, стоят, но их никто не читает, если ребенок слыши| пренебрежительные высказывания о работниках умствен| ного труда, как о бездельниках, если семья не выписыв^ ет ни газет, ни журналов, если ребенок не видит или почт не видит кого-либо из членов семьи читающими, есл при нем взрослые не обмениваются впечатлениями ' прочитанном, если их интересы ограничены добывание;

вещей и перемыванием костей соседям — значит, в семь низок общий интеллектуальный уровень, и уже в сил' этого трудно ожидать интеллектуально полноценного об щения с ребенком.                                '

Выше я уже упоминал, что словарный запас нормаль ного ребенка, приходящего в школу, обычно составляв 4—5 тысяч слов. Но попадаются семьи, где мать, общаяс с ребенком, обходится двумя-тремя сотнями слов. Може те себе представить, с каким словарным запасом приде| такой ребенок в школу? Помимо бедности словарного за| паса в чисто количественном отношении тут присутствует и качественная обедненность: ребенок не знает многие возможностей слова, с которыми его развитые сверстни! ки практически хорошо знакомы, — употребление слова в прямом и в переносном значении, эмоциональная ок­раска слова и т. д.

Вот диалог, представляющий собой зарисовку, что на­зывается, с натуры:

— Сервантеса читала?

— Не-а. А про чево там?

— Как один чувак начитался романов и окосел. Это из опубликованной в «Комсомольской правде» статьи Ю. Костанова. Можно представить себе, какой ин­теллектуальный уровень был в семьях, где росли эти моло­дые люди, и каким он будет в их собственных будущи семьях.

С интеллектуальной неполноценностью общения тес­но соседствует эмоциональная неполноценность. И опять-таки это, как правило, следствие убогости эмоциональ­ной жизни семьи. В такой семье дети не привыкли ничему удивляться, ничему поражаться, потому что такое чув­ство изумления чуждо взрослым. Они не в состоянии по­чувствовать юмор в словах другого человека, они не понимают комических положений, буквально восприни­мают сказанные в шутку слова. Даже смеются эти дети редко — ведь они не приучены и не умеют видеть в ве­щах их смешную сторону. И между прочим, это не так безобидно, как может показаться на первый взгляд. Смех, справедливо указывал В. А. Сухомлинский, один из каналов познания, одна из точек зрения, с которой перед человеком открывается мир в его многообразии. И если этот канал закрыт, мысль не развивается пол­ностью.

Таковы основные неблагоприятные факторы, приводя­щие к отставанию в развитии: дефицит общения, в особен­ности материнского общения в первые два-три года жиз­ни, конфликтные отношения в семье, алкоголизм родите­лей, неполноценность общения в силу скудости интел­лектуальной и эмоциональной жизни семьи. Конечно, не единственные, но пожалуй, наиболее часто встречающие­ся. Выше у нас шла речь о том, что обычно дело начинает­ся с какой-нибудь продолжительной болезни, а потом вступает в силу один из этих факторов (или несколько), и небольшое вначале отставание начинает все больше и больше углубляться, приобретая в конце концов такие размеры, что под сомнение ставится возможность обу­чаться в общеобразовательной школе вместе со всеми ребятами. Так бывает часто, но, конечно, далеко не всегда. Строго говоря, любой из рассмотренных факторов мо­жет выступить в роли первой причины, на которую затем начнут наслаиваться остальные. А иногда, хотя это встре­чается довольно редко, достаточно бывает какого-то од­ного фактора. Особенно это касается алкоголизма роди­телей, потому что он, как правило, сопровождается сни­жением и интеллектуального и эмоционального уровня жизни семьи, и острыми конфликтами, и дефицитом об­щения. Да, дефицитом, потому что пьяные ласки и пьяные

21

 объятия нельзя считать человеческим контактом. Они скорее пугают ребенка, чем приучают его к эмоциональ. ной жизни.

Принимаемые меры

Теперь в связи со всем сказанным у читателя, вероят­но, возникает следующий вопрос. Насколько эффектив­ными могут быть родительские усилия, если отставание уже наметилось?

В этом отношении в высшей степени поучителен опыт В. А. Сухомлинского. Он никогда не отправлял детей с задержками развития во вспомогательные школы. Он справедливо считал, что полноценная, интеллектуаль­ная, все время обогащающаяся среда — одно из важ­нейших условий преодоления их отсталости. За время его педагогической работы ему встретились 107 детей, при­шедших в школу с большими задержками в развитии. С каждым из них пришлось вести большую дополнитель­ную работу, искать правильный индивидуальный подход, но в итоге все (и это хочется специально подчеркнуть — все!) стали полноценными людьми. 55 из них окончили десятилетку; 25 — техникумы и получили среднее спе­циальное образование; 17—профучилище и вечернюю школу; 8 — получили специальность на курсах; 2 — из-за болезни окончили восьмилетку спустя несколько лет. А 13 человек из 107 смогли получить высшее образова­ние.

Но конечно, такой результат мог быть достигнут за счет большой работы, которую проделывал этот очень та­лантливый и бесконечно любящий детей педагог. И самое главное — он очень тонко понимал, в чем состоит основ­ная беда таких ребят. Свою задачу он видел в помощи им прежде всего не в освоении школьной программы, а в обогащении их интеллектуальной и эмоциональной жизни, стараясь наверстать упущения в общем развитии. Он организовывал для ребят специальные уроки, прово­дившиеся не в классе, а на лоне природы — у пруда, в лесу, в саду, в поле. На этих уроках он стремился приучить ребят вскрывать невидимые с первого взгляда

причинно-следственные отношения между явлениями. Другая цель этих уроков — вызвать у детей изумление, чувство удивления перед открытием нового. Вечерами он собирал детей у себя, чтобы слушать и сочинять сказки. Если уроки на природе обогащали интеллектуальную и эмоциональную жизнь ребенка, то сочинение (а снача­ла просто слушание) сказок помогало выразить накоплен­ные впечатления в слове и таким образом овладеть нюан­сами и тонкостями родной речи. Это в свою очередь обогащало интеллектуальную и эмоциональную сферу, а такое обогащение стимулировало развитие речи.

Конечно, В. А. Сухомлинскому приходилось вести за­нятия с ребятами и по предметам школьной программы. Постепенно у него сложилась хрестоматия, предназначен­ная для детей с задержками в развитии, и такой же задачник. Но это, как уже говорилось, не было главным.

Опыт работы В. А.. Сухомлинского ясно говорит: от­ставание в развитии преодолимо. Но здесь я заранее слы­шу возражение критически настроенного читателя:

«Ведь В. А. Сухомлинский был талантливым педагогом, бесконечно любящим детей. Нельзя же равнять с ним обыкновенных родителей,  лишенных педагогического таланта!» Да, согласен, педагогический талант"был преиму­ществом В. А. Сухомлинского. Не у всех родителей он есть. Но зато у родителей свои преимущества. Прежде всего главное — они могут начать принимать меры зна­чительно раньше, чем это мог делать В. А. Сухомлинский. Когда сензитивный период еще не до конца упущен. Или когда прошедший после него срок сравнительно невелик. В это время подогнать отставание в общем развитии намного проще. Кроме того, Сухомлинский всегда имел дело с группой детей, у родителей чаще всего только один ребенок. Развивающие уроки В. А. Сухомлинского (он называл их уроками мышления) проходили два раза в неделю. Родители могут заниматься со своим ребенком ежедневно.

Пусть в силу отсутствия педагогического таланта ре­зультаты родительских усилий будут не столь значительны, как у Сухомлинского. Но это будет компенсироваться пе­речисленными выше преимуществами. И последнее за­мечание: успех В. А. Сухомлинского был обусловлен не

23

 только педагогическим талантом, но еще и огромной лю­бовью к детям и кропотливой повседневной работой, А здесь родителям, пожалуй, проще. В. А. Сухомлинско-го должно было хватить на то, чтобы любить всех детей, как родных. Это, действительно, большой дар и большое искусство. От родителей же требуется проявить любовь и терпение в отношении своего часто единственного ре­бенка. Случай, когда такая любовь отсутствует, настолько противоестествен, что я не хочу его даже рассматривать. Ну а что касается работы, то это лишь компенсация того, что не было сделано раньше. Не хотели (или не могли) уде­лять должного внимания своему ребенку вовремя — придется позже наверстывать упущенное. К тому же для нормальных родителей, любящих своего ребенка, сама эта работа (если здесь вообще уместно это слово) не кажется в тягость. Трудно другое — перестроить стерео­тип жизни в семье, чтобы выкроить время; где-то сокра­тить время, проводимое у телевизора, поездки в гости и т. д. Но это необходимо сделать.

Может показаться также, что у В. А. Сухомлинского, работавшего в сельской школе, было важное преимуще­ство — возможность легко вывести ребят на природу. Конечно, общение с природой много дает человеку, при­том в любом возрасте. Но для целей, которые мы сей­час обсуждаем, и городские жители тоже имеют практи­чески неограниченные возможности. Возьмите, к приме­ру, ребенка с собой на почту. Конечно, не тогда, когда вам надо что-то реально получить или отправить. И конеч-. но, не в часы пик, когда там много народу, все раздраже­ны, нервничают и посетители, и почтовые работники. Попробуйте поставить перед ребенком вопрос: как письмо находит своего адресата? И тут вам представится пре­красная возможность рассказать и показать, как пишется адрес, разъяснить значение почтовой марки, разных по цвету ящиков и т. д. Можете для полноты впечатления отправить себе домой какую-нибудь цветную картинку. Особенно эффектно будет, если вы принесете с собой какую-нибудь домашнюю открытку, рисунок, фотогра­фию, которая хорошо знакома ребенку. Вот вы ее вложи­ли в конверт, написали адрес, заклеили, и ребенок сам, своими ручонками опустил ее в почтовый ящик. Была

24

картинка и больше ее нет. Она осталась где-то там, в ящике. Для малыша это примерно то же, что вообще выкинуть ее: он схватывает здесь в первую очередь от­ношение «имел — лишился». И вдруг через день-дру-гой она вернулась к вам домой. Как это произошло? Вот изумленный вопрос, который задает ребенок старшим. Если этого изумления не возникло, постарайтесь вызвать его своими вопросами. И затем, конечно, не ограничивай­тесь, как иногда бывает, односложными ответами:

«Почтальон принес», «Почта доставила», а постарайтесь развернуть, разумеется в доступной ребенку форме, весь процесс прохождения письма к адресату. Вызвать чувство удивления вообще очень важно. Часто оно возни­кает у малыша совсем не тогда, когда мы, взрослые, его ожидаем, руководствуясь нашей взрослой логикой. Здесь мне вспоминается случай со своим собственным сыном. Однажды, когда он был еще маленьким, мне довелось выступать по телевидению. Когда мы с ним потом увиде­лись, меня ждало неподдельное изумление: «Папа, ты такой большой, как же ты поместился в маленький теле­визор?» Мальчик уже давно смотрел по телевизору раз­ные программы, и у него не возникало ни удивления, ни вопроса, как же там помещаются другие люди, слоны, которых он видел в зоопарке, поезда, которые он видел при поездке на дачу и т. п. Это воспринималось как само собой разумеющееся. А вот папа — совсем другое дело! Это был повод для разговора на важную тему — о пред­мете и его изображении (на фотографии, на картине, в кино и, наконец, в телевизоре). Не знаю, конечно, насколь­ко глубоко я сумел изложить все эти далеко не простые вопросы, но несомненно, что еще один маленький кирпи­чик был положен в возводимое здание общего развития. Вот такие моменты удивления следует стараться макси­мально использовать, а не отмахиваться от них, как это иногда бывает: «Не задавай глупых вопросов! Как другие помещаются, так и папа поместился».

Но вернемся к нашему примеру с почтой. Один раз вы познакомили его с процессом отправки писем. Дру­гой раз—с видами писем: заказными, открытыми, авиа. Третий раз — с другими почтовыми операциями: по­сылками, переводами, бандеролями, телеграммами.

•)Ч

 Четвертый — с доставкой газет и журналов. И так далее, И в этом ключе могут быть использованы чуть ли не все учреждения, которые нас обслуживают и которые нам приходится посещать: магазин обычный и магазин-универсам, прачечная, фотография, мастерская, где ре­монтируют обувь и т. д.

Необходимо только соблюдать несколько условий. Во-первых, не жалеть времени на то, чтобы разъяснять ребенку происходящее. В меру возможного делать его самого участником действия («Ну-ка выбери нам два па­кетика с молоком сам»). Если вы заняты и спешите, то лучше просто не брать ребенка с собой, чем сводить его роль к обычному: «Стой, не вертись!» Или: «Постой здесь и никуда не уходи, я сейчас вернусь».

Во-вторых, постарайтесь, чтобы по возвращении ре­бенок рассказал о своих впечатлениях. Наиболее есте­ственный для этого прием, как уже упоминалось, рас­сказ домашним о том, что было. И пусть они отнесутся с полной заинтересованностью к рассказу, задают вопросе! и т. д. Проявление невнимания («Не мешай, помолчи!») способно надолго отбить у ребенка охоту к таким расска­зам.

В-третьих, желательно, чтобы вновь полученные впе­чатления и знания ребенок включил в игру. Пусть мишка делает закупки у куклы, кукла отправляет посылку сло­ненку и т. д. Чаще всего ребенок и сам, по своей инициа­тиве, начинает играть в соответствующие игры. Но иногда надо натолкнуть его на это, принять на первых порах участие в игре и т. д.

Учить ли дошкольника!

В завершение главы хочется остановиться еще на од­ном вопросе, связанном с общим развитием. Это вопрос об уместности изучения в дошкольном возрасте отдель­ных элементов школьной программы. Хорошо это или плохо, нужно это делать или нет? Об этом часто спраши­вают психолога родители. И нередко бывают разочаро­ваны, когда не получают однозначного, пригодного для всех случаев ответа. Между тем, такого ответа нет: все

26

зависит от конкретных обстоятельств — от того, как идет развитие ребенка, насколько подготовлены сами родите­ли к тому, чтобы взять на себя такое обучение. На неко­торых моментах, которые надо учитывать в первую очередь, мы и остановимся ниже, дав несколько практи­ческих советов.

Если ребенок растет живым и любознательным, если ум его постоянно требует новой и новой пищи, если он начинает интересоваться какими-то вещами, требующими школьных знаний или, тем более, сам просит научить его чему-нибудь, чаще всего — читать, то соответствующее обучение будет здесь вполне уместно. Нельзя отделы­ваться от ребенка заявлениями типа: много будешь знать—скоро состаришься, или: пойдешь в школу— там все узнаешь. Так недолго загасить развивающийся познавательный интерес. Ребенок вплотную подошел в своем развитии к рубежу школьных знаний и нет основа­ний задерживать его здесь.

Если же ребенок к этому рубежу еще не подошел, то лучше не форсировать его искусственным образом. Не поддержанное идущей изнутри мотивацией обучение будет оставлять у ребенка тягостное чувство, и неприязнь к учебе может сформироваться у него раньше, чем он пойдет в школу. Да и получаемые знания усваиваются в этом случае чисто механически и остаются формальными, мало пригодными к употреблению, и быстро забываются, если взрослые не организуют систематического повторе­ния. Более правильная линия в этом случае — сосредо­точить внимание на общем развитии и на тех моментах, о которых пойдет речь в следующих главах: на формиро­вании навыка управления собою и выработке познава­тельной мотивации.

Обычная ошибка родителей состоит в том, что они начинают обучение ребенка, совершенно не сообразуясь с уровнем его развития, чаще всего по наитию, под действием каких-то случайных факторов: «Почему мы на­чали учить Сашу читать? Ну как же — на праздники мы ходили в гости к Вишневским, а их Мика — представьте! — уже читает, по складам, но читает. А чем наш Саша хуже?»

Далее. Если вы решили обучить чему-нибудь своего

 ребенка (считать, читать и т. д), то поинтересуйтесь, как это делается сегодня. Странным образом взрослые ча­сто считают, что здесь достаточно воспоминаний о том, как их самих учили когда-то в детстве. Помимо того, что эти воспоминания уже далекие и чаще всего полустер­шиеся, к тому же еще и соответствующие методы обуче­ния бывают, мягко говоря, достаточно далеки от совре­менных.

К сожалению, имеющийся у меня опыт подсказывает, что мало кто из читателей попытается узнать новые мето­ды обучения, несмотря на то, что все согласятся с тем, что это необходимо. Отсюда мой следующий совет. Если вы все же взялись обучать ребенка по своему усмотрению,' то доводите дело до конца. Скажем, чтение до уровня беглого чтения, сложение до уровня безо­шибочности и т. д. Иначе очень велика опасность того, что вы читать или считать ребенка толком не научите, зато сформируете у него нерациональный способ действия Помнится, мне доводилось смотреть мальчика, родителе которого уверяли, что тот не желает быть вниматель­ным при чтении. Прочтет несколько слов нормально, а по­том выдает что-то несусветное. Оказалось, что мальчики учили читать до школы дома. Для начала заставили вы­учить весь алфавит: это «А», это «Бэ», это «Вэ» и т. д. Потом ввели побуквенное чтение: вначале называется од­на буква, потом другая, потом они прочитываются вме­сте. Дело шло медленно, и в конце концов родители это забросили. Но способ чтения (неправильный!) успели сформировать. К нему мальчик и обращался в затрудни­тельных случаях, когда стал первоклассником: это «бэ», это «рэя, вместе «бэрэ»; это «а», «это» «тэ», вместе «ат». В итоге вместо «брат» прочитывается «бэрэт». А так как вся эта работа шла про себя, то учительница не знала, как бороться с ошибками в чтении, жаловалась родителям на невнимательность сына, а те прибегали к семейным ре­прессиям. У мальчика начинала складываться отчетливая неприязнь к учительнице, родителям и вообще к учебе. Доведи родители дело до конца, до беглого чтения, ни­чего этого не было бы. Но для этого требовалось много времени, много усилий, поскольку учили ребенка устарев­шим способом.

28

Далее. Следует помнить, что если ребенок приходит з школу, уже частично зная программу первого класса, то учеба может показаться ему скучной и не требующей усилий. В этом случае- велика опасность того, что у него не будет формироваться учебная деятельность (или бу­дет формироваться с какими-то дефектами). Родителям придется специально работать над этим, если они не хотят, чтобы где-то к концу четвертого-пятого класса школьник уперся в какие-то загадочные и непреодоли­мые трудности. Все сказанное следует принять во внима­ние, когда вы решаете вопрос, следует ли учить ребенка до школы.

Теперь попробуем кратко резюмировать сказанное з настоящей главе.

Чтобы у ребенка общее развитие шло нормально, не­обходимо прежде всего уйти от стандартных причин, ведущих к отставанию в развитии. От раздувания конфлик­тов в семье. От семейного алкоголизма. От дефицита общения. Следует помнить, что родители, предоставляю­щие своим детям расти, как трава в поле, скорее всего, как только дети пойдут в школу, столкнутся с фактом задержки развития.

Далее. Необходимо обеспечить, чтобы общение со взрослыми было полноценным как в количественном от­ношении (в смысле уделяемого времени), так и в каче­ственном отношении (в интеллектуальном и эмоциональ­ном смысле). Как правило, для этого достаточно тради­ционных, спокон веку принятых форм общения, упоминав­шихся выше, — разговор и рассказ, игра, чтение книжек, сказки и т. д. Дело состоит не в том, чтобы использовать какие-то новые, специально придуманные развивающие формы общения, а в том, чтобы полноценно использовать то, что хорошо известно.

Далее. Необходимо особенно внимательно относить­ся к периодам длительной болезни у ребенка. Помнить, что на время такой болезни развитие заметно притор­маживается (а иногда даже наблюдаются случаи регрес-

 са) и по выходе из болезни ребенок нуждается в повышен­ном внимании старших, чтобы процесс развития набрал свой нормальный темп.

Наконец, следует помнить, что если отставание в раз­витии сделалось совершившимся фактом, то оно вполне преодолимо. Преодолимо с помощью тех же средств, которые мы используем, чтобы обеспечить развитие ре­бенка. Главное при этом не занимать пассивной позиции в надежде, что все образуется само собой, и не скла­дывать руки, если ваши усилия не приносят немедленных успехов.

Глава 3 ПРОИЗВОЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ СОБОЙ

Регуляция своего поведения —

необходимая предпосылка успешности •;  -••'•'•

Перейдем теперь ко второй из выделенных выше тем, касающихся подготовки ребенка к школе. Речь идет об

:>0

умении произвольно регулировать свое поведение. Пояс­ню подробнее, о чем идет речь.

В дошкольном возрасте ведущим видом деятельно­сти является игра. Но в игре ребенок делает только то, что ему хочется. При желании он может прекратить иг­ру и заняться рассматриванием книжки с картинками. Он может сменить одну игру на другую: надоели солдати­ки — взял машинку. Он делает то, что захотелось. Взрос­лые в игру, как правило, не вмешиваются, если только ребенок не затеет каких-нибудь опасных для него самого или окружающих игр — со спичками, с острыми пред­метами и т. д.

К сожалению, во многих семьях ребенку разрешается делать все, что ему хочется, не только в игре. Он не приучен ни к каким запретам. Для него не существует «нет» или «нельзя». В таких семьях дети командуют взрос­лыми. Мне такие семьи встречались не раз. Думаю, что и большинство читателей, покопавшись в памяти, смогут найти подобные примеры. В одном случае сынишка берет без спроса отцовский охотничий нож и сбивает с него ру­коятку: она понадобилась ему для каких-то мальчише­ских надобностей. В другом — вернувшись из школы, мальчуган-первоклассник отчитывает бабушку за то, что обед не готов к его приходу. В третьем — маме не в чем пойти в театр, потому что, как неожиданно оказа­лось, дочь-старшеклассница ушла в ее выходных туфлях на школьный вечер. И все это взрослые воспринимают без протеста, как нечто само собой разумеющееся. Ре­бенок растет в обстановке вседозволенности. Он де­лает все, что ему захотелось, и не знает никаких огра­ничений.

Если же кто-то посмеет противиться его воле, ребенок поднимает крик, если он еще маленький, или устраивает скандал, если это подросток, и заставляет взрослых ка­питулировать. Вот как выглядит все это в зарисовке с на­туры. «...Полчаса назад она вошла в купе, держа за руку малыша лет пяти. Наружность у него прямо ангельская:

синеглазый, златокудрый, с пухлыми нежно-розовыми щечками. Одет вполне современно: джинсовые брюч-ки-клеш, матроска и бескозырка с надписью «Герой». Войдя, этот герой-ангелочек сразу вырвал свою руку

31

 из маминой, схватил со стола лежавшую там пачку пе­ченья, молниеносно распечатал ее, вытащил несколько штук, откусил и с набитым ртом стал энергично оттеснять меня от окна, заявив, как само собой разумеющееся:

«Я хочу тут сидеть».

— Виталик! Так нельзя! Нехорошо! Не тревожь дя­дю! Не смей я тебе говорю!.. — пыталась угомонить его мама, с каждой последующей репликой все повышая голос и дойдя в конце концов до пронзительного кри­ка. — Перестань сейчас же, не то накажу! В угол постав­лю!

Сын на вопли матери — ноль внимания. Ему нужно было получить свое.

— Пусти! — крикнул он мне. — Хочу к окошку!

— Я тоже хочу, — возразил я довольно миролюби­во. — Это мое место.

Он опешил и на секунду замолчал, с неподдельным изумлением разглядывал меня своими синими глазища­ми, словно увидел динозавра. Но затем снова стал про­талкиваться между мною и столиком, и когда это не удалось, гневно замахнулся своим маленьким кулач­ком.

— Ты куда? Не тревожь дядю! Вернись, тебе гово­рят! — Мать в сердцах шлепнула его и тут же обрати­лась ко мне.

— Вы уж уступите ему, — униженно попросила она. — Виталий такой настойчивый, такой упорный — если что не по его, всю дорогу капризничать будет... Кричи не кричи на него — все едино.

И действительно, словно в подтверждение ее слов раздался такой оглушительный рев, что я — увы! — дрогнул и позорно капитулировал».

Автор этого отрывка из статьи в «Правде» А. Маркин, сам педагог, судя по тому, как он разбирает этот слу­чай, прекрасно понимал, что делать этого не следовало И тем не менее... Конечно, за время, проведенное в поез­де, перевоспитать мальчика наверняка невозможно, тем более что мама принимает невоспитанность сына за прояв­ление положительных качеств — настойчивости и упор­ства.

Думаю, что читатель легко может представить себе,

32

что ждет такого Виталика, когда он пойдет в школу. Он привык, что его желания — закон для взрослых, что он может делать все, что хочет. А тут вдруг надо сидеть за партой, когда хочется встать и пойти. Писать в тетради какие-то крючочки и палочки, когда хочется нарисовать грибок и елочку. Решать задачу про яблоки, когда хо­чется съесть яблоко, положенное мамой в портфель. Учеба с самого начала окажется для него мучитель­ным преодолением себя, а он это делать не умеет. Но как ни трудно будет ему на уроках в школе, в конце концов ему придется делать там то, что велит учи­тель, а не то, что ему захотелось. Что же касается до­машних уроков... Дома он привык к выполнению всех своих желаний. И попытку засадить его за уроки он воспримет примерно так же, как воспринял попытку не пустить его к окну в купе поезда. И тогда держись, домаш­ние!

Вероятно, что он сразу же возненавидит учебу, рас­ценивая ее только как способ доставить ему мучения. И будет всячески пытаться уклониться от нее, как мы, взрослые, стараемся избегать всего, что причиняет нам травму. Будет стремиться пропустить школу при всяком удобном случае, научится прогуливать, станет «терять» дневник и тетради с двойками, начнет врать учителям и домашним или станет в позу этакого героя, открыто бравирующего своими двойками, с которым ни педаго­ги, ни родные не знают, что делать. Очень может быть, что он научится списывать у соседей, отвечать по под­сказкам, подучивать уроки к контрольной или к тому дню, когда ожидает опроса... Нередко такие дети за­ставляют взрослых делать за них домашние задания. Ре­же — прямо и неприкрыто; чаще — под видом помощи, изображая непонимание; тогда взрослый садится рядом с малышом и начинает ему объяснять урок, а тот упорно «не понимает» объяснений, которые становятся все бо­лее очевидными, пока не превращаются в прямые под­сказки. Нередко ребята достигают подлинного искусства в таком деле. Грустный конец всего этого очевиден.

Поэтому необходимым элементом подготовки ре­бенка к школе должна стать выработка навыка управ­ления своим поведением: ребенок должен быть приучен

33

 делать то, что требуется, а не то, что ему захотелось. Без такого навыка все дальнейшие усилия пойдут прахом.

И начинать это нужно еще в период дошкольного дет­ства. Необходимо, чтобы ребенок твердо усвоил, что мож­но, а что нельзя делать дома. Необходимо, чтобы он научился сразу же выполнять указания старших. Нельзя допускать, чтобы ему удавалось добиться чего-то желае­мого криком и истерикой.

Как же всего этого добиться?

Что можно, а чего нельзя

Что можно и чего нельзя, ребенок усваивает довольно быстро, если только взрослые всякий раз незамедли­тельно и однозначно реагируют на его поступки. И тут не надо бояться прибегнуть к наказанию. Наказывать — это совсем не обязательно отшлепать или грубо накри­чать. Для ребенка дошкольного возраста, например, ограничение подвижности есть уже достаточно сильное наказание. Я знаю одну маму, которая в наказание усаживала сынишку на диван и некоторое время не разре­шала слезать с него. Традиционное — стань в угол! — в общем имеет тот же смысл. Другая подобная воз­можность — это отказ от общения. Это наказание силь­ное даже для взрослых. Вспомните-ка, что чувствует чело­век, с которым друзья или сослуживцы перестают здо­роваться, не подают руки, начинают бойкотировать. Так же и малыш чувствителен к отказу от общения. Но ко­нечно, тут надо знать меру. Если мама скажет: «Иди в другую комнату и до обеда не приходи, я не хочу с тобой разговаривать», те это обычно достаточно сильная мера воздействия на ребенка этого возраста. Если же ма­ма и впрямь начнет бойкотировать малыша в течение нескольких дней, то это может привести к психической травме. Нужно только в течение того времени, пока ребе­нок наказан лишением общения, несколько раз напом­нить ему об этом. Иначе, уйдя в другую комнату, малыш может, например, увлечься игрушками и напрочь за­быть о том, что он наказан. Если нет другого повода, мож­но просто за чем-то зайти в комнату, где он отбывает

34

наказание, и сказать ему при этом что-то вроде: «А ты ко мне не подходи, ты наказан, я на тебя смотреть не хочу». Вполне достаточное напоминание. И вовсе нет необходимости вырывать у него игрушку из рук: «Ах, его наказали, а он еще играть смеет!»

Только, конечно, по истечении какого-то срока нака­зание должно быть снято. Завершится ли это улыбкой примирения или это будет сделано нарочито сухо — зависит в основном от поведения вашего малыша. Но в любом случае он должен ясно понимать, с какого момен­та наказание отбыто. Недопустимо, например, объявив ему о том, что наказание окончено, продолжать весь вечер на него дуться, как это мы, взрослые, частенько делаем по отношению друг к другу. Ребенок постепенно просто утратит ощущение разницы между ситуацией, когда он наказан и когда он не наказан, а, скажем, у вас почему-либо испортилось настроение.

Как правило, наказание ограничением подвижности или лишением общения должно быть доведено до конца. Снятие наказания после того, как через минуту ребенок попросил у вас прощения, можно позволять себе только как редкое исключение. Иначе малыш при­выкнет к тому, что стандартное «я больше не буду» избавляет его от последствий плохого поведения или нарушения запретов, и он фактически начинает расти в обстановке безнаказанности, а значит, и вседозволенно-сти.

В нормальной семье в распоряжении родителей всегда есть целый набор самых разных наказаний, по­мимо шлепков и крика. В общем они сводятся к каким-то ограничениям или лишению ребенка чего-то привыч­ного или ожидаемого им. Можно не разрешить смотреть передачу «Спокойной ночи, малыши!» или любимые мультфильмы. Можно отказаться от заведенной в доме беседы перед сном или рассказывания сказки на ночь. Можно не допустить к общему столу — сегодня ты ешь один, потому что плохо себя вел. Мало ли какие варианты могут придумать взрослые, приноравливаясь к установив­шемуся укладу семьи.

Но все подобные варианты наказания можно исполь­зовать, только если в семье действительно сложились

35

 нормальные отношения. Дети обычно оказываются очень чувствительны даже к интонациям взрослых, не говоря уже о повышении голоса. Я знал семью, где обращение к девочке подчеркнуто сухим «Наташа!» вместо спокойно-ласкового «Наташенька!» было если не наказанием, то во всяком случае вполне отчетливым неодобрением, на которое она немедленно и вполне правильно реаги­ровала. Но если в семье все постоянно раздражены, все постоянно разговаривают друг с другом, повысив голос, если чуть что начинается крик и ругань, то и ребенок че­рез некоторое время усваивает это как норму. Как мо­жет быть для него повышение голоса наказанием или выражением неодобрения, если вокруг него все только так и разговаривают. Нечто подобное можно сказать и про лишение общения. Если папа, придя с работы, спе­шит к приятелям «забивать козла», соображать на троих или прилипает к телевизору, если мама, вернувшись до­мой, исчезает на кухне и гонит ребенка, чтобы он не ме­шал, а потом идет судачить с соседками, то как эти роди­тели могут потом наказать ребенка лишением общения? Как они могут лишить его того, чего никогда ему не дава­ли? Поэтому помните: чем больше вы уделяете внимания своему ребенку, чем больше проводите с ним времени, играете, читаете, рассказываете сказки, занимаетесь какими-то общими делами вроде мытья посуды или уборки комнаты, чем более спокойная и дружелюбная обстановка устанавливается в вашей семье, чем более теплый контакт устанавливается у вас с малышом, тем больше возможностей для выражения неодобрения бу­дет у вас в распоряжении. Если же такого контакта у вас нету, если ребенок вам мешает и раздражает вас, если вы привыкли срывать на нем свое плохое настрое­ние, если разговор на высоких тонах, переходящий в крик, стал обычным делом в доме, то не посетуйте:

очень скоро ремень действительно сделается единствен­ным языком вашего общения с ребенком. Но тогда и не удивляйтесь потом печальным последствиям этого.

Что еще можно сказать насчет родительских наказа­ний?

Очень важно помнить, что наказание по возможности должно сразу же следовать за проступком. Конечно,

36

мало кто из родителей, подобно одному чеховскому герою, скажет: «Иди сюда, я тебя высеку за то, что ты вчера стекло разбил». Но бывает, например, что за капри­зы во время завтрака ребенка наказывают запрещением смотреть вечернюю передачу «Спокойной ночи, ма­лыши!». Такое отсроченное наказание почти наверняка не дает в этом возрасте воспитательного эффекта. И ко­нечно, как бы вы ни были усталы или раздражены после трудного рабочего дня, недопустимо, чтобы ваша уста­лость и раздражение руководили вами при наказании малыша. Иначе в этом наказании будет в первую очередь находить выход ваше собственное состояние. Тогда и бу­дет получаться, что один и тот же проступок вчера вы не заметили или обратили в шутку, сегодня всерьез рас­сердились и наказали как следует, а завтра ограничи­лись простым замечанием. Конечно, при таком отноше­нии взрослых ребенок будет попросту дезориентирован и воспитательной цели наказание достигать не будет.

В более старшем возрасте, где-нибудь примерно с 3—4-го класса, соблюдение правила немедленного нака­зания может и не выполняться. Более того, если это нужно, право наказания может быть передано кому-то одному из старших. Например, мальчишек в этом возра­сте уже пора понемногу приучать покровительственно относиться к женщине. Желательно, чтобы мальчик по примеру отца начинал относиться к маме скорее как к существу, которое нельзя огорчать, чем к тому, от кото­рого следует ждать наказания. Но чтобы перестроить таким образом отношение сына к матери, необходимо, чтобы мать добровольно отказалась от своего родитель­ского права на наказание, передоверив это отцу. Это уже, если угодно, их — отца и сына — мужские отношения. Они, конечно, и должны быть посуровее, построже, чем отношение мужчины к женщине. Конечно, в этом воз­расте в покровительстве своего сына мама еще не нужда­ется. Но лучше, если она пойдет на такую перестройку отношений. Лучше для сына, чтобы, вступая во взрослую жизнь, он знал, что он должен давать женщине. И лучше для мамы, потому что придет время, когда она будет нуждаться в таком отношении со стороны своего взрос­лого сына. Все сказанное относится, конечно, и к бабуш-

37

 ке. Но если в маме мальчишка всегда видит женщину и, более того, часто по ней невольно создает свой идеал женщины, то в бабушке, как правило, он женщины не видит. Бабушка для него просто представитель другой категории людей — стариков. В этом своем качестве она мало отличается от дедушки. Ну что ж, пожилые люди тоже нуждаются в заботливом подходе. В отношении их ребенок также должен контролировать свое поведение не потому, что они могут наказать, а потому, что их нельзя огорчать. Но если в семье функции наказания закрепляются за каким-то одним человеком, в нашем случае — отцом, то почти наверняка наказание превра­щается в отсроченное. Ничего страшного здесь нет. В этом возрасте уже пора приучать школьника видеть отсроченные последствия своего поведения.

Вернемся теперь снова в дошкольный возраст. О чем еще необходимо помнить родителям? О том, что за одно и то же нельзя наказывать несколько раз. Иначе говоря, за один проступок ребенок не должен получать не­сколько наказаний. Это, казалось бы, элементарно, и тем не менее сплошь да рядом случается так: днем, оста­ваясь с бабушкой, малыш баловался, капризничал и был поделом наказан. Вечером пришла с работы мама, по­интересовалась, как прошел день, узнала про баловство и капризы и наказала, так сказать, от себя. Потом вер­нулся лапа и добавил еще. Нужно ли объяснять, что воспитательное воздействие имело только первое, ба­бушкино, наказание. Оно последовало сразу за проступ­ком и было понятно. После него последовало примире­ние и полоса добрых отношений с бабушкой. Ребенок вел себя хорошо, и для него просто невозможно, противоестественно будет, если полоса хорошего по­ведения вдруг завершится наказанием. Для взрослых, логически мыслящих людей это отсроченное наказание за дневной проступок. Но не надо ожидать этой взрослой логики у малыша. Дневной проступок, конечно, им не за­быт, но давно уже в прошлом. Наказания за него он не ожидает. И в его уме это наказание скорее свяжется с предшествующей полосой хорошего поведения и высту­пит как противоестественное завершение ее, нежели с реальной вызвавшей это наказание причиной.

38

Далее, причина наказания должна быть понятна ребенку. Он должен ясно понимать, что он сделал неправильно. Без соблюдения этого условия наказание опять-таки выглядит для него расправой, которую взрос­лые чинят только потому, что они больше и сильнее. И конечно, оно будет иметь только отрицательный эффект. Вот мальчишка вместе с родителями приехал на дачу. И в первый же день разбил настольную лампу. Он при­вык дома, что у настольной лампы прикрепленный аба­жур. А здесь, он, оказывается, был не закреплен. Маль­чик стоит у кучи осколков и с ужасом смотрит на отца, ожидая взбучки. Но виноватым себя не считает: он вообще не знал, что бывают на свете такие плохо сделанные лампы. Отец правильно поступит, если обойдется без наказания. Может быть, стоит потом, если это не слиш­ком сложно, привлечь мальчишку к поискам такой же лампы по магазинам. Или к ремонту старой. Пусть ему придется отказаться или от игр с приятелями, или от прогулки на озеро, или еще от чего-то. Но пусть это будет не наказанием, а исправлением того, что сам наделал. Понимать необходимость исправлять «дела своих рук» тоже нужное дело, и к этому тоже следует приучать ребенка.

Наконец, последний, но очень важный момент, который необходимо помнить, проводя в жизнь систе­му наказаний. Все взрослые должны достаточно одно­значно реагировать на поведение ребенка. Иначе говоря, в семье должна существовать одна воспитательная линия. Если же мама запрещает сыну ковыряться гвоздем в штепселе, а бабушка умиляется: «Какой он любозна­тельный!», если мама может отшлепать за отвернутые краны на газовой плите, а бабушка только закрывает их сама и даже не делает ребенку замечания, то откуда же малышу понять, что можно, а чего нельзя? А не зная этого, он всегда будет делать то, что ему сейчас хочется. Психологический механизм управления собой у такого малыша формироваться не будет. К чему это приведет, когда он пойдет в школу, мы уже говорили.

Мы уделили так много места теме о наказаниях по­тому, что, как показывает практика, здесь особенно мно­го допускается родителями воспитательных ошибок. При-

39

 

 ходится встречаться с самыми различными убеждениями, начиная с того, что в воспитании можно вообще обойтись без наказаний и надо только раз хорошенько разъяснить ребенку, что от него требуется (и даже хуже, что можно просто разрешить ему делать все, что захочется), и кончая верой в «педагогику ремня» как единственно действенную и эффективную силу, способную направить воспитание по желательному для нас руслу.

Что же касается положительного подкрепления пра­вильных поступков ребенка, то эта тема не требует столь подробных объяснений. Единственный наш совет будет сводиться к следующему. Очень редко встречается семья, где бы ребенок вообще был лишен ласки и внимания стар­ших. Как правило, этим он не обижен. Но постарайтесь не расточать свою ласку и свое внимание, повинуясь лишь внезапным, безотчетным порывам. Постарайтесь сде­лать это наградой для ребенка за какой-то поступок, пусть маленький, но заслуживающий поощрения. По­пробуйте немного регулировать себя, и вы увидите, что это совсем не трудно. А воспитательный эффект этого скоро будет налицо — это вы тоже сами увидите. Разу­меется, я не хочу сказать, что все проявления родитель­ских чувств должны быть строго скалькулированы. Всему есть своя мера. И если малыш обрадован, когда мама с работы пришла домой, трудно не ответить ему на это материнской лаской. Здесь она и ситуативно и эмоцио­нально оправданна. Но, скажем, если внезапная неж­ность к ребенку приходит под влиянием чувствительной книги, то проявление ее, может быть, лучше сдержать: это будет неожиданным для ребенка, не оправданным ни эмоционально, ни ситуативно. Удерживаясь от прояв­ления эмоций в подобных случаях, вы как бы скапливаете их в себе для того, чтобы проявить их по какому-то другому поводу. Так пусть этим поводом будет какой-то хороший поступок малыша.

Указания старших

Перейдем теперь к следующему вопросу: как до­биться, чтобы ребенок приучился сразу же выполнять

40

указания старших? Тоже проведением в жизнь опреде­ленной линии: не жалея времени, заставить ребенка всякий раз выполнять то, что вы от него требуете. Я не случайно подчеркнул — не жалея времени. Нет, речь идет не о часах, а о минутах, может быть, даже секун­дах, но их-то у нас, вечно спешащих взрослых, часто и не оказывается. Вот малыша надо усаживать за стол ужинать. А в руках у него мишка. Мама говорит: «Дай мишку!» Ребенок медленно поднимает глаза и вопросительно смотрит на маму. То ли до него еще не дошел смысл сказанного, то ли колеблется — отдать мишку или закап­ризничать. В ответ на задержку мама мгновенно выхва­тывает мишку из рук сынишки. Мама спешит. Мама при­выкла всегда спешить, общаясь с сыном. Даже вечером после работы. Казалось бы, все в порядке, цель до­стигнута: игрушка у малыша изъята, можно идти к столу. А вместе с тем упущена еще одна возможность — потренироваться в выполнении маминых приказов. Он успел услышать приказ, но не успел его выполнить. Ма­ма выполнила его сама. Куда лучше было бы протя­нуть к малышу руку и повторить еще раз с повелитель­ной интонацией, но, конечно, не сердясь: «Дай мишку!» В 99 случаях из 100 ребенок протянет мишку маме. Пусть он сделает это немного медленно, как будто нереши­тельно. Но на это все равно уйдет лишь несколько до­полнительных секунд, а зато-какой важный тренинг полу­чит малыш в выполнении маминых требований! Ну а если он паче чаяния закапризничал и не стал слушаться, вот тогда можно было бы и самой отобрать игрушку, а если надо, то и рассердиться.

Конечно, один такой случай не делает погоды. Но беда в том, что вечно спешащие папы и мамы начинают вести себя так почти всегда. А потом удивляются: «Почему это ребенок нас не слушается?» Удивляться тут нечему. Ведь вы сами лишили его тренировки в послушании.

Но в рассмотренном случае ребенок просто не полу­чает нужной тренировки и соответствующий психологи­ческий механизм у него не формируется. Другая ча­стая ошибка родителей состоит в том, что они дают малышу совсем иную тренировку. Тренировку в непо­слушании. И соответственно формируют привычку не-

41

 подчинения старшим, в первую очередь — самим себе. Происходит это тоже очень буднично, на каждом шагу. Вот мама приготовила обед и зовет дочку к столу. Та отвечает: «Иду!» — и продолжает заниматься куклами. А мама, позвав ее, уже отвлеклась на свои дела, начала расставлять тарелки, резать хлеб. Через несколько минут она снова вспомнила про ребенка: «Да иди же ты нако­нец!» И снова слышит: «Сейчас иду!» Так повторяется несколько раз. Знакомая картина? Вероятно, знакомая многим. И далеко не такая уж безобидная, как может показаться на первый взгляд. Дело в том, что здесь получается своеобразная антитренировка. Девочка си­стематически изо дня в день приучается игнорировать мамины приказы.

Вместо бесконечных напоминаний занятой маме сле­довало бы уже после второго «Иду!» прервать на минуту свои дела на кухне, пойти к ребенку, заставить убрать куклы и идти к столу. Если надо — привести за руку. Можно не сомневаться в том, что при этой линии поведе­ния мамы девочка довольно быстро приучилась бы к то­му, что если ее зовут, то надо тут же заканчивать игры (то, что ей хочется делать) и идти, куда зовут (то, что надо делать). Только, конечно, и здесь должна быть единая линия у всех старших. Иначе ребенок легко может при­выкнуть к тому, что, например, папу надо слушаться не­укоснительно, с мамой можно покапризничать, пока та не рассердилась, а на то, что говорит бабушка, можно вовсе не обращать внимания. Конечно, в таком случае необходимый нам навык (делать, что надо, а не то, что захотелось) будет формироваться плохо.

Вообще надо сказать, что попытки экономить время на детях — стратегия никогда не оправдывающая себя. Через несколько лет это обернется такой потерей време­ни, сил и покоя, что останется только пожалеть о том, чего уже нельзя вернуть. Время ушло, безвозвратно упущено!

Удивительно, но от психолога по этому вопросу широ­кая публика ожидает каких-то необычных советов, по­ражающих воображение особых тайн. Поэтому столь обыденно звучащая рекомендация — тренировать у ре­бенка привычку к выполнению того, что велят родите-

42

ли, — воспринимается с нескрываемым разочаровани­ем. «Мы думали, что вы нам что-нибудь особенное скаже­те. А это мы и сами знали» — вот обычная реакция. Да, в такой общей форме это знают, наверное, все или почти все. И тем не менее сравнительно в немногих семьях этот совет систематически и последовательно проводят в жизнь. Сделать это для взрослых оказывается непо­сильной задачей. Трудно сказать, почему. Может быть, как раз из-за того, что благодаря своей будничности он не поражает воображения, легко проходит мимо внимания и скоро просто забывается. А может быть, из-за того, что требует постоянного контроля за своим поведением. Не только ребятишкам, но и нам, взрослым, это бывает трудно, особенно если соответствующий на­вык не был выработан в детстве. Мы очень часто прихо­дим домой с работы с настроением, что вот теперь-то можно и расслабиться, и незачем следить, как себя вести:

ведь мы уже у себя дома. Но если в доме есть дети, то не надо забывать о них. Нейтральных поступков по отношению к ним не существует. Любой поступок взрос­лых их воспитывает, вопрос только в том, в желатель­ном для нас или нежелательном направлении.

Вот и оказывается, что, понимая данный совет в общей форме, родители тем не менее повседневно ведут себя так, как мама, отнимающая у сына мишку или многократ­но зовущая дочь к столу. Поэтому для родителей, кото­рым оказывается трудно постоянно держать этот совет в голове и помнить о необходимости проводить его в жизнь, можно порекомендовать следующее. Постарайтесь почаще включать своего ребенка в выполнение каких-то общих дел. Речь идет не об игре с ним и не об имитации какой-либо деятельности. Речь идет о совершенно ре­альных повседневных будничных делах. Путь он помогает вам стелить постель, накрывать на стол или мыть посуду. Пусть он подает папе инструмент, когда тот чинит что-нибудь, или принесет из другой комнаты то, что тот про­сит. Такие возможности жизнь предоставляет на каж­дом шагу. Вот здесь сама ситуация совместной деятель­ности не позволяет взрослым забыть дать указание ребенку или позволить не выполнить его.

Правда, надо с самого начала отчетливо понимать,

43

 что это включение ребенка в совместную с вами дея­тельность преследует воспитательные цели, а отнюдь не практические. Не нужно ожидать, что его участие будет для вас реальной помощью. Напротив, времени уйдет больше, да и что-нибудь окажется плохо сделано. Конеч­но, папе проще самому сходить в соседнюю комнату за отверткой или пассатижами, чем ждать, пока их прине­сет четырехлетний сын. Да еще вместо отвертки принесет стамеску, а вместо пассатижей — кусачки. И маме тоже бывает проще самой перемыть и вытереть всю посуду, чем делать это вместе с малышом. Тут и посуда может оказаться плохо вымытой, да, глядишь, тарелка или чаш­ка будет разбита. Такая совместная с ребенком работа подчас оказывается большой нагрузкой для взрослых. Поэтому не следует и затевать ее, если почему-либо вы напряжены, например, спешите на работу. Или очень устали и хотите поскорее отделаться, чтобы пойти от­дохнуть. Скорее всего, вы не доведете дело до конца и просто отошлете ребенка прочь, чтобы сделать все самим. Или, хуже того, сорветесь на нем из-за какой-нибудь его неумелости. И все же, если вы будете прак­тиковать время от времени такие совместные дела, вос­питательная польза от них будет огромная. Поэтому не надо жалеть ни своего времени, ни изредка разбитых чашек, ни плохо вымытой посуды.

В связи со сказанным возникает вопрос, с какого возраста следует приучать ребенка слушаться старших. Строго говоря, назвать такой возраст нельзя. Чем раньше родители начнут это делать, тем лучше. Ведь совсем еще младенца, грудничка, приучают к тому, что есть ему дают в строго определенное время, а не тогда, когда он закричит. Это уже начало воспитания. Начало по­строения его отношений со старшими. И когда его кладут в кроватку, а он криком протестует, желая, чтобы его и дальше нянчили на руках, тоже. Уже в это время ста­вится на повестку дня вопрос, кто кем будет управлять:

родители ребенком или ребенок родителями? Не слу­чайно, когда одна мама, имевшая годовалого ребенка, обратилась к А. С. Макаренко с вопросом, когда ей надо начинать его воспитывать, последовал ответ: «Вы опоздали ровно на год».

44

Конечно, пока малыш не научился говорить, крик и плач будут одними из основных способов заявить стар­шим о своих претензиях. О том, что он замерз, или ему, наоборот, жарко. О том, что он чем-то испуган. О том, что он нездоров. И так далее. Внимательные родители довольно скоро научаются догадываться, чем вызван крик или плач ребенка. В большинстве случаев на это надо реагировать. Но в некоторых случаях, вроде опи­санных выше, нужно, чтобы не ребенок навязал свою волю родителям, а они ему свою.

Когда же ребенок начал говорить, одной из важней­ших воспитательных задач становится приучить его выра­жать свои желания словами, а не криком.

Нормальное выражение просьб и желаний

Как правило, большинство родителей понимают, что нельзя допускать, чтобы ребенок мог добиться желаемого с помощью крика. Но, к сожалению, многие из них поступают как раз наоборот. Если ребенок подошел и просто сказал им: «Дай»!», он встречает отказ, а до­статочно ему поднять крик, как он получает желаемое. Надо ли говорить, кто кем управляет в такой семье и будет ли у подрастающего ребенка вырабатываться при­вычка слушаться родителей! И кроме этого, такой ребе­нок будет расти истеричным, вечно взвинченным, каприз­ным, готовым разразиться криком и слезами по любому поводу. Как же отучить ребенка от вынесенной из мла­денческого возраста привычки выражать свои желания криком? Боюсь, что совет психолога снова покажется читателю недостаточно профессиональным: надо игно­рировать такое выражение его желаний. Нельзя усту­пать ему в этих случаях.

Опять совет очень простой, но почему-то для очень многих взрослых трудноисполнимый. Вспоминаю, что происходило в одной семье, когда после появления ре­бенка маме пришло время выходить на работу. Малыш ни за что не хотел, чтобы мама оставляла его. Как только она начинала надевать пальто, он с воплем охваты­вал ручонками ее ноги, вцеплялся в подол платья, и

45

 оторвать его было не так-то просто. И мама, сама врач, прекрасно зная, как нужно вести себя в таких случаях, тем не менее каждый раз забывала об этом, хватала сы­на на руки, начинала ласкать и целовать его. Как врач, она не могла не знать, что такое условный рефлекс, и не могла не понимать, какой рефлекс она этим вырабаты­вает. И тем не менее сцена повторялась изо дня в день. Маме приходилось покидать дом крадучись, она вечно спешила и опаздывала на работу. А мальчик закатывал истерику, как только обнаруживал, что мамы нет дома. Пришлось вмешаться папе. Прежде всего папа забрако­вал тайное от мальчонки убегание на работу. «Он дол­жен видеть, что ты по утрам уходишь, и привыкнуть относиться к этому спокойно»,— сказал он маме. Очень трудным оказался первый день. Попытки малыша вце­питься в маму и не пустить ее из дома пришлось пре­сечь силой. После этого началась истерика. Мальчишка стучал кулачонками в дверь, бросался на пол и бил нога­ми. И все это на фоне непрерывного крика. Папа ни на что не реагировал. Минут через 20—25 ребенок начал уставать и постепенно затихать. Когда он совсем успокоил­ся, папа подошел к нему и как ни в чем не бывало повел завтракать. На следующий день сцена повторилась, но только крики и вопли после ухода мамы продолжались минут 10—15. А уже на третий день они ослабели на­столько, что папа смог разговаривать с сынишкой: «Ну, чего ты плачешь? Мама ушла на работу. Все взрослые ходят на работу. Ты вырастешь и тоже будешь ходить. А мама никуда не денется. Она вечером придет. Она обрадуется, что ты не капризничал. Мы все вместе сядем ужинать. Ты расскажешь ей, как ходил гулять, как играл с ребятишками». И так далее. Обратите внимание на такой психологический момент в разговоре. Папа учиты­вает, что сын сконцентрирован мыслями на маме. И па­па не пытается бороться с этим. Но он понемногу пере­ключает их с факта маминого ухода на ожидание пред­стоящей встречи. С неприятного момента, связанного с мамой, на радостный. И этим, конечно, в значительной мере способствует тому, что ребенок успокаивается.

В описанном случае активную роль принял на себя папа. Но если бы он не мог этого сделать (скажем, ухо-

46

дил бы на работу раньше, чем мама), то это должен был бы взять на себя тот из членов семьи, с кем ребенок оста­ется на день. И уж ни в коем случае не допускать, чтобы крик и истерика могли задержать мамин уход хоть на несколько минут и тем более пролить на него поток маминых нежностей.

Но описанный случай — это пример в основном нега­тивных мер воздействия. Это, говоря языком известной поговорки, кнут. А каковы же тут могут быть позитивные меры? Что может служить пряником, когда нужно оту­чить ребенка от попыток добиваться своего криком? Здесь можно порекомендовать такую линию поведения:

всячески демонстрировать ребенку, что просьба, выра­женная спокойно и вежливо, будет удовлетворена го­раздо скорее, чем выраженная криком или хныканьем. Я бы посоветовал на первых порах даже идти на все допустимые уступки малышу в тех случаях, когда он выражает свое желание так, как мы от него требуем. И обязательно подчеркнуть это, чтобы он обратил на это внимание. Всегда можно найти что-то, что вообще мы не разрешаем ребенку, но изредка можно сделать исклю­чение. Допустим, мы не позволяем ему выходить из-за стола раньше, чем все окончат ужинать. Но в рассматри­ваемой ситуации можно это сделать. Но только непремен­но сказать что-то вроде:

— Вот сейчас ты попросил маму спокойно и вежли­во. Хорошо, можешь идти играть. Но это только сегодня. Завтра уже не проси — понял?

И конечно, назавтра нельзя разрешать ему это делать, даже если он будет просить нормально (иначе вежливая просьба сделается для ребенка отмычкой для исполнения всех желаний, и тогда начнется процесс об­ратный: мы будем не ребенка приучать слушаться стар­ших, а, напротив, приучать старших слушаться ребенка, если просьба его выражена в приличной форме). Но если здесь вы не пошли навстречу ребенку, сделайте это по какому-нибудь другому поводу.

Иногда ребенок не обращается ко взрослым с нор­мально выраженными просьбами потому, что просто не знает, как это делается. В таких случаях полезно прямо разучить с ним несколько простых вариантов, разыграв

)7

 импровизированные сценки с кем-нибудь из взрослых.

— Ты когда-нибудь видел, чтобы я или папа хныкали и кричали, когда нам что-то нужно? Идем, я тебе покажу, как надо просить чего-нибудь. Пусть мне нужен напер­сток. Бабушка, дай мне наперсток, пожалуйста.

— Вот он, возьми его.

— Спасибо большое. Видел, как это делается? Пусть мне нужна катушка ниток. Бабушка, можно мне взять эту катушку?

— Пожалуйста, бери, но только не забудь принести.

Такие короткие уроки очень полезны для ребенка. Конечно, иногда они представляют известное неудоб­ство для старших. Возможно, некоторое время ребенок начинает приставать ко всем взрослым с просьбами, в выполнении которых он вовсе не нуждается. Не надо раз­дражаться по этому поводу. Пусть ваш сын или ваша дочь осваивают новую для них форму поведения. Хуже будет, если она останется неосвоенной и незакрепленной. Уж если ребенок начинает очень досаждать такими прось­бами, постарайтесь переключить его на игрушки: пусть мишка учится вежливо просить у куклы, кукла — у телен­ка, теленок — у мишки. Дети обычно легко и охотно пе­реходят в подобных случаях от контакта со старшими на контакт с игрушками.

Но, конечно, все сказанное имеет смысл лишь тогда, когда общение взрослых между собой может служить для него иллюстрацией, как надо обращаться друг к дру­гу. Если же для того, чтобы отвлечь папу от телевизора и позвать на ужин, мама накричала на него, а в ответ па­па послал ее куда подальше и такой стиль общения явля­ется в семье нормой, то, разумеется, все подобные уро­ки окажутся напрасными.

Другой важный момент, касающийся воспитания при­вычки легко подчиняться указаниям родителей, состоит в следующем. Надо приучить его спокойно переносить запрет или отказ. Необходимо постоянно помнить, что для ребенка всегда легче перенести один раз спокойно и твердо сказанное «нет, нельзя», чем много раз воз­вращаться к той же самой просьбе, много раз натолкнуть­ся на отказ, а в конце концов получить желаемое. Это бу­дет стоить ему большого нервного напряжения и потре-

48

бует гораздо больше сил, чем в случае, если он пережи­вет один раз огорчительный отказ. Кстати, пока ребенок мал, почти любой отказ можно сильно смягчить простым отвлечением внимания, так как мы часто делаем, когда хотим, чтобы он перестал плакать. Сначала это что-то сов­сем простое вроде: «А вот смотри-ка, за окном птичка по­летела». Потом посложнее: «А ты знаешь, что со мной сегодня было? Иду я с работы...» А далее с вами может быть что угодно — встретится кот в сапогах. Красная Ша­почка или просто попасться машина новой марки. Разу­меется, приучая ребенка спокойно относиться к отка­зам, очень важно всей семьей проводить единую воспи­тательную линию. Если папа запретил сыну выйти из-за стола, а мама тут же вступила с папой в спор, доказывая, что он не прав, если мама не разрешила взять лишнюю конфету, а бабушка тут же протягивает ее ребенку, то вполне понятно, что тот в случае отказа или запрета бу­дет апеллировать к другим взрослым, научится торго­ваться, настаивать на своем, пускать в ход хныканье или слезы. Опять-таки привычка к повиновению словам стар­ших будет формироваться плохо.

Теперь остановимся на том, почему все описанные ве­щи следует начинать проводить в жизнь по возможности с раннего возраста. Вспомните-ка историю с мальчон­кой, не желавшим отпускать маму на работу. Ну хоро­шо, что он еще маленький и, покричав 20—25 минут, он выдохся, устал и замолк. А был бы он постарше и покреп­че? Скажем, как упоминавшийся выше Виталик? Тогда бы он смог кричать и сорок минут, и час, если не больше. Положим, маму, уехавшую на работу, этим все равно не вернешь. А если случай попроще? Если он, скажем, так добивается шоколадки, которую ему по рекомендации доктора не дают из-за диатеза? Прикиньте-ка, хватит ли у вас самих терпения и сил слушать рев полтора часа? Не получится ли так, что вы не выдержите и капитулируете? Хорошо, пусть в случае, когда речь идет о здоровье ре­бенка, вы сумеете сдержать себя. Ну а если шоколадка не запрещена врачом, а просто ее не дали в наказание за капризы? Хватит ли у вас выдержки в подобном слу­чае? К сожалению, первые шаги на пути воспитания у ре­бенка привычки к послушанию очень часто превращают-

49

 ся в подобное состязание — кто окажется сильнее. Не в физическом смысле, конечно. В физическом отношении взрослый, конечно, всегда сильнее и всегда может, на­пример, просто взять и отшлепать ребенка. Но в данном случае это не будет вашей победой. Вам отказали нер­вы, вы не выдержали и сорвались. Пусть ребенок еще не вышел победителем и не получил шоколадки. Но не ста­ли победителем и вы — прекратить рев вы не сумели, наоборот, он усилился с новой энергией. И неизвестно, кому это дороже обойдется. Может быть, в следующий раз вы предпочтете дать малышу шоколадку, лишь бы не повторялась подобная история. Не случайно народ­ная мудрость зафиксировала это в выразительном срав­нении: действовать надо, пока ребенка поперек лавки кладут, когда вдоль начинают укладывать, тогда уже поздно.

Кстати, следует заметить, что именно это и является обычной причиной, почему нередко бабушки — любя­щие, заботливые, желающие своим внучатам только доб­ра — оказываются на редкость плохими воспитателями и вырабатывают у ребят привычку разнузданно вести се­бя, игнорировать замечания старших, делать только то, что в данный момент захотелось, и всячески сопротив­ляться любым попыткам заставить их делать то, что нуж­но. Бабушка старенькая. Силы у нее уже не те, что были в молодости. На своих детей силы хватало, а для внуков уже маловато. Переупрямить закатившего скандал малыша — и не просто переупрямить, а сохранить при этом спокой­ствие и ясную голову — бабушка просто не в состоянии. У нее начинается от этого мигрень или повышается дав­ление. И вот следует одна уступка, затем другая... А в скором времени, глядишь, ребенок сделался в семье царьком и повелителем. О каком же формировании при­вычки выполнять указания старших, столь нужной в бу­дущем для успешного учения в школе, здесь может ид­ти речь?

Между прочим, дети очень точно научаются разли­чать, кого из родных можно пронять криком, хныканьем и скандалом, а кого нет. Мне вспоминается в связи с этим одна молодая мама, сама психолог, которая, заметив не­которую нарочитость в плаче собственного трехлетне­го

го сынишки, спросила его: «Ты для кого плачешь?» И по­лучила вполне искренний ответ: «Для бабушки».

Дозировка воспитательных воздействий

Чтобы окончательно закончить обсуждение вопро­сов, касающихся выработки у ребенка навыка повинове­ния, дадим еще один необходимый совет. Допустим, вы приняли все изложенные выше рекомендации. Допустим, решили при всяком удобном случае тренировать ребен­ка в выполнении указаний родителей. Вооружились тер­пением и стараетесь не пропускать ни одного случая, когда ребенок игнорирует ваше указание или замечание. Но хотя все это очень важно, к сожалению, это еще не гарантия полного успеха. Нужно еще уметь дозировать свое воспитательное воздействие. То, что называется, знать меру. Без этого можно получить результаты, пря­мо обратные желаемым. Ведь нередко в семье проис­ходит следующее. Прочитав очередную педагогическую брошюру, прослушав передачу или лекцию, а иногда под влиянием собственного наития кто-то из родителей — пусть это будет папа — решает вплотную заняться воспи­танием своего ребенка. А воспитывать нужно очень мно­гое. Ну взять хотя бы такой момент, как умение правиль­но вести себя за столом. Сидит, положив под себя ногу, или раскачивает ею под столом. Кладет локти на стол. Держит ложку, зажав ее всей пригоршней. Берет в рот слишком много и не может прожевать. И так далее. Все это папа видит. И раз он вознамерился заняться воспи­танием сына всерьез, решает действовать по всем ли­ниям сразу. И вот начинается: «Сядь как следует! Опусти ногу со стула! Перестань чавкать! Не лезь в тарелку ру­кой, возьми кусок хлеба! Не болтай ногами! Возьми лож­ку как следует! Да не так, а вот так! Смотри сюда, я кому говорю! Не набивай полный рот! Не болтай ногами — сколько раз можно говорить!» И так в течение всего ужи­на. Ребенок попадает под жесткий прессинг, и весь ужин превращается для него в сплошное наказание. К сожа­лению, этого не способен понять довольный собой папа. Он горд своим воспитательским усердием. Еще бы! Ни

51

 одно отступление от норм поведения за столом не оста­лось без замечания. А во что это выливается для сыниш­ки, он просто не дает себе труда подумать. Находиться под градом замечаний для того просто непереносимо. Он сел за стол, чтобы поесть, а фактически все время на­до успевать поворачиваться, чтобы сделать то, что велел папа. Если учесть, что нормы поведения за столом у маль­чика отнюдь не отработаны до автоматизма, то становит­ся понятным, что все его внимание сосредоточено на па­пиных приказах. Ему хочется кушать, перед ним стоит еда, а папа все время не дает спокойно есть. Приходит­ся ли удивляться, что если папа будет продолжать свою линию, то через несколько месяцев ребенок будет обра­щать на него внимания не больше, чем на постоянно вклю­ченное радио, а если тот попытается подкрепить свои вос­питательные воздействия силой, то у малыша возникнет отчетливая неприязнь к отцу.

Чтобы такого не происходило, папе следовало бы вы­делить что-то одно из того, что его раздражает в пове­дении сына за столом. И пока только на этом сосредо­точить свои усилия. Например, на том, чтобы ребенок си­дел как следует. Тогда нужно следить, чтобы он не бол­тал ногами, не клал ногу под себя и т. д. И делать соот­ветствующие замечания. А на все остальное до поры до времени не обращать внимания. Научится ребенок хоро­шо сидеть за столом, сделается это у него навыком, не требующим специальных усилий, вот тогда можно будет взяться за что-нибудь следующее — например, требо­вать, чтобы он правильно держал ложку.

Нарушать меру в воспитательном воздействии — де­ло, чреватое неприятностями. Ребенок может невзлю­бить вас, или перестанет обращать внимание на ваши сло­ва, или станет оказывать скрытое, а может, даже откры­тое неповиновение. Следует помнить, что у ребенка в течение дня должны быть обязательно какие-то «окна» — достаточно продолжительные интервалы, когда им никто не руководит, никто не командует, когда он предостав­лен сам себе и делает что хочет. Наиболее естественно совмещать эти интервалы с игрой. Пусть он играет сам, играет как хочет, и взрослые в это не вмешиваются. Ес­ли, конечно, игра не перерастает в опасное озорство (иг-

52

ра с зажженными спичками, с газовыми кранами и т.. п., конечно, требует вмешательства старших). Существо­вание таких интервалов отнюдь не будет помехой нашей главной задаче — приучить его делать то, что надо, а не то, что хочется. Ходить всегда «по струнке», подавлять всякое желание, никогда не делать того, что хочется, — этого не сможет и взрослый. Тем более не надо требо­вать этого от ребенка. Тут недолго и нанести ему психи­ческую травму.

Иметь свободные, не регулируемые взрослыми ин­тервалы важно еще и по следующей причине. Вам ни­когда не приходилось видеть школьников начальных клас­сов, не умеющих делать уроки в отсутствие взрослых? К сожалению, это не такой уж редкий случай. «Не пони­маю, в чем дело, — возмущается мама. — Сколько раз с ним договаривались, что к моему приходу уроки долж­ны быть готовы, чтобы вместе нам оставалось только про­верить. И каждый раз уроки, в лучшем случае, только на­чаты. Все время приходится их делать вместе». А посмот­рите, как протекает в этом случае приготовление уроков. Мама села на диван, школьник — за свой стол. Но не на­чинает работу, а вопросительно смотрит на маму.

— Ну, какие там завтра уроки?

— Сначала русский, потом, кажется, математика...

— Да не «кажется», а посмотри в дневнике. Где твой дневник?

— Кажется, в портфеле...

— Опять «кажется»! Сколько раз я говорила, что начинать надо с дневника. Нашел его? Хорошо. Тетрадь, ручку сразу доставай. И учебник тоже. Ну что ж ты смотришь? Открой дневник. Да не где попало, а на сегодняшней неделе. Открыл? Ну что? Есть русский? Что задано? Упражнение? Бери учебник. Взял? Найдем упражнение. Да поживей, поживей. Поставь перед собой, вот так, пусть будет немного наклонен. Теперь бери тетрадь. Открой ее. Зачем промокашку убрал? Промо­кашку сюда надо, чтобы рука на ней лежала. Теперь прочитай задание. Вслух, пожалуйста.

И далее в таком же духе. Мама действует, как это принято называть в педагогике, «диктантным методом». Каждое очередное действие, пусть самое пустяковое,

53

 делается по ее команде. Если команды не последует — деятельность может застопориться в любой момент. Ребенок все будет делать очень медленно, последо­вательность действий будет все время нарушаться. Начнутся непроизводительные траты времени. Достал тетрадку из портфеля, закрыл портфель, отнес его на место. Сел за стол, открыл тетрадь. Хотел начать пи­сать — нет ручки, она осталась в портфеле. Слез со стула, отправился за портфелем. И так много раз. По­нятно, что до прихода с работы мамы такой школьник может просидеть над уроками и час и полтора, а они все еще будут оставаться в начальной стадии при­готовления.

Картину приготовления уроков, подобную описанной, можно считать нормальной где-нибудь на первой-вто-рой неделе после того, как ребенок пошел в школу. Но ведь ее нередко приходится наблюдать и во втором, и в третьем, и в четвертом классе. В чем причина этого явления? Скорее всего, она состоит в том, что в период дошкольного детства у ребенка не было или было мало интервалов, где он был свободен от постоянной опеки взрослых. Родители стремились выработать у него послушание. И преуспели в этом деле. Но упустили из виду другое. Необходимость воспитания самостоятель­ности. Нет, не той самостоятельности, которая прояв­ляется в том, что ребенок делает только то, что ему захотелось, и игнорирует указания старших. А совсем другой самостоятельности, состоящей в том, что ребенок без понукания может делать то, что надо.

Воспитание самостоятельности

Для формирования этой самостоятельности ребенку и необходимо свободное от опеки взрослых время. Взрослые своими требованиями задают ребенку не­который образец поведения. Но ребенку нужно его освоить, провести через ряд различных ситуаций. Вот вы тактично и ненавязчиво задали малышу норму, как надо вести себя за столом. Понаблюдайте за ним не­которое время и вы увидите, что все или почти все

54

ваши требования начнут воспроизводиться в играх со сверстниками. А если не с ними, то в самостоятельных играх наедине с собой. Малыш будет делать замечания кукле за то, что она ест неаккуратно, будет учить мишку не болтать ногами, сидя за столом, и так далее. Лишите его этой возможности — и нормы поведения за столом могут оказаться неосвоенными. Ребенок будет вспоминать о том, что нельзя болтать ногами, лишь после того, как его одернет кто-то из старших, и о том, как надо держать ложку, тоже после получен­ного замечания. Повиновения мы добились, а желае­мого поведения нет. Почему? Приучили ребенка дей­ствовать только по команде взрослых. Только дик-тантным методом. К чему это может привести, когда ребенок пойдет в школу, мы уже видели.

Конечно, диктантный метод как таковой не является злом сам по себе. В свое время и на своем месте он полезен и нужен. Без него вряд ли возможно сформи­ровать очень многие из совершенно необходимых ребенку навыков. Но, пользуясь им, надо помнить о том, что конечная цель привития ребенку того или другого навыка состоит в том, чтобы он смог пользоваться этим навыком самостоятельно. А для этого нужно, по мере того как ребенок усваивает выполнение мелких операций, каждая из которых требует отдельной ко­манды или указания, объединять их, переходя к ис­пользованию все более крупных блоков. Поясним, что имеется в виду.

Пусть вы задались целью научить ребенка такой простой вещи, как мыть руки. Он еще не умеет этого делать, хотя сотни раз видел, как это делают старшие и как это мама проделывала с ним самим. Вначале придется давать указания по поводу каждого шага.

— Открой кран. Да нет, в другую сторону надо поворачивать. Вот смотри — сюда. Ну-ка, теперь поверни сам. Побольше, побольше отверни, видишь, водичка еле течет. Вот так. Теперь попробуй рукой — не очень холодная? Ну, как? Холодная? Тогда другой кран открой. Еще, еще немножко. Попробуй — теплее стала? Так хорошо? (Казалось бы, простая вещь пустить воду, а сколько команд пришлось отдать ребенку!) Теперь

55

 давай мыть ручки. Смочи их в воде. Вот так, хорошо. Но больше под краном держать не надо — бери мыло. Бери, бери. Так, теперь под кран его. А теперь намы­ливай руки. Потри, потри их мылом. Еще немножко. Хватит, положи мыло на место. Помыль ручки. Вот смотри сюда, вот так сделай. Еще, еще, чтобы пена получилась. А теперь смывай ее под краном. Мой, мой ручки, чтобы вся пена сошла (это цепь указаний, потребовавшихся, чтобы намылить и помыть руки). А теперь давай вытирать их. Сними полотенце. Осто­рожней, пожалуйста, чтобы конец не был на полу. И давай вытирать — вот так, одна ручка вытирает другую. Вот эта — эту, а теперь эта — эту. Видишь, здесь полотенце стало мокрым, значит, другим концом надо вытирать. Все? Ручки сухие? Или еще надо вы­тереть? Ну, вешай полотенце на место.

Это и есть диктантный метод — каждая последующая операция продиктована ребенку взрослым. Но по мере того как малыш будет осваивать их, эти операции можно объединять в блоки, требующие только одной команды. Например, на каком-то этапе вам понадо­бится отдать только три команды. «Пусти воду.. Вымой руки. Вытри руки». Малыш уже прекрасно знает цепь операций, которые надо осуществить после того, как сказано пустить воду. Надо открыть один кран, отре­гулировать струю воды, попробовать, не холодна ли она, и, если надо, открыть другой кран, и снова отрегули­ровать струю воды. Все они уже объединились для него в один блок, требующий только одной команды. То же самое можно сказать и про следующий блок операций, включаемый словами «вымой руки», и про последний («вытри руки»). Ну а на следующем этапе эти блоки объединяются вместе, и вам останется лишь отдать одну-единственную команду: «Иди и вымой руки».

Почему мы столь подробно останавливаемся на этом вопросе? Имеет ли он непосредственное отношение к учебе в школе? Да, имеет. Чем больше таких блоков отработано в период дошкольного детства, тем само­стоятельнее ребенок в том хорошем смысле слова, о котором говорилось выше. И тем лучше подготовлен

56

к школе. И тем легче у него будут объединяться в блоки операции новой, почти незнакомой ранее деятель­ности — учебы, когда он пойдет в школу. Тем меньше усилий будет требовать наиболее неприятная, опера­циональная сторона приготовления заданий, тем больше внимания можно будет уделить их смысловой стороне. А следовательно, заметно меньше шансов на возникно­вение негативных эмоций с последующим появлением стойкого отвращения к учебе, и соответственно воз­растают шансы на возникновение непосредственного интереса к учебе.

Выводы

Итак, одна из наиболее главных воспитательных линий родителей, желающих, чтобы у их ребенка при поступлении в школу не возник такой неприятный феномен, как нежелание учиться, должна состоять в выработке у него навыка управления своим поведе­нием — делать то, что нужно, а не то, что захотелось. Начинается выработка его с усвоения ребенком системы запретов — что можно и что нельзя делать дома (нельзя лазить гвоздем в штепсель, открывать краны на газовой плите и т. д.). Проходит через формирование привычки выполнять приказы и указания старших. И завершается усвоением требований старших как собственных норм поведения. На этом последнем этапе ребенок уже может сам, по своей инициативе делать то, что нужно, вопреки тому, чем ему в данный момент хотелось бы заняться. Подвести ребенка к этому уровню управления своим поведением и является главной задачей родите­лей, озабоченных тем, чтобы избежать конфликтов, связанных с учебой. Были рассмотрены основные пути, позволяющие добиться этого, и, главное, типичные психологические ошибки родителей, препятствующие образованию этого навыка или приводящие к тому, что он оказывается плохо сформированным.

57

 ГЛАВА 4 ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ

Сила мотивации

Поговорим теперь о третьем важном моменте психологической подготовки к школе — о выработке мотивации. Ребенок может иметь хорошее общее развитие и уметь управлять собою, но если у него не выработана соответствующая мотивация, дело пойдет трудно. А при наличии мотивации, как известно, человек может сдвинуть горы. Приведу только один пример, наглядно показывающий силу мотивации. Несколько лет назад психолог С. М. Бондаренко опубликовала в журнале «Семья и школа» статью, посвященную употреблению союза «и» в русском языке. А в заклю­чение, желая заставить читателей лично убедиться в том, насколько он распространен в нашей речи, предложила им попытаться найти хотя бы одну страницу книжного текста без союза «и». Через некоторое время в редак­цию пошел поток писем. Не от родителей, которым

58

адресован журнал. Нет, перчатку подняли школьники. Шли письма со страницами, без союза «и». Страницами, переписанными детским почерком. Переснятыми фото-или ксероспособом. Вырванными — увы! — из книги. В некоторых случаях ребята пускались на небольшие хитрости, например, присылали страницу, на которой большую часть занимала фотография или рисунок. Но в подавляющем большинстве случаев это были полноценные страницы текста без этого союза. Пред­ставьте теперь себе, читатель, какой объем работы необходимо проделать, чтобы отыскать такую страницу! И притом работы чисто механической, самой по себе совершенно неинтересной, очень монотонной и одно­образной. А все дело в мотивации. Школьники увидели в предложении, опубликованном в журнале, своего рода вызов: слабо, мол, справиться с таким заданием. И приняли вызов. Возникла действенная мотивация:

доказать, что мы можем. Представьте теперь на мину­точку, что было бы, если бы школьники получили такое задание без соответствующей мотивации, например, учитель дал бы его как домашнее задание. Думаю, что никакие комментарии здесь не нужны. Вот какой по­буждающей к работе силой обладает действенная мотивация.

Попытаемся теперь разобраться в том, как форми­ровать нужную мотивацию в период дошкольного детства.

Позкаватепьмая мотивация

У школьника, как известно, мотивация, побуждающая его к учению, может быть самой разнообразной. По­мимо познавательной (желание узнать нечто для себя новое), тут может быть и желание занять определенное место в классе, и стремление к изменению себя в сторону совершенствования, и многое другое. Мы же выделяем для рассмотрения только познавательную мотивацию.

Во-первых, потому что среди других видов мотива­ции она остается главной. Во-вторых, потому что до­школьный возраст особо благоприятен для ее форми-

 рования. В-третьих, потому что в выработке этой моти­вации взрослые допускают типичные ошибки.

Доказывать первое из выдвинутых здесь положений вряд ли необходимо. Школьное обучение — это прежде всего приобретение систематических знаний. И если у шко.льника имеется познавательная мотивация, то удовлетворение от того, что он узнает в школе новое, чего он раньше не знал, будет всегда перевешивать те трудности, которые он может встретить в школе. Для нежелания учиться в этом случае просто нет почвы. Вот как описывают такого школьника в письме в редак­цию сами родители. Речь идет о поведении девочки во время болезни. «Неделя, проведенная дома,—это самое благодатное время для нее. Сразу окружает себя вузовскими учебниками по иностранному языку, решает задачи из олимпиадных сборников для старшеклассников и вообще «делает, что хочет». Как видите, опять все занятия школьные, только усложненные. Заметим, что речь идет об ученице седьмого класса, т. е. о том самом сложном возрасте, когда у многих ребят начи­наются нелады с учебой. Учиться, расширять свои знания уже стало потребностью для нее.

Что же касается умения учиться, отдельные пробле­мы в этом умении могут, конечно, встретиться, но именно как отдельные. Практика показывает, что у детей с вы­сокой познавательной мотивацией формирование эле­ментов учебной деятельности идет с опережением:

основы для них обычно складываются раньше, чем жизнь предъявляет ребенку соответствующие требова­ния.

Познавательная мотивация и познавательная потребность

Теперь несколько слов о том, почему дошкольный возраст является особо благоприятным для формиро­вания познавательной мотивации. Дело в том, что в этом возрасте происходит важный переход от познания ближнего окружения к познанию всего окружающего мира. Ребенок 2—3 лет сосредоточен преимущественно

60

на предметах, близко его окружающих. Что такое дверь, как ее открыть и закрыть, а заодно, как не прищемить палец. Что такое ложка и как ею пользоваться? Что такое чашка и как из нее пить (для некоторых малышей это бывает целой проблемой, потому что они берутся губами не за нижний, а за верхний край чашки)? Дети узнают, обо что можно обжечься и чем можно уколоться. Как обращаться с водой, текущей из крана, налитой в ванну или в тазик, находящейся в стакане или в кружке, чтобы не облиться. И многое-многое другое.

Постепенно ближнее окружение оказывается освоен­ным. И внимание ребенка переключается на гораздо более широкий круг предметов и явлений, начинается, по существу, познание всего мира, окружающего ма­ленького человека. К этому времени поспевает форми­рование речи, и ребенок начинает широко использовать вновь открывшиеся благодаря этому возможности, Начинается знаменитый период бесконечных «почему».

— Почему рыбка плавает? Почему солнышко светит? Почему бывает зима и лето? Почему пароход железный, а не тонет? Почему летом не выпадает снег?

Значение этого периода трудно переоценить. Ребе­нок узнает о вещах много такого, что далеко выходит за пределы его личного опыта, что, строго говоря, узнать личным опытом не хватило бы всей жизни. Ре­бенок, по сути, осваивает знания, накопленные до него многими и многими человеческими поколениями.

Правильно поступают те родители, которые под­держивают в ребенке стремление узнавать новое, под­держивают желание спрашивать тем в первую очередь, что не жалеют времени, чтобы отвечать на подобные вопросы. Хотя вопросы эти иной раз могут поставить в тупик и достаточно эрудированного взрослого. Но ведь в конце концов не так уж важно, чтобы ответ был на уровне последних научных данных. Он неизбежно будет в чем-то упрощен, приспособлен к уровню понимания ребенка. Бояться этого не следует. Важнее сам факт общения, состоявшегося по поводу заданного вопроса. Выше уже говорилось, как сильно дети этого возраста тянутся к общению со взрослым, — вспомните пример с чтением книжки по принципу «страничку взрослый,

 страничку ребенок». Если заданный малышом вопрос послужил отправной точкой для общения, этим самым вы поддержали в нем стремление задавать их и дальше и, значит, дали еще один толчок к возникающей тяге к по­знанию. В сущности, дело здесь разворачивается по известной пословице: «Посеешь поступок — пожнешь привычку; посеешь привычку — пожнешь характер;

посеешь характер — пожнешь судьбу». Так и в рассмат­риваемом случае. Будете поддерживать задаваемые ребенком вопросы — они перерастут в привычку искать в окружающем мире неизвестное, незнакомое, непонят­ное, вызывающее вопрос. Образовавшаяся привычка со временем становится потребностью. Став потреб­ностью, она уже требует своего удовлетворения и на­чинает мотивировать многие поступки ребенка — и же­лание научиться побыстрее читать, и расспросы окру­жающих, и собирание коллекций с гербариями и т. д. Ну а в школе она поддерживает учебную работу. Под­держивает вопреки тому, что домашние задания могут быть трудными, какие-то уроки могут оказаться скуч­ными, кто-то из учителей — не внушающим симпатий и т. д. В итоге сформировалась познавательная мотивация. Вот тут уже приходит время «пожинать судьбу». Да, в чем-то судьба таких ребят уже определилась. Как уже говорилось, они не попадут в число тех, кто активно! не желает учиться и лишь на недолгое время могут попасть в число тех, у кого формирование учебной деятельности отстает от требований, предъявляемых сложностью и объемом получаемого материала.

Однако в связи со сказанным у родителей часто возникает такая проблема: а как быть, если ребенок задает нелогичные вопросы? Ну, скажем, почему рыбка плавает, я еще кое-как объясню. Но ведь от малыша можно ожидать и такого вопроса: «Почему у рыбки хвостик?»

Заданный в такой форме вопрос часто ставит роди­телей в тупик. Между тем существует испытанный прием ответа на подобные вопросы. Вы как бы корректируете про себя заданный вам ребенком вопрос, придавая ему известную логичную осмысленность и отвечаете уже на него. Например, в приведенном примере заданный

62

вопрос вы про себя можете спокойно заменить для ответа близким к нему по смыслу «Зачем рыбке хвостик?». А дать на него ответ уже не составит труда. Особенно если есть возможность посмотреть на рыбок в аквариуме. Здесь вы спокойно сумеете показать ребенку, как рыбка «рулит хвостиком», делая поворот; как она создает толчок, чтобы продвинуться вперед. Можете быть уверенными, что такой ответ вполне удовлетворит ребенка. • Скорее всего, он именно это и хотел узнать. Но только не сумел правильно сформулировать свой вопрос. Давая такой ответ, как было описано только что, вы фактически сделали это за него. В случаях, подобных рассмотренному, нас, взрослых, подводит укоренив­шаяся привычка: отвечать точно на вопрос так, как он поставлен. Привычка вообще-то хорошая и полезная, но для наших взрослых дел, а не для общения с ма­лышом, который еще не совсем четко проводит раз­личие между «почему» и «зачем». Даже если предпо­ложить, что ребенок, задавая свой вопрос, имел в виду именно «почему», то все равно лучше дать содержатель­ный ответ на пограничный вопрос, чем под видом точ­ного ответа фактически ничего не сказать:

— Потому, что вырос.

— Потому, что у всех рыбок есть хвосты.

— Раз он есть — значит, так надо. И уж тем более лучше такого ответа, как: «Не болтай глупости!»

Проявление познавательной потребности

Стремление к познанию окружающего мира зало­жено у ребенка самой природой. Развить это стремле­ние, закрепить его, дать ему возможность перерасти в привычку, а затем в потребность — вот цель родитель­ского воспитания. Тогда ребенок, став школьником, никогда не утратит способности удивляться.

Вспоминается в связи со сказанным эпизод на уроке у одного опытного учителя физики. Перед ребятами был поставлен вопрос: почему на пуховой перине лучше спать, чем на чугунном ложе? И после обычных ответов,

63

 продиктованных житейской логикой, вроде того, что перина мягкая, а металл жесткий, учитель пояснил, что все дело в том, что перина легко -принимает форму, соответствующую телу лежащего человека, а чугун — нет. Но если отлить чугунное ложе,, точно соответствующее всем выпуклостям и выемам тела какого-то конкретного человека, то он мог бы спать на нем ничуть не хуже, чем на перине. Помнится, что в классе было сразу не­сколько реакций. У одних учеников на лице было явное изумление: как же так, за привычным житейским фактом оказалась совсем неожиданная закономерность. У других изумления не было, но была некоторая заинтересован­ность — учитель сообщил нечто необычное. У третьих на лице осталось привычное вялое безразличие. Думаю, что читателю уже понятно, что первые из упомянутых школьников, это те, у кого вовремя была сформирована и хорошо сохранилась познавательная мотивация. Вторые — у кого она была или не слишком прочно выработана, или подугасла за время школьного обучения. Третьи — просто лишены такой мотивации. Можно ру­чаться, что у первых вся тема «Давление» вызовет глубокий интерес; поразивший их факт заставит по­смотреть на явление новыми глазами. У вторых появится проблеск интереса; они вероятно, запомнят этот факт и смогут использовать его в нужном месте, чтобы разобраться в материале, когда будут учить урок дома, и привести в качестве примера при ответе. У третьих он вообще не вызовет никакой реакции и ничем не облегчит усвоение новой темы. Он останется либо еще одним дополнительным моментом, который нужно запомнить (если учитель имеет привычку спрашивать то, что он объяснил на уроке сверх учебника), либо вообще ненужным балластом, без которого вполне можно обойтись (если учитель удовлетворяется пере­сказом учебника).

Наверное, не надо объяснять, у кого из этих ребят учеба будет идти успешно, а для кого может превра­титься в отбывание повинности. А основы того и другого, как мы уже видели, закладываются в дошкольном детстве. И проявлять себя сформированная познаватель­ная потребность начинает тоже уже в дошкольном,

64

детстве. Вот примеры, взятые из писем родителей в редакцию.

«Бегло читает с четырех лет, легко решает задачи, играет в шахматы, хорошо пишет, перечитал массу книг в районной библиотеке — вот такого ребенка (кстати, обыкновенного по нынешним временам) мы привели записывать в школу».

«Жадность ребенка к познанию нового очень тяжело сдерживать и, честно говоря, не всегда удается. Четырех­летняя дочь потребовала повесить на стенку в детской комнате алфавит, а через полгода выпросила букварь и математику для первого класса. В пять лет свободно читала на русском и украинском, решила все примеры и задачи и пристала к нам, чтобы учили ее английскому. Мозг ребенка постоянно требует: «Нагрузки! Работы!»

В приведенных примерах в комментарии нуждается лишь замечание о том, что подобные дети обыкновенны по нынешним временам. Да, при правильном воспита­нии обыкновенные дети вырастают примерно такими, и их немало. Но это, конечно, при условии, что родители уделяли достаточное внимание ребенку, в особенности созданию познавательной мотивации.

Обычные оимбки родителем

Теперь мы вплотную подошли к вопросу о том, какие ошибки, касающиеся развития познавательной мотивации, совершают чаще всего родители.

Таких типичных ошибок две. Первая из них состоит в том, что они не поддерживают стремление ребенка к познанию нового. Возможность сформировать позна­вательную мотивацию гасится, так сказать, на корню. Вторая состоит в том, что задача формирования моти­вации перекладывается на школу. Причем и первая ошибка часто сочетается со второй. Сначала мы, взрос­лые, старательно искореняем все предпосылки выработки соответствующей мотивации, а затем начинаем пытаться создать ее на пустом месте и удивляемся, почему нам это не удается.

Каким образом это происходит? Вот простейший

65

 пример. Мы приходим домой усталые, нам хочется поскорее закончить домашние дела и отдохнуть. Или посмотреть интересную передачу по телевизору, пооб­щаться со знакомыми. А тут ребенок с его раздражаю­щими вопросами. Раздражающими потому, что иногда мы не знаем, что на них отвечать, как, например, в случае «Почему у рыбки хвостик?». Или потому, что нам при­ходится вспоминать полузабытые сведения, как в том случае, если нас спрашивают что-нибудь вроде «Почему бывает день и ночь?». К тому же вспомнить мало, надо еще суметь преподнести их в таком виде, чтобы это было мало-мальски понятно малышу. Это требует моби­лизации, напряженной умственной работы. А нам этого совсем не хочется. И мы спешим отделаться от ребенка.

— Пойдешь в школу, тогда узнаешь.

— Не задавай дурацких вопросов.

— Подумай сам.

— Опять начал всякую чепуху спрашивать. И в заключение:

— Отойди, не мешай. Займись своими игрушками. Бывают, конечно, и варианты. Я знал одного папу, ко­торый слыл большим остряком среди своих знакомых. Он изобрел остроумную шутку. Когда его малыш обра­щался к нему с каким-нибудь -вопросом, он всегда про­износил в ответ одну и ту же фразу: «Потому что нет под­снежников».

— Папа, почему птички летают, а собачки бегают?

— Потому, что нет подснежников.

— Почему, когда ветер дует, его чувствуешь, а не ви­дишь?

— Потому, что нет подснежников. Его ужасно забавляло, когда сын отходил с озадачен­ным видом, напряженно пытаясь как-то связать получен­ный ответ со своим вопросом. Через некоторое время сын перестал задавать «дурацкие вопросы». Огонек лю­бопытства погас в его глазах. Возможность выработки познавательной мотивации была пресечена на корню. А через несколько лет этот папа безуспешно пытался до­казать сыну-школьнику, что учиться в школе интересно, и осыпал его упреками за то, что тот ничем не интересу­ется, что ему все безразлично и что тот с трудом учится 66

на тройки. Думается, что, кроме стремления проявить свое остроумие, папой руководило также подспудное желание, чтобы сын оставил его в покое и не надоедал. Эта цель была успешно достигнута. А вот связи своих шу­ток с последующими весьма скромными успехами сына в школе этот папа так и не уловил.

В другом случае мама на все вопросы отвечала стан­дартной фразой:

— Значит, так надо.

Ну, это уже ничем не прикрытое стремление отде­латься от надоедающих вопросов. Эффект был примерно таким же, как в предыдущем случае — ив плане немед­ленного результата и в плане отдаленных последствий, проявивших себя, когда ребенок пошел в школу. И, как во­дится, никакой своей вины мама в этом не усматривала и систематически ругала дочку за отсутствие интереса к учебе и за плохие отметки.

А теперь несколько слов о том, почему нельзя откла­дывать формирование познавательной мотивации до по­ступления в школу. Эта вторая типичная родительская ошибка. Когда они узнают из психологической литера­туры, из беседы с психологом или какими-то еще путя­ми о необходимости выработки такой мотивации, они не­редко решают: раз такая мотивация нужна для успеш­ного учения в школе, пускай школа этим и занимается.

При этом упускается из виду главное: познаватель­ная мотивация — это предпосылка успешной учебы. А отнюдь не результат ее. И как предпосылка должна быть выработана заранее, а отнюдь не по ходу дела. К тому же, как, вероятно, читатель уже понял, сензитивный пе­риод для ее выработки падает на дошкольный возраст. К моменту поступления в школу этот период остается по­зади, а все, что не было сформировано в соответствую­щий сензитивный период, формируется, как мы уже гово­рили, с большим трудом.

Таковы две наиболее часто встречающиеся ошибки родителей, которые ведут к угасанию естественной тяги детей к познанию. Остановимся теперь на том, что надо делать для ее поддержания.

67

 Поддержание тяги к познанию.

Создание благоприятного фона

Прежде всего необходимо создать в семье соответ­ствующую обстановку, в которой тяга к познанию полу­чает поддержку взрослых. В принципе речь идет при­мерно о том же, о чем мы говорили, обсуждая условия, необходимые для благоприятного общего развития. По­нятно, что если в семье существует хроническая конфликт­ная ситуация (между родителями, между папой и бабуш­кой — знаменитая «проблема тещи» и т. д.), то именно этот конфликт становится центром, привлекающим вни­мание ребенка. Его ум загружен событиями, связанными с конфликтом (а они сложны, с трудом поддаются дет­скому осмыслению, глубоко задевают эмоциональную сферу), и тут уже не остается места для вопросов, отку­да берется дождь, почему бывает день и ночь и т. п. По­нятно также, что в обстановке, где постоянно возникают скандалы с папой-алкоголиком, нет условий для реали­зации познавательной потребности. Далее, общение со взрослыми. Необходимо, чтобы оно было полноценным и в плане количественном, когда ребенку уделяется до­статочно времени, и в плане его эмоционального и ин­теллектуального содержания. Я знаю, например, семью, где общение отца с пятилетним сынишкой сводилось к тому, что они боролись на диване. Оба были довольны, особенно сын, потому что в конце концов он обычно одер­живал победу. Такое общение тоже иногда возможно и полезно, но оно, конечно, не должно быть единственным, так как к развитию познавательной сферы оно — увы! — не имеет никакого отношения.

Большое значение имеет и круг интересов, которыми живет семья. Я, например, нисколько не удивляюсь, что в семье моих друзей, где папа и мама окончили автодо­рожный институт, их сын очень рано стал интересоваться машинами. Сначала игрушечными и нарисованными, по­том машинами разных марок на улице, а позже, уже в школе, — их устройством. Известно, что очень многие писатели, художники, композиторы росли в семьях, где царила обстановка живого интереса к искусству. Вот и совсем недавно в своей беседе с корреспондентом «Ли-

68

тературной газеты» поэт Д. Самойлов с благодарностью вспоминает свои детские годы, друга их семьи писателя В. Яна (автора известных исторических романов о Чингис­хане и Батые), свое первое стихотворение, написанное в семилетнем возрасте, кстати, весьма далекое от наив­ных детских «рифмашек», свойственных этому возрасту:

Осенью листья желтеть

начинают, С шумом на землю

ложатся они, Ветер их снова наверх

поднимает И кружит, как вьюгу

в ненастные дни.

Механизм такого влияния со стороны семейного ок­ружения понятен. Ребенок очень рано начинает стремить­ся к полноценному включению в жизнь семьи, а для это­го ему надо понимать, что обсуждают взрослые, о чем, собственно, идет их разговор. Меня, помню, однажды очень удивил ребенок одних моих знакомых. Пятилетний малыш стоял на лестничной клетке и пытался петь: «Куда, куда вы удалились, весны моей златые дни?» Бабушка теп­ло одела его для прогулки и, пока она сама одевалась, выставила его за дверь, чтобы не вспотел. Что будет де­лать ребенок в этой ситуации? Представить можно, навер­ное, все что угодно, но только не исполнение арии Лен­ского. Все объяснилось очень просто. В семье был серь­езный интерес к литературе. Мальчик много слышал про Онегина, Ленского и других пушкинских героев, рано стал интересоваться, а кто это такие, когда они жили и что с ними было. Бабушка в ответ на это прочла в отрывках «Ев­гения Онегина». Многое перечитывалось по нескольку раз (особенно сон Татьяны), кое-что запомнилось на­изусть. Ну, а потом была и опера — то ли по радио, то ли по телевидению.

Вспоминаются также какие-то моменты из собствен­ного детства. От дедушки, которого я никогда не видел, в доме остались книги. Среди них был старый географи­ческий атлас, а в нем, помимо обычных карт, схема стро­ения Солнечной системы, схемы, поясняющие солнечное

 и лунное затмение, сопоставление изображений матери­ков в различных картографических проекциях и т. д. Был анатомический атлас. Был учебник древней истории с ин­тересными картинками — фараоны на колесницах, вои­ны, переплывающие реку на надувных мехах, и др. Все это рассматривалось по многу раз, будило мысль, вызы­вало вопросы. Думаю, что это сыграло не последнюю роль в том, что в школе у меня был устойчивый интерес к соответствующим предметам. Действительно, в психо­логии давно установлена такая закономерность: интерес у человека вызывает не то, про что он ничего не знает, и не то, про что он уже знает все, что вы ему можете сооб­щить, нет, его интерес привлекает то, о чем ему уже ча­стично известно, но сообщаемые сведения дополняют ранее известное.

Очень хороший результат в плане развития позна­вательной потребности дают усилия, направленные на то, чтобы пробудить любознательность, вызывать чувство удивления, особенно перед каким-то знакомым явлением, показать в нем неизвестную сторону. Об этом мы гово­рили выше, тогда шла речь о прогулках на природу, по­сещениях почты и т. п.

Все названное составляет необходимый фон для успешного развития познавательной потребности. А глав­ная л'иния поведения взрослых должна состоять в готов­ности поддержать л-обые проявления ее.

Три главные-ллнми работы

И здесь перед нами вырисовываются три линии воз­можной работы. Первая из них — поддержка возникаю­щего у ребенка желания задавать вопросы. Поддержка тем, что ребенок всегда встречает благожелательное от­ношение к ним и готовность старших разъяснить то, о чем ребенок спрашивает. Об этом уже шла речь выше и нет необходимости еще раз здесь останавливаться.

Вторая линия состоит в том, чтобы стимулировать проявление познавательного интереса. Отчасти это до­стигается благожелательным отношением к его вопросам. Отчасти — раскрытием нового в обыденных вещах о

70

чем тоже говорилось выше. Немалое место принадле­жит рассказам взрослых. Я знал, например, семью, где было заведено, чтобы папа на ночь рассказывал сыну «что-нибудь интересное». Постепенно тематика этих рас­сказов сузилась: они стали рассказами о том, «что было давно когда-то», т. е., проще говоря, перешли в область истории. Например, в течение нескольких вечеров под­ряд папа рассказывал про Наполеона. Правда, при этом ему самому приходилось освежать сведения по книге Е. В. Тарле.

Очень важно при этом понимать, какая тема может заинтересовать ребенка, а какая нет. Понять это можно по вопросам, возникающим у ребенка, по отдельным проскакивающим в речи фразам и т. п. Но самое глав­ное — это частые пробы. Запускаете, так сказать, проб­ный шар и смотрите: интересно или нет. Если интерес есть, хотя бы небольшой, то соответствующую тему мож­но пускать в дело. Если нет — лучше от нее отказаться и поискать другую. Бывают ведь случаи, когда кто-то из старших, движимый самыми лучшими намерениями, берется систематически изложить малышу какой-то раз­дел знания: об атмосферных явлениях, о строении Сол­нечной системы, об основных этапах русской истории и т. д. Да еще превращает это в нечто вроде обязатель­ных знаний. Если это делается без учета того, возникает ли у ребенка интерес, то тут легко добиться результата, противоположного желаемому.

Трудно сказать, под влиянием каких факторов про­является у ребенка интерес к тому или другому явле­нию, событию, вещи. Тут может быть что-то само по се­бе привлекшее внимание, что-то услышанное от старших или от сверстников (в детском саду, во дворе) и т. д. В этом, безусловно, много случайного. Но кое-какие за­кономерности есть. Их нужно учитывать и стараться использовать. Выше мы уже говорили, что ребенок вна­чале осваивает, так сказать, ближнее окружение, то, с чем он повседневно сталкивается. И лишь затем разви­вается интерес к тому, что лежит за пределами ближнего окружения. Это, разумеется, не абсолютно, а лишь тенденция, но принимать ее во внимание, разумеется, нужно. Если сначала ребенок осваивает, что такое дверь,

1

 кран, ложка и т. п., то, став постарше, начинает интересо­ваться более сложными вещами: часами и как по ним узнавать время; термометром и как по нему опреде­лять, холодно ли на улице; деньгами и как ими пользо­ваться и т. д. Ребенок стремится жить общей жизнью со всей семьей, и ему для этого необходимо понимать, что происходит вокруг него: как это взрослые узнают, что пора выходить из дому или что можно подождать;

когда еще рано включать телевизор, а когда уже пора, и тому подобное. Это благодатное время, чтобы расска­зать и про часы, и про телевизор, и про деньги и многие другие вещи. Но нет, папа считает, что все это ерунда, а вот строение Солнечной системы — эта тема заслужи­вает внимания. Садись и слушай, как она устроена! Не надо спешить, не надо опережать события. Дойдет дело и до того, как устроена Солнечная система, а потом и до того, как люди про это узнали. Но сейчас пока что лучше рассказать про то, что ребенка непосредственно интересует. И может быть, попробовать немного про­должить рассказ за пределы возникшего вопроса. Ска­жем, от часов перейти к календарю. Но внимательно следить при этом, не угасает ли на ваших глазах интерес к тому, что вы объясняете. Если он гаснет, значит, вы немного забегаете вперед, значит, у ребенка еще не возникли вопросы, как это взрослые отличают между собой дни недели, почему вчерашний и сегодняшний день называют по-разному, как узнать, скоро ли будет выходной, и т. д.

Третья линия поддержания познавательной потреб­ности у ребенка заключается в использовании для этого игры. Эта тема заслуживает отдельного рассмотрения.

Ро.                  -          ,-.-.-по' -е

Мы уже упоминали о широко известной закономер­ности, которая состоит в том, что полученные новые све­дения ребенок осваивает в игре. Без этого они либо про­сто забываются, либо не могут быть использованы и в

77

лучшем случае могут пригодиться для ответов на во­просы взрослых.

Поэтому, будучи свидетелями детских игр или в тех случаях, когда вы принимаете в них участие, не упускайте случая внести коррективы, если вы видите, что ребенок в чем-то неправильно использует известные ему сведе­ния. Но конечно, и в этом деле надо соблюдать меру. Вот мальчик расставляет на столе игрушечных солдат.

— Вот мой отряд. Он выступает в поход. А это — обоз (ставит на стол игрушечный автомобиль). А это обозники. Они поехали в магазин за продуктами. Ду-ду!

— А что они купят в магазине?— спрашивает папа.

— Крупы, чтобы варить кашу. Ду-ду, приехали. Дай­те нам крупы, сто грамм.

— Ну что ты, сто грамм ведь это совсем мало. Это и на одного не хватит.

— Да? Ну так они купили двести грамм.

— Все равно не хватит.

— Тогда они купили три кило.

— Вот это уже другое дело.

Это картинка, взятая, как говорится, с натуры. Но обратите внимание на некоторые детали. Папа вмеши­вается в игру, не прерывая ее. Можно было бы отвесить на глазах 100 г крупы и показать, как это мало. Но это могло бы расстроить начатую игру и было бы воспринято малышом не как помощь, не как соучастие в игре, а как помеха. Кроме того, папа не передозирует своих уточне­ний. Так, было бы неудачным ходом с его стороны за­явить, что солдатам незачем ездить в магазин, и, восполь­зовавшись случаем, рассказать о структуре интендантской службы в армии. Это была бы та самая ошибка, о которой чуть выше шла речь. У ребенка еще не возник вопрос, как же снабжается армия; он не представляет, что в районе боевых действий нет нормально торгующих мага­зинов мирного времени. Значит, с этим уточнением можно пока повременить. Малыш знает, откуда появля­ются продукты в семье, и воспроизводит это в своей игре. В этом смысле он делает все вполне правильно. Пока что это можно оставить без вмешательства.

Точно так же папа не уточняет того, что и 3 кг крупы, наверное, будет мало. Действительно, о чем говорит

73

 решение ребенка—пусть на отряд купят 100 г крупы? О том, что он уже достаточно освоил числовой ряд и в его представлении 100 это много. Но он еще плохо ориентируется в метрической системе даже в пределах ее бытового использования и не понимает, что грамм — это очень маленькая единица и поэтому, когда число 100 обозначает количество граммов, то количество кру­пы, соответствующее этому, тоже достаточно мало. Но в то же время, узнав, что ни 100, ни 200 г недостаточ­но, он правильно заключает, что надо перейти на закупку килограммами. Значит, соответствующее отношение между метрическими единицами у него лежит, говоря языком психологии, в зоне ближайшего развития. Па­пины уточнения позволяют актуализировать это. Конечно, точного соотношения между граммом и килограммом (1 кг=1000 г) ребенок из папиных комментариев не вынесет. Но он усвоит, что килограмм много больше, чем грамм, и даже, чем 100 г. Не нужно думать, что если такое знание не вполне точное, то оно является бесполезным или даже его вообще нельзя считать зна­нием. С научной точки зрения соотношение между грам­мом и килограммом, так как оно выступает перед ре­бенком в результате папиных уточнений, задается в другой измерительной шкале, чем это имеет место в метрической системе, именно в порядковой шкале, тогда как в метрической системе оно задано в шкале отноше­ний. Но порядковая шкала — это тоже реальная шкала, с которой можно работать. Мы пользуемся ею в жизни достаточно часто, например оценивая какие-нибудь филь­мы: этот хороший, этот плохой, а этот так себе, средненький. Ничего нет страшного, что пока это соот­ношение между граммом и килограммом установится для малыша на таком же уровне: килограмм — это мно­го, 100 г—это мало; ну а грамм—это; значит, очень-очень мало. Сейчас важнее, чтобы он соотнес единицы веса с реальностью и понял, какие реальные количества примерно соответствуют тем или иным единицам. А сде­лать это для ребенка легче в порядковой шкале: много — мало; средне; очень много — очень мало. Конечна, со временем он поймет, что эти оценки относительны: для снабжения города или армии тонна продуктов — это очень

74

мало, а для семьи та же тонна — это очень-очень много.

Но это со временем, а пока нужно, чтобы он усвоил соотношение реальных количеств и употребляемых для их измерения единиц.

Нередко родители, считая, что делают доброе де­ло, заставляют сына или дочку выучить соотношения между единицами метрической системы, но забывают об установлении связи этих единиц с реальными предмет­ными количествами. Тогда и получается, что ребенок может к радости родителей продемонстрировать свои знания, когда придут знакомые, безошибочно отвечая, сколько сантиметров в метре или сколько граммов в килограмме, но в игре он выдает каждому солдату по одной каске, одной винтовке и одному грамму крупы для пропитания.

Конечно, многие знания, полученные от старших, ре­бенок закрепляет не только в игре, но и в реальных прак­тических действиях. После того как вы научили ребенка определять по часам время, вы можете его два-три раза в день попросить пойти в другую комнату и посмотреть там, который час. Конечно, для ребенка здесь важен в основном момент общения, об этом уже шла речь в первой главе. Поэтому не суть важно, нужно ли было вам на самом деле узнать время или нет. Все равно это сыграет свою роль. Но попробуйте также провести эти знания через игру. Пусть сначала вы говорите ему, ка­кое время надо поставить на игрушечных часах, переве­дя их стрелки, потом он вам. Если это делается трудно, можно сначала ограничить дело часовой стрелкой. Потом ввести отсчет и по минутной — сначала только полчаса, потом четверть часа и так далее. Почти наверняка в какой-то момент ребенок начнет вводить определение времени по часам и в свои собственные игры: кукла будет узнавать время у мишки, мишка у зайки и т. д.

Вот этот момент последующего включения того но­вого, что узнает ребенок, в игру или практическое дей­ствие очень важен — и не только в плане освоения и закрепления нового знания. Важен он и в плане поддер­жания активного интереса ко всему новому. Без этого узнавать новое попросту неинтересно. Без этого можно убить много сил и времени на сообщение ребенку каких-

75

 то сведений, которые нам, взрослым, кажутся важными, но познавательную потребность не развить, а заглушить.

Вспоминается одна семья, где родители с гордостью сообщили мне, что их малыш уже умеет считать до двадцати. И действительно, при встрече мальчик в ответ на просьбу посчитать бойко зачастил: раз, два, три, четы­ре, пять, шесть и так далее. Я высыпал на стол спички из коробки и сказал:

— Дай мне, пожалуйста, четыре спички. Мальчик недоуменно поднял на меня глаза. Я повторил:

— Пожалуйста, четыре спички. Он немного помялся, потом взял со стола и протянул мне одну спичку.

— Это четыре?

Он понял, что сделал что-то не то, и добавил мне еще одну.

— Сколько это спичек?

— Четыре.

— Ну-ка, посчитай мне до четырех. Он поднял глаза вверх и, не глядя на злосчастные спички, быстро произнес;

— Раз, два, три, четыре.

Все было ясно. Думая, что они учат ребенка считать, родители просто заставили его выучить названия чисел, составляющих числовой ряд. Он их запомнил, как запо­минают дети какую-нибудь бессмыслицу; эне, боне — раба; квинтер, финтер — жаба. О том, что такое число, ребенок не имеет понятия. Он не представляет, что каждому из произносимых им слов соответствует какое-то количество. В простейшем случае — каких-то одно­родных предметов вроде спичек. В более сложном, на­пример, при измерении, одному и тому же предмету могут быть приписаны разные числа в зависимости от того, чем мы измеряем, большой или маленькой меркой.

Ничего подобного не произошло бы, если бы родители не гнались за длиной числового ряда (считать до двадца­ти!), а потрудились сразу же включить в дело игру. Тут немедленно бы выяснилось, что за произносимым ребен­ком «два» или «три» ничего не стоит, и очень быстро все .наладилось бы, когда мишке пришлось бы давать по две

76

конфеты зайке и слоненку, а значит, покупать в магазине четыре конфеты. Легко было вообразить, чего стоило ребенку заучивание непонятной для него бессмысли­цы. Это, естественно, подтвердилось в последующем разговоре.

— Ну и как, он охотно «учился считать»?

— Нет, конечно. Разве дети охотно учатся? Заста­влять приходилось. Но ведь давно известно — учение горько, но плоды его сладки. Зато теперь он вон как хорошо считает.

Пришлось сильно разочаровать родителей. И в том, что их сын хорошо считает. И в том, что дети могут учиться только из-под палки. Последнее убеждение и было, пожалуй, самым страшным в этом случае. Родите­ли уже во многом успели сформировать у ребенка нега­тивное отношение к учению и при этом убеждены, что действовали правильно и что и дальше надо продол­жать в том же духе.

Дети, как правило, сами стремятся включить взрослых в свою игру. И это надо всячески поддерживать, потому что здесь у нас появляются очень разнообразные воз­можности, в том числе и для развития познавательной потребности. К сожалению, родители далеко не всегда это понимают, как не понимают они сплошь да рядом саму игру. Вот еще одна зарисовка с натуры, на этот раз взятая из печати (Неделя, 1982, № 22, автор Б. Саратов-кин).

«На скамье в зале ожидания вокзала рядом со мной сидела молодая женщина с девочкой лет четырех.

— Мама,— сказала девочка,— давай играть в мячик.

— Где я тебе мячик возьму?— раздраженно спросила та.

— А вот он!— Девочка протянула к ней пустые ру­ки, держа воображаемый мяч.— Лови!

— Опять врешь? Нет у тебя никакого мяча, не выду­мывай!

Мать, как бы извиняясь, обратилась ко мне:

— Не знаю, что и делать с ребенком. Такая вруша растет. Придет из детского сада и начинает небылицы рассказывать: то к ним слона приводили, то вдруг гово­рящая кошка откуда-то прибежала.

77

 Девочка исподлобья взглянула на меня, но, увидев на моем лице улыбку, весело засмеялась.

— А хочешь, я покажу тебе мышку?

Я прикрыл левую ладошку правой и приподнял ее около большого пальца, сделав подобие отверстия в норку.

— Смотри, там сидит мышка! Девочка посмотрела в «норку», помолчала, как бы думая, что же ей надо теперь сказать.

— Ой, вижу! Мышка серенькая, глазки у нее, как бусинки, а на голове маленькая корона.

Глаза у нее блестели. Впереди была увлекательная игра.

— Хочешь послушать, что она тебе расскажет? Девочка кивнула головой и даже глаза закрыла. Но я не успел узнать, что же сказала маленькой фан­тазерке мышка. Женщина встала, схватила за руку де­вочку и потащила ее через зал. Оглянувшись на меня, она возмущенно бросила:

— Еще один лсих нашелся!

С грустью смотрел я им вслед: убьет в ней мама спо­собность фантазировать...»

В такой игре, проявляется, конечно, не только спо­собность фантазировать, но и многое другое. Например, умение совершать действия во внутреннем плане, то, о чем подробно говорилось, когда речь шла об общем оазвитии; умение, которое очень понадобится ребенку з школе да и вообще в жизни. Судя по описанию, девочка сравнительно недавно открыла для себя возможность за­менить реальный предмет воображаемым и стремится как можно шире «обыграть» свое открытие, провести его через свои игры. Это как раз проявление той закономер­ности, которую мы сейчас рассматриваем: все для себя новое ребенок старается включать в игру. Пусть мячика нет, но ведь можно его себе представить, а значит, и сыграть воображаемым мячиком. Конечно, девочка уже знает, что говорящих кошек не бывает. Но если можно себе представить отсутствующий мячик, то почему нельзя представить говорящую кошку?

С другой стороны, ребенок пропускает через такую игру какие-то свои знания о вещах и предметах внешнего

78

мира. Свойства мячика — его можно кидать и ловить, его размер можно показать руками. Как выглядит мышка — она серенькая, глазки, как бусинки, ну а корона на голо­ве — это уже можно добавить из сказки. Конечно, вос­приятие мира у нее еще детское: если слона приводят в цирк, чтобы показать детям, то почему его не могли с этой же целью привести в детский сад?

Девочка не растет врушей, как считает мама, а, на­против, развивается совершенно нормально и очень ин­тенсивно. Вот на это-то развитие в целом, а не только на способность фантазировать, и покушается мама. Как бы не пришлось пожалеть потом, когда девочке в школе будет скучно узнавать про животных, неинтересно пи­сать сочинения...

Итак, игру можно сделать своим союзником в деле развития познавательной потребности ребенка. И эту возможность нужно постараться шире использовать.

Это третье возможное направление нашей работы, ко­нечной целью которой является поддержание и разви­тие познавательной потребности у ребенка-дошколь­ника.

Интерес к учебе.

Потребность и интерес. Условия его возникновения

А теперь поставим перед собой достаточно острый вопрос. Пусть в семье все было сделано правильно и домашнее воспитание не заглушало, а помогало разви­тию познавательной потребности. Значит ли это, что, пойдя в школу, ребенок проявит интерес к учебе? К сожа­лению, приходится признать, что такой гарантии дать нельзя. Почему? На это есть несколько причин, и мы их сейчас рассмотрим. Прежде всего потребность и ин­терес не одно и то же. Психологическая наука различает эти два понятия. «Потребности являются более глубокими побудителями к деятельности, чем интересы, но веду­щими, направляющими стимулами деятельности и пове­дения людей являются интересы. Потребности дают как бы первый толчок, импульс, интересы же определяют характер деятельности и поведение человека, опреде-

79

 ляют пути удовлетворения потребности в зависимости от конкретных социальных условий»—пишет психолог А. К. Горин.

Деятельность, которая нас в данном случае интере­сует,— это учеба. Потребность, которая является глубин­ным побудителем такой деятельности, познавательная. Но дело в том, что потребность не непосредственно побуждает к деятельности, а через возникновение инте­реса. Вот в этом промежуточном звене — интересе — и могут происходить сбои. Вот тогда и может получиться так, что при наличии у ребенка выраженной познаватель­ной потребности учеба тем не менее хромает.

Можно сказать, что если познавательная потребность у ребенка заглушена неправильным воспитанием, то ин­тереса к учебе у него не возникает. Но если она имеется, то это еще обязательно приводит к появлению интере­са. Одним словом, без фундамента дом невозможно построить. Но может ведь быть заложен фундамент — и заброшен. Стройка прекращена, дом не выстроен. Нечто похожее происходит и в рассматриваемом нами сейчас случае.

Теперь у читателя, наверное, возник естественный вопрос: а от каких же условий зависит формирование интереса?

Известный советский психолог Н. Г. Морозова в своей работе «Учителю о познавательном интересе» так отвечает на этот вопрос: «Интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется тремя обяза­тельными моментами: 1) положительной эмоцией по отношению к деятельности; 2) наличием познавательной стороны этой эмоции, т. е. тем, что мы называем ра­достью познания; 3) наличием непосредственного моти­ва, идущего от самой деятельности, т. е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает заниматься ею независимо от других мотивов (побуждений). Другие мотивы (долга, необходимости, послушания и т. д.) мо­гут помочь возникновению и укреплению интереса, но сами по себе не определяют его сущности».

Вот от этих трех условий и зависит появление инте­реса, в том числе интереса к учебе. Итак, если познава­тельная потребность у ребенка не развита, то познание

80

нового никогда не будет приносить ему радости. А без радости познания не появится и интереса. Но это лишь одно из трех условий. Необходимое, но еще недостаточ­ное. Остановимся подробнее на двух других. В какой мере усилия родителей могут обеспечить соблюдение каждого из них?

В отношении первого условия (вынесенного в назва­ние параграфа) ответ будет в основном утвердитель­ный. Поступая в школу, ребенок, как правило, положи­тельно настроен по отношению к предстоящей ему деятельности. Он давно уже начал интересоваться, что представляет собой школа, зачем туда ходят ребята, что они там делают и т. д. Если вы спросите его, зачем нуж­но учиться в школе, то получите вполне разумные от­веты вроде того, что учиться надо, чтобы быть способ­ным читать книги и из них все-все узнать; чтобы научить­ся придумывать машины, которые будут работать вместо людей; чтобы стать образованным, зарабаты­вать деньги и помогать папе с мамой, когда они станут старенькими, как бабушка, и т. п. Подобные ответы сви­детельствуют о том, что у детей еще до школы склады­вается положительное отношение к ней. Ребенок гор­дится своим новым положением, своей школьной фор­мой, новыми книгами и портфелем, тем, что у него теперь есть обязанности, которые должны уважать взрослые, и т. д. Все это означает, что семья заранее заложила правильное отношение к школе.

Так бывает чаще всего, но все-таки, не всегда. Бы­вает, что родители — а чаще бабушки или дедушки — в ответ на капризы ребенка начинают запугивать его строгостями школьной дисциплины. «Вот пойдешь в школу — узнаешь, где раки зимуют!» Бывает, что взрос­лые в разговорах между собой начинают жалеть малыша в связи с тем, что ему скоро идти в школу. Ребенок жадно впитывает всю информацию, касающуюся своего будущего, и уже заранее не ожидает от школы ничего хорошего.

81

 А бывает и другое. В газете «Правда» был рассказан случай, как восьмиклассницам одной из киевских школ роздали список с перечислением возможных профессий. И оказалось, что 75% девочек захотели торговать одеж­дой. Выяснилось, что старшая сестра одной из учениц этого класса работает в магазине готового платья и «достает все самое модное». Конечно, в обществе нуж­ны люди разных специальностей. И любая работа почет­на, если человек трудится на своем месте добросовест­но и честно. Так что настораживает здесь не сама выби­раемая профессия, а мотивировка выбора. Если бы де­вочки выбирали профессию продавца, например, пото­му, что она связана с общением со множеством самых разных людей, то это вряд ли могло вызвать какие-либо опасения. А здесь стремление доставать себе все самое модное, т. е. готовность заранее работать с заведомыми нарушениями правил торговли.

Ну а какое это имеет отношение к обсуждаемому вопросу?— может спросить читатель.— При чем здесь интерес к учебе?

Дело в том, что такая жизненная установка чаще всего сопровождается соответствующей установкой и по отношению к школе. Надо научиться читать, писать и считать в рамках четырех арифметических действий. Все остальное — лишнее, ненужное. Конечно, при такой установке первое из условий, сформулированных Н. Г. Мо­розовой, соблюдаться не будет, а соответственно и ин­тереса к учебе тоже не будет.

В случае, о котором рассказала «Правда», речь идет о старшеклассницах. В этом возрасте ребята уже во многом самостоятельно выбирают свои жизненные идеа­лы, так что, возможно, кое у кого из них соответствующая установка сложилась даже вопреки влиянию семьи. Ну а теперь представим на минуту, что речь идет о семье, где к доставанию дефицита сводятся основные жизнен­ные интересы. И если в этой семье растет ребенок, кото­рому еще предстоит пойти в школу, то не надо думать, что семейная атмосфера не окажет на него никакого влияния. Он незаметно для самого себя впитает мысль, что от учебы надо взять самый минимум. А потом, когда малыш станет школьником, родители долго и как всегда

82

безрезультатно будут ругать его за отсутствие интереса к учебе. Таким образом выясняется еще один канал, по которому общая обстановка, интересы, эмоциональная и интеллектуальная атмосфера в семье непосредственно влияют на успехи ребенка в школе. Но все это было, если так можно выразиться, отвлечением на частный случай. В целом же, повторяю, с первым из названных Н. Г. Мо­розовой условий формирования интереса к учебе дело обычно обстоит более или менее благополучно. И уж во всяком случае, выполнение этого условия, по крайней мере поначалу, почти целиком находится в руках семьи.

Привлекательность или непривлекательность процесса учения

Значительно сложнее дело обстоит с третьим из названных выше условий. Будет ли процесс учебы сам по себе привлекательным для школьника—тут далеко не все зависит от семьи. Конечно, если ребенок не научен в семье делать то, что нужно, а не-только то, что ему хо­чется, то наверняка не будет. Если ребенок пришел а школу с отставанием в общем развитии и школьное обучение фактически требует от него того, к чему он попросту неспособен, тоже не будет. Но даже если в семье все было сделано правильно, то, к сожалению, не так уж редки случаи, когда учитель оказывается не на высоте.

Прежде всего, как в любой другой профессии, среди учителей бывают талантливые специалисты и бесталан­ные.

Как справедливо писал член президиума АПН СССР Ю. Бабанский, «искусству быть педагогом нелегко научить. Педагог—это не только тот, кто усвоил сумму знаний. Это и дар, и душевное богатство, и особый характер... Один учитель чувствует атмосферу в классе, умеет пере­строиться на ходу, поднять тонус урока, снять напряже­ние. Сегодня у него урок-диспут, завтра — сплошной опрос, которого ребята могут даже «не заметить», а по­том — тихая лабораторная работа. А другой учитель ни­чего этого не умеет, настроение детей вообще не прини-

83

 мает в расчет, следуя лишь букве программы... Умный учитель задаст работу и уму и сердцу даже взрослого ученика, а другой и малышей заставит скучать, хотя по бумагам у него все благополучно, все «пройдено».

Понятно, что только у первого из таких учителей пол­ностью наблюдается третье условие возникновения ин­тереса, указанное Н. Г. Морозовой: учеба сама по себе привлекает и побуждает заниматься.

Так что индивидуальность учителя оказывает самое непосредственное влияние на поддержание интереса к учебе. Выше мы упоминали случай, когда большинство девочек одного из классов захотели стать продавщица­ми. Но бывает, что приходится сталкиваться с внешне по­хожим, хотя совершенно другим по своей сущности слу­чаем: когда чуть ли не полкласса желает быть химиками (или биологами, физиками и т. д.). Наверняка можно ска­зать, что этот предмет ведет в школе очень талантливый учитель. К сожалению, надеяться на то, что в обозримом будущем в школе будут работать только наделенные осо­бым талантом учителя, вряд ли приходится. К тому же дело осложняется еще одним немаловажным обстоятель­ством. Учащиеся наших школ не являются какой-то одно­родной массой — кто-то более, а кто-то менее способен, у кого-то домашние условия лучше, а у кого-то хуже. Соответственно кто-то возьмет от школы больше, а кто-то меньше. Знания, которые даст им школа, могут быть разного уровня. У ребят самая разная подготовка. Вот что случается порой наблюдать на практике.

«Букварь многие дети прочитывают от корки до корки еще в детском саду, а умение считать проверяют прямо в школе при записи в первый класс. Однако 1 сентября снова начинается с букваря и разучивания цифр. Разочаро­вание, которое испытывают многие дети, не может не тревожить родителей».

А вот и родительские письма в редакцию:

«Знакомая учительница разрешила сыну «походить» во второй класс. И вскоре сказала, что он у нее — в числе отличников. Я обращалась к директору с просьбой пере­вести мальчика из первого во второй. Какой скандал поднялся! Учится он .теперь вяло, глазенки грустные». Из другого письма: «В задачах прибавляют три яблока к

84

семи, хотя в пределах сотни он еще год назад свободно вычитал и складывал в уме... Робко спросили, а нельзя ли сразу во второй. Нам сказали: «Нельзя! Другие дети должны равняться на вашего сына». И вот уже весна наступила. Другие дети, может быть, и равняются, а сын-то ходит в школу из-под палки: скучно ему».

Ясно, что третье условие появления интереса, сфор­мированное Н. Г. Морозовой, здесь не может быть соблюдено, а следовательно, не появится и интерес к учебе. И очень может быть, что это сохранится вплоть до старших классов. Не случайно оказалось, что при вве­дении в старших классах факультативов, когда тот же предмет можно пройти более углубленно, на высоком уровне, лишь три процента ребят пожелали заниматься дополнительно. Приводя эти цифры, Ю. К. Бабанский пола­гает, что тут была недоработка организаторов и еще про­центов десять можно было бы заинтересовать и при­влечь. Пусть так. Но все равно это мало. Правда, сам Ю. К. Бабанский полагает, что готовность заниматься на факультативе характеризует одаренных детей. Мне же кажется, что это скорее относится к ребятам, которые сохранили интерес к учебе на таком высоком уровне, что согласны на дополнительные занятия, аналогичные школь­ным. В психологической терминологии это значит, что у них не возникает эффекта насыщения. Наверное, имеется много больше вполне благополучных ребят, у которых этот интерес достаточно высок, чтобы учиться в рамках обязательной программы. Но у них при этом наступает эффект насыщения, и перспектива еще каких-то уро­ков, которые (не по объему материала, а по своему построению) будут мало отличаться от прежних, не вызы­вает у них энтузиазма. Сколько таких ребят в школе? Ска­зать трудно. Пусть даже пятьдесят или шестьдесят про­центов. Все равно получается, что примерно у четверти школьников интерес к учебе к старшим классам угаса­ет.

Но отсутствие (или исчезновение) интереса к учебе начиная с первых шагов обучения чревато еще одной неприятностью в будущем. Очень хорошо написал об этом учитель А. Новиков: «Мы сажаем ребенка, который бегло читает, хорошо пишет и рисует в первый класс

85

 только потому, что ему семь лет. Он «проходит» азбуку и пишет палочки вместе со всеми, учеба сразу оказывается для него унылым, однообразным делом, не требующим труда. К четвертому классу, когда начинают ему встре­чаться непонятные вещи, он уже не справляется с ними, так как не привык работать и все еще наивно уверен, что учеба в школе — пустяк. Вот причина резкого снижения успеваемости многих 11—12-летних детей, блиставших своими успехами в начальных классах. Они не умеют, не привыкли открыть книгу, найти нужную тему, вчитать­ся, подумать, что-то выписать, задать вопрос по теме. Им этого ничего не требовалось до сих пор». На психо­логическом языке это означает, что у этих ребят не формируется учебная деятельность и, дойдя до четверто­го класса, они так и не умеют учиться. Последствия этого не нуждаются в разъяснении.

Сопоставление трех условий

Ну и к чему же мы в итоге приходим? — вправе спро­сить внимательный читатель.— Если первое и второе усло­вие формирования интереса к учебе семья может обес­печить своими силами при правильном воспитании в дошкольном возрасте, то третье оказывается, если так можно выразиться, вне пределов ее досягаемости. А если так, то имеет ли смысл стараться выкладываться, если дело все равно может пойти насмарку?

Думается, что такое заключение было бы неспра­ведливым. Да, конечно, в крайнем, в предельном случае нечто подобное может случиться. Как правило же, уси­лия семьи никогда не пропадают даром.

Прежде всего перечисленные три условия не являют­ся рядоположными. Главное среди них — безусловно, развитие познавательной потребности и, как результат этого, способность получать радость от познания нового. Если это условие отсутствует, то компенсировать его вряд ли удастся. Ребенок может прекрасно понимать необхо­димость учиться в школе и в этом смысле положитель­но относиться к учебе; учитель может сколь угодно та­лантливо давать уроки — и все равно, если ребенок в

86

своем жизненном опыте никогда не переживал радосп от узнавания нового, если он попросту не знает такой чувства, если соответствующая способность у него н получила развития, то учеба для него будет делом вь нужденным, доставляющим только отрицательные эм< ции. Она будет постоянно раздражать его, вызывс стремление избавиться от этого. Какими средствами Начиная от открыто вызывающего поведения и демонстра тивного ничегонеделания, приводящего к острому конф­ликту со всем окружением, и кончая расчетливой такти­кой, состоящей в том, чтобы вкладывать в учебу мини­мум усилий, ровно столько, чтобы учитель в конце чет­верти или года мог поступить по известной формуле:

«Три пишем, два в уме».

Если вы упустили этот момент в подготовке ребенка к школе, то у вас остается только один выход — попытать­ся' наверстать ранее упущенное, подобно тому как при­ходится наверстывать упущенное в общем развитии. Наверстывать в неблагоприятных условиях, когда соот­ветствующий сензитивный период остался уже позади.

Теперь посмотрим, что происходит, если несоблюден­ным оказалось первое из условий и сама мысль о пред­стоящей учебе не вызывает у ребенка положительных эмоций. Почему такое может произойти? Возможно, в семье ему доводилось слышать какие-то пренебрежи­тельные отзывы об образовании и образованных людях. Возможно, что-нибудь малолестное для школы он услы­шал во дворе. Помню из своего далекого детства, как нас, будущих первоклашек, просвещал второгодник Витька по прозвищу Нужда. Из его объяснений выходило, что школа — это место, куда тебя насильно загоняют, заставляют выполнять нудную работу и едят поедом при каждом подходящем случае.

Само по себе это не так уж страшно. При соблюдении двух других условий негативное отношение к учебе прой­дет само собой. И это понятно. Если ребенок радуется когда узнает что-то новое, если сама учеба вызывает ' него положительные эмоции, то места для отрицательно го отношения к ней просто не остается. Нечто подобно' мне неоднократно приходилось наблюдать в туристское лагере. Приезжает школьник, которого родители отпра

87

 вили в лагерь исключительно затем, чтобы «не болтал­ся на каникулах в Москве», которому дедушка с бабуш­кой заранее объяснили, что там придется таскать тяже­лые рюкзаки, куда-то тащиться при любой погоде и т. п. Он приехал против своей воли и никакой радости от своей поездки не ожидает. Лучше всего было бы, если бы что-то случилось и лагерь отменили. Но если в лагере нор­мальная здоровая обстановка, если школьник получает удовлетворение от того, что учится чему-то новому (ориентироваться на местности, разводить костер и т. д.), то уже через пару дней от его негативного отношения к туризму не останется и следа.

То же самое происходит и с отношением к учебе, если только соблюдены второе и третье условия возникно­вения интереса.

Но вернемся теперь к третьему условию, тому самому, которое лежит вне поля воздействия семьи. Как тут быть? Если речь идет о том, что ребенок фактически перерос своих сверстников, что он уже знает основной материал за соответствующий год обучения, то нужно со всей опре­деленностью сказать читателю, что этот вопрос решается на уровне директора школы: директор имеет право на­править ребенка в любой класс. Поэтому цитированные выше родительские письма либо результат недоразуме­ний, либо результат того, что ребенок все же не пол­ностью владеет программой: пусть он бегло читает, но не знает прописей и пишет только печатными буквами; или складывает и вычитает в пределах сотни, но вообще не знаком с умножением и делением. Сдача экстерном то­же разрешена официально, и принципиальных проблем здесь не существует.

Конечно, сложнее дело обстоит, если учеба вызывает скуку из-за неопытности или бесталанности учителя. Да, интереса к учению тут не будет. Но именно к "учению, протекающему в школе. А не вообще к приобретению знаний. Тяга к приобретению знаний остается. В этих условиях учеба может более или менее нормально про­текать и в условиях отсутствия интереса к ней. Это будет учение не в полную силу, от школы такой ученик возьмет не все, что мог бы взять. Но особых хлопот родителям и учителям он, скорее всего, доставлять не будет. Я вспо-

88

минаю одного такого ученика. Будучи уже студентом, он так рассказывал про свои школьные годы: «Придя домой, я сразу же концентрировался на уроках. Старался сде­лать их быстро — ведь они были чаще всего малоин­тересными. А кругом столько интересных вещей, кото­рыми хотелось поскорее заняться. Но и халтурить я себе не позволял. Быть хуже других не хотелось, да и непри­ятности в школе ни к чему».

Случай этот очень отчетливый. Интереса к приготов­лению уроков у школьника нет. Но тем не менее он их добросовестно готовит («халтурить себе не позволял»). Ясны и механизмы компенсации отсутствующего интере­са. Во-первых, наличие познавательной потребности («кругом столько интересного»), требующей высвободить время для ее удовлетворения. Кроме того, не всегда уро­ки оказывались неинтересными: «чаще всего», но отнюдь не стопроцентно. В ряде случаев они, значит, пробуждали интерес. А раз так, садясь заниматься, школьник знал, что, может быть, как раз сегодня и выпадет тот случай, когда домашнее задание вызовет интерес. А вот у школь­ника с несформированной познавательной потребностью •такой надежды и быть не может. Все уроки всегда бу­дут ему неинтересны. Во-вторых, можно отметить нали­чие побочной мотивации в отношении учебы, что не позво­ляет высвобождать время за счет плохого или выбороч­ного приготовления уроков («быть хуже других не хоте­лось, неприятности ни к чему»). В-третьих, и это главное, школьник умеет делать то, что надо, даже если этого со­всем не хочется. Поэтому заставить себя делать неинте­ресные уроки для него не составляет особого труда.

Далее, нужно сказать, что при наличии тяги к приобре­тению знаний и при отсутствии интереса к школьному учению ребенок начинает искать другие пути удовлетво­рения ее — Дом пионеров, районная библиотека, всевоз­можные кружки, секции (юннатов, юных техников и т. д.). Здесь важно вовремя дать нужный совет, направить и подсказать школьнику, куда обратиться, помочь ему с зачислением и т. д. Учатся такие ребята довольно не­ровно: в каких-то областях они знают много больше сво­их сверстников, в каких-то еле тянут на их уровне. Но угро­за того, что школьник не сможет учиться, станет двоечни-

. 89

 ком или, возненавидев учебу, начнет ее игнорировать, здесь практически отсутствует. Очень большую роль в это время может сыграть подборка книжек для чтения — и не только беллетристики. Такие ребята охотно читают учебники для старших классов, старшеклассники — вузов­ские. Желательно помочь им в этом, поддержать тягу к тому, чтобы узнавать новое, самыми разными путями. Если это удастся, то отсутствие интереса к учебе, скорее всего, окажется явлением, которое постепенно пройдет:

школьник научится сам ставить перед собой вопросы, искать ответы на них, и этот поиск, превратившись в нечто подобное свободной игре сил, будет сам по себе рож­дать положительные эмоции. Третье условие Н. Г. Мо­розовой удовлетворяется тогда независимо от достоинств или недостатков учителя.

Поясню подробнее, что имеется сейчас в виду. Учи­тель-методист из Ленинграда Е. Ильин, делясь на страни­цах газеты опытом с коллегами, приводил примеры во­просов, которые он ставит перед школьниками на уроках литературы и которые позволяют ему поддерживать ин­терес к изучаемому предмету.

«Почему Сальери бросает яд в чашу Моцарта сразу же после его слов: «Гений и злодейство — две вещи не­совместные»?»

И далее комментирует: «Если начать с этого, «Малень­кие трагедии» Пушкина для иного восьмиклассника не станут школьной трагедией. Не станут потому, что класс решает нравственную проблему. Решает вместе с ребя­тами и учитель, которому, как и им, тоже не все ясно».

Другой пример. «Если бы граната, что кружится у ног Болконского, разорвалась чуть позже, что бы еще сказал он своим офицерам, которые прижались к земле? За­дание домашнее. «Сказать» за Болконского (всего лишь несколько фраз!), не отступая от Толстого,— значит, под­няться до самого героя, постичь короткую минуту беды его судьбой и характером. В нескольких фразах — сразу несколько сот страниц текста. Для иных еще и хороший повод прочитать роман. В ход пойдет критическая литера­тура, вплоть до монографий. Кому не интересно сделать собственные творческие пробы — аж на уровне Толсто­го!»

90

Подобный вопрос, как считает автор, создает «на­тугу ума и души», иными словами, психическое напря­жение; найденный ответ несет желанное облегчение, разрядку. «Но если нет «разрядки», равной заряду, будет ли способность заряжаться? Еще и по этой причине, на­верное, падает интерес к учению. Головы ребят остаются пустыми, а пустая голова — всегда усталая».

Безусловно, очень нетривиальные вопросы, далекие от приевшихся стандартов в преподавании литературы. Не­тривиальные прежде всего потому, что, помимо знания произведения, требуют работы собственной мысли. Бла­годаря этому преодолевается то, что В. А. Сухомлин-ский называл очень серьезным недостатком современ­ной школы,— адресованность обучения главным обра­зом к памяти, а не к мышлению, когда перед учеником ставится единственная задача — запомнить, сохранить в памяти, воспроизвести, в результате чего он из года а год повторяет чужие мысли, а своих собственных не вы­ражает.

Но в рассмотренном случае такие нетривиальные вопросы, поддерживающие интерес у ребят, ставил пе­ред ними талантливый, не по стандарту преподающий учитель. В интересующем же нас случае речь идет о том, что подобные вопросы научается ставить перед собой сам школьник. Подобные не в смысле глубины или слож­ности, а в том смысле, что на них нет готового ответа в учебнике или в объяснениях учителя. Возникший вопрос стимулирует поиск, носящий характер, как было сказано, свободной игры сил, и создает положительную эмоцию. Вполне вероятно, что и механизм, указанный Е. Ильи­ным,— смена напряжения и разрядки, способствует то­му же.

Из того, что в рассмотренных примерах шла речь о ребятах-старшеклассниках было бы, конечно, неправиль­но сделать вывод, что сказанное только к ним и отно­сится. Напротив, ребята более младшего возраста нуж­даются в выработке такого умения, пожалуй, еще боль­ше. Для них не проходит бесследно разрыв между изло­жением науки, как оно строится в школьном курсе, и тем, что окружает маленького человека, привлекая его внима­ние и вызывая интерес. Вот как пишет об этом Георгий

91

 Гуревич, писатель, работающий в жанре научной фан­тастики:

«Логика наук и логика их изложения в школе не со­всем совпадают с психологией человеческой. Наука разви­валась (в школе так она и излагается) от простого к слож­ному, с самого начала «аЬ оуо» (от яйца). Но мы-то — люди, и мы исходим от себя, «ас1 Ьогшгн» (от человека), от близкого нам, хотя бы и сложного.

Собака неизмеримо сложнее амебы, но каждому ре­бенку понятно существо с ножками и зубками. А живой пузырек без глаз, без ног и представить себе невозмож­но. И телевизор понятнее электростатической машины. Телевизор в комнате стоит, его с пяти лет крутишь.

Однако у науки свои привычки, наука хочет излагать себя последовательно: от яйца, от атома, от пещерного человека, от абстрактной механики. В результате школь­ник... погружается в мир отвлеченностей, чтобы через два-три года узнать, что амеба ведет его к человеку, Ва­вилония — к современному миру, а скорости и ускоре­ния — к автомашине. Добрых два-три года в мире отор­ванных от жизни, окружения знаний — школа сама по себе, жизнь — сама по себе. И как подсчитать, сколько школьников теряют интерес к учению, прежде чем до­плывут до того, что рядом с ними, что их интересует?»

Да, теряют, интерес к учебе, наверное, многие. Но только не те, которые умеют и про амебу, и про атом, и про пещерного человека поставить перед собой вопрос, требующий не запоминания, а поиска и размышления. Ну а корни этой способности, как уже, вероятно, дога­дался читатель, восходят к тем самым бесчисленным «почему» и «зачем», которые задает малыш старшим уже в дошкольном возрасте. Лишний раз мы убеждаемся, что успешность или неуспешность в школе во многом определяется тем, что было сформировано, а что упуще­но в дошкольном возрасте.

Возвращаясь теперь к вопросу о компенсационных возможностях в том случае, когда интерес к учебе не возникает из-за несоблюдения третьего из выделенных Н. Г. Морозовой условий появления интереса, можно заключить, что невыполнение этого условия представляет собой, конечно, нежелательное явление, но в перспекти-

92

ве обычно вовсе не трагичное. Хуже, когда причина того, что это условие не выполняется, лежит в другом, а именно процесс учебы как таковой не вызывает положи­тельной эмоции потому, что школьника раздражает сама необходимость делать то, что нужно, а не то, что ему за­хотелось, он не привык напрягаться, не любит думать ни о чем, кроме ласкающих воображение приятных ве­щей. Или же потому, что он отстает в общем развитии. Конечно, процесс учебы для него не может быть привле­кателен. Но это уже совсем другой случай, тот, который мы рассмотрели в предыдущих главах. К ним мы и отсы­лаем читателя.

Кг.'.,..-««..

Итак, познавательная потребность заложена в ребен­ке самой природой. Но ее можно развить или, напротив, забить, заглушить воспитанием. Будучи развитой, она на­чинает играть роль мотива, постоянно побуждающего ребенка расширять свои знания, как в школе, так и за ее пределами. Будучи заглушенной, она не может сыграть этой роли. Тяги к приобретению новых знаний у такого ребенка не будет. В школе это приведет к самым не­приятным последствиям. Дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития познавательной по­требности. Вот почему так важно в это время активно поддерживать любые проявления естественной тяги де­тей к познанию. В этой главе мы предостерегли родите­лей от двух наиболее распространенных ошибок, ведущих к угасанию этой тяги. Рассмотрели также позитивные меры, направленные на ее поддержание.

Но познавательная потребность еще не дает гарантии, что, пойдя в школу, у ребенка появится прочный ин­терес к учебе. Кроме нее для появления интереса необ­ходимо соблюдение и других условий, которые были разобраны в настоящей главе. Тем не менее наличие по­знавательной потребности является главным условием того, чтобы у ребенка не возникло отвращение или не­приязненное отношение к учебе, которое создает много трудных проблем для родителей с учителями и много тяжелых переживаний для самих школьников. При на-

93

 личии познавательной потребности невыполнение других условий возникновения интереса к учебе обычно может быть с течением времени как-то компенсировано, и это позволяет, хотя и не без известных трудностей, продол­жать нормально учиться и приобретать полноценные знания. При отсутствии такой потребности рассчитывать на это довольно трудно.

Заканчивая наш разговор, касающийся психологиче­ских ошибок, приводящих к неумению или нежеланию детей учиться и совершаемых родителями еще в период, предшествующий школе, необходимо заметить следую­щее. Этот период является очень важным, и многие, очень многие ошибки, рождающие трудности в школе, прихо­дятся именно на него. Основные из этих ошибок мы разо­брали и сделали это достаточно подробно. Это ошибки, приводящие к отставанию ребенка в общем развитии, имеющие своим следствием неразвитость произвольно­го поведения (умения делать то, что требуется, а не то, что захотелось); и наконец ведущие к отсутствию позна­вательной мотивации, желания узнавать новое и испы­тывать радость от этого. Тем не менее, несмотря на от­носительную подробность изложения, не следует ожи­дать, что знакомство с этой книжкой может решить для родителей все проблемы, связанные с подготовкой ре­бенка к школе. Почти каждый случай бывает достаточно индивидуален, и даже когда он в принципе укладывает­ся в описание, приводимое в книжке, конкретное прояв­ление его часто оказывается совершенно своеобразным. Поэтому сведения, излагаемые в книжке, вовсе не избав­ляют от необходимости каждый раз решать воспита­тельную задачу во всей ее конкретности. Книжка помо­жет не упустить какое-то из магистральных направлений работы, предостережет от типичных, часто повторяющих­ся ошибок, но, конечно, она не может заменить необхо­димость таких поисков предложением готовых рецептов. Как, впрочем, и любая другая книга.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Диагностика умственного развития дошкольника. Под ред. Венгера Л. А., Холмовской В. А. М., 1978.

Катаева А., Будницкая И. Родителям будущего пер­воклассника.— Семья и школа, 1982, № 10_11; 1983 № 1_4.

Мир детства. Дошкольник. Отв. ред. Запорожец А В М 1979.                                          ч . .  .,

Подготовительная к школе группа в детском саду. М., 1975. У с о в а А. П. Обучение в детском саду. М., 1981.

94

 « 1^\*,^г

Глава 1. Необходимость психологической подготовки детей к

школе   3 Глава 2. Общее развитие    8 Глава 3. Произвольное управление собой 30 Глава 4. Познавательная мотивация 58

«йог' •     ,•,->• .рдчя

ПОДГОТОВКА РЕБЕНКА К ШКОЛЕ (психологические аспекты)

Главный отраслевой редактор Р. Д. Смирнова Старший научный редактор О. Г. Свердлова Младший редактор Е. Л. Калакуцкая Художник В. А. Провалов Художественный редактор Т. С. Егорова Технический редактор С. А. П т и ц ы н а Корректор В. Е. Калинина

ИБ № 5950

Сдано в набор 14.02.83. Подписано к печати 06.04.83. А05542. Формат бумаги 70Х100'/з2. Бумага тип. № 3. Гарнитура жур. рубленая. Печать офсет. Усл. печ. л. 3,90. Усл. кр.-отт. 8,124. Уч.-изд. л. 4,69. Тираж 459000 экз. Заказ 1968. Цена 15 коп. Издательство «Знание». 101835, ГСП, Москва, Центр, проезд Се­рова, д. 4. Индекс заказа 832105. Ордена Трудового Красного Знамени Калинин­ский полиграфический комбинат Союзполигрвфпрома при Государственном коми­тете СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли, г. Калинин, пр. Ленина, 5.