Дополнительная информация:
Издательство:
ISBN:
Купить Книгу

Авторы: Е.А.Медведева (предисловие; раздел 1, главы 1, 2; раздел 2, главы 1, 2; раздел 3, главы 3, 4, 5; раздел 4, главы 1, 2, 4; приложение 3; составитель приложения 1, 2); И.Ю.Левченко (раздел 2, главы 1, 3; раздел 4, глава 3); Л.Н.Комиссарова (раздел 3, главы 1, 2); Т.А.Добровольская (раздел 4, главы 5,6) „ R Г АПИЯ в специальном образовании: А 94 Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений / Е.А.Мед- ведева, И.Ю.Левченко, Л.Н.Комиссарова, Т.А.Доброволь¬ская. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 248 с. ISBN 5-7695-0561-3 В учебнике, написанном в соответствии с Государственным образователь¬ным стандартом курса «Основы артпедагогики и арттерапии» рассматривает¬ся взаимодействие педагогики и искусства в коррекционно-направленном про¬цессе формирования художественной культуры детей с проблемами в разви¬тии; показаны возможности и формы использования арттерапевтических ме¬тодов в специальном образовательном учреждении компенсирующего вида. Книга может быть интересна и полезна также воспитателям и учителям- дефектологам, которые работают с детьми, имеющими проблемы в развитии. ПРЕДИСЛОВИЕ Гуманистический подход к образованию требует от психологов, педагогов пристального внимания к изучению природы ребенка. Внутренний мир ребенка с проблемами в развитии (проблемы слуха, зрения, речи, задержка психического развития, умственная отсталость, нарушение опорно-двигательного аппарата) сложен. Как помочь таким детям увидеть, услышать, почувствовать все много¬образие окружающей среды? Как помочь им познать свое Я, рас¬крыть его и войти в мир взрослых, полноценно существовать и вза¬имодействовать в нем? Средством, способным решить все эти задачи, является искус¬ство. Цель данного учебника — показать студентам, будущим педа¬гогам, дефектологам, психологам, которые будут работать с детьми с проблемами в развитии, а также специалистам в этой области, что искусство, являясь формой художественно-эстетического освоения мира, играет существенную роль в формировании художественной культуры ребенка с проблемами. Оно заключает в себе художествен- но-эстетические, гуманистические, познавательные, нравственные ценности и воздействует на нравственное, духовное становление личности. Авторы учебника исходили из того, что дети с нарушениями раз-вития являются особой категорией, в работе с которыми искусство используется не только как средство их художественного развития и формирования художественной культуры, но и оказывает на них лечебное воздействие, является способом профилактики и коррек¬ции отклонений в развитии. Поэтому в системе психолого-педагоги- ческой помощи этим детям можно выделить два взаимосвязанных направления: артпедагогическое и арттерапевтическое. Данная учебная книга, где освещаются вопросы, связанные с ис-пользованием искусства в лечении и коррекции детей с проблема¬ми в развитии, является первой в этой области и предназначена для системы специального образования. Каждый член авторского коллектива — специалист в той или иной области артпедагогики и арттерапии, имеющий большой опыт практической деятельности, а также научно-методические разработ¬ки и программы по применению средств искусства в работе как с нормально развивающимися, так и с детьми с проблемами в разви¬тии. В учебнике отражены исследования авторов, а также опублико-ванные материалы ведущих отечественных и зарубежных специали¬стов (медиков, психологов, педагогов), разрабатывающих артпеда- гогические и арттерапевтические подходы в лечении и коррекции нарушений в развитии у человека вообще и у детей с проблемами в частности. В первом разделе дается краткий исторический обзор использо¬вания средств искусства в лечебных и коррекционных целях. Отражены взгляды отечественных и зарубежных специалистов на применение разных видов искусства в коррекционной работе с детьми с проблемами. Раскрывается эффект катарсиса, лежащий в основе воздействия искусства на человека. Во втором разделе освещается понятийный аппарат артпедагоги- ки и арттерапии, показывается различие в содержании, задачах, тех-нологиях коррекционной работы с детьми и общность в решении ос-новной цели — развитии средствами искусства гармонической лич-ности ребенка с проблемами и его социальной адаптации. Рассмат-ривается взаимосвязь артпедагогики и арттерапии с другими обла¬стями знаний и дается психолого-педагогическая характеристика детей, с которыми проводится коррекционно-развивающая работа средствами искусства. Третий раздел дает представление об использовании артпедаго¬гики в специальном образовании. В нем раскрываются принципы, методы, формы, содержание художественного развития и педагоги¬ческие подходы к формированию основ художественной культуры у детей с проблемами в развитии, а также роль и функции педагога, осуществляющего художественное развитие детей в специальных дошкольных и школьных образовательных учреждениях. В четвертом разделе анализируются основы арттерапии как со-вокупности психокоррекционных методик в системе специального образования. Предлагается систематизация видов арттерапии и раскрывается их применение в коррекционной работе с детьми с проблемами, а также технология использования терапии искусством в работе психолога в специальных дошкольных и школьных обра-зовательных учреждениях. В приложении даны примеры конспектов, игр, упражнений арт- педагогического и арттерапевтического направлений коррекцион¬ной работы с детьми разного возраста, имеющими те или или иные нарушения, и примерная программа данного курса. Большая часть представленного в приложении методического практического материала разработана на основе опыта научно-экс- периментальной работы, проводимой с детьми с задержкой психи-ческого развития, речевыми нарушениями, умственной отсталостью в коррекционно-образовательных учреждениях Москвы: специаль¬ном детском саду № 47, дошкольном образовательном учреждении № 1889 Восточного округа, а также в детском саду № 1296 и государ¬ственном образовательном учреждении компенсирующего вида «На¬чальная школа — детский сад» № 1883 Юго-Восточного округа. Искусство помогает детям развиваться и жить. Ежегодно прово-димый в Москве фестиваль детского творчества «Надежда», участ-никами которого являются воспитанники специальных дошколь¬ных и школьных коррекционных образовательных учреждений, подтверждает, что искусство для ребенка с проблемами — это шанс реализоваться в этом мире. Авторы надеются, что изучение курса «Основы артпедагогики и арттерапии в специальном образовании» поможет будущим специ-алистам приобщиться к этим направлениям психолого-педагогиче- ской работы с детьми с проблемами и использовать полученные зна¬ния в своей профессиональной деятельности. Авторы учебного пособия выражают признательность за под¬держку и ценные советы доктору психологических наук, профессо¬ру, действительному члену РАО В.И.Лубовскому, доктору педаго¬гических наук Н.М.Назаровой (МГПУ), кандидату искусство¬ведения В. В. Егорычеву (Институт культурологии), доктору психо¬логических наук, профессору В. Г. Петровой (МГПУ), доктору педа¬гогических наук, профессору М. Н. Перовой (МПГУ); доктору педа¬гогических наук, профессору Е. А. Стребелевой (ИКП РАО). РАЗДЕЛ I ВВЕДЕНИЕ В АРТПЕДАГОГИКУ И АРТТЕРАПИЮ ГЛАВА 1 КРАТКИЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПРИМЕНЕНИЯ РАЗНЫХ ВИДОВ ИСКУССТВА В ЛЕЧЕНИИ И КОРРЕКЦИИ Уже на заре человеческой цивилизации жрецы, а затем врачи, философы, педагоги использовали разные виды искусства для ле¬чения души и тела. Они задумывались над тайнами влияния живо¬писи, театра, движений, музыки, пытаясь определить их роль как в восстановлении функций организма, так в формировании духовно¬го мира личности. Самая древняя притча, связанная с использованием музыки как лечебного средства, представлена в Ветхом Завете. В ней говорит¬ся, что Давид, играя на арфе, излечил Саула от нервной депрессии. В мифологии древних греков образы Аполлона (покровителя ис¬кусств) и его сына Асклепия (покровителя врачевания) являлись символами связи искусства и медицины. Использование разных видов искусства в целях врачевания на¬блюдалось в Древней Греции, Китае и Индии. В Древней Греции изобразительное искусство рассматривали как эффективное средство воздействия на человека. В галереях выставляли скульптуры, олицетворявшие благородные человече¬ские качества («Милосердие», «Справедливость» и др.). Счита¬лось, что, созерцая прекрасные изваяния, человек впитывает все лучшее, что они отражают. То же самое относится к картинам ве¬ликих мастеров. Древние греки придавали особое значение театру. Первый театр возник именно в Древней Греции. В Афинах, Спарте и других обла¬стях Греции театр был государственным учреждением. С помощью силы театрального воздействия проповедовались определенные идеи, формировалось мировоззрение народа. Театр давал зрителям живые уроки героизма, воспитания воли, верности своим идеалам. Сильные духом Прометей, Эдип, Антигона, Электра, их пережива¬ния привлекали к себе и вызывали сострадание. В классической Греции музыкальное искусство воспринималось как триединство «мусических искусств» — поэзии, танца и собствен¬но музыки. Виднейшие древнегреческие философы Пифагор (VI в. до н. э.), Аристотель, Платон (IV в. до н. э.), указывали на профилактическую и лечебную силу воздействия музыки. Они считали, что музыка ус¬танавливает порядок во всей Вселенной, в том числе нарушенную гармонию в человеческом теле. Было замечено, что музыка, прежде всего ее основные компоненты — мелодия и ритм, изменяют наст¬роение человека, перестраивают его эмоциональное состояние. «Одним из важнейших понятий в этике Пифагора была "эврит¬мия" — способность человека находить верный ритм во всех про¬явлениях жизнедеятельности — пении, игре, танце, речи, жестах, мыслях, поступках, в рождении и смерти. Через нахождение это¬го верного ритма человек, рассматриваемый как своего рода мик¬рокосмос, мог гармонично войти сначала в ритм полисной гармо¬нии, а затем и подключиться к космическому ритму мирового це¬лого. От Пифагора пошла традиция сравнивать общественную жизнь как с музыкальным ладом, так и с музыкальным инстру¬ментом»'. Целительное воздействие звучания определенных музыкальных инструментов отмечал Демокрит (V в. до н. э.). Он советовал слу¬шать флейту для излечения смертельных инфекций. А, по мнению Платона, снятию головной боли помогали лечебные травы, их воз¬действие усиливалось пением и музыкой магического характера. Итальянский музыкальный теоретик Средневековья Дж. Царли- но (1517 - 1590) описывает, как Сенократ звуками трубы возвратил здоровье безумным, а Талет звучанием древнего музыкального ин¬струмента кифары излечил чуму. Пророк Давид игрой на кифаре и пением помог библейскому царю Саулу избавиться от депрессии. Врач Асклепий музыкой утихомиривал ссорящихся, а с помо¬щью звуков трубы улучшал слух слабослышащим. Гомер в «Одис¬сее» повествует о лечении ран воина звуками музыки и пения, о том, как Ахилл снимал эмоциональное напряжение своим пением и игрой на лире. По мнению древних греков и римлян, музыка, испол¬няемая на цитре, способствовала процессу пищеварения. В трактате римского государственного деятеля и философа Бо¬эция (480-524) «Наставления к музыке» повествуется, что музы¬канты «Терпандр и Арион из Метимны посредством пения избави¬ли жителей Лесбоса и ионян от тяжелых болезней. А Исмений Фи- ванский... избавил от страданий многих беотийцев, которых мучи¬ли сильные подагрические боли» . Считалось, что вокалотерапия эффективна при врачевании. Свойство голоса выражать чувства и эмоции наилучшим образом проявляется в искусстве пения, имеющего многовековую историю. Художественное пение существовало уже до нашей эры в Египте, Малой Азии, Древней Греции. Основными жанрами греческой вокальной музыки были: френ (гимн скорби), пэан (победный гимн радости), дифирамб (припод-нято-лирический, торжественный гимн). В Древней Греции соль¬ные вокальные произведения исполнялись поэтами-композиторами, певшими под аккомпанемент кифар, авлоса, лир и арфообразного инструмента — тригона. Слово исполнителя адресовалось к созна¬нию человека, тембр и музыкальное сопровождение — непосредст¬венно к чувствам. Известны идеи Платона, связанные с музыкотерапией. По его мнению, ритмы и лады, воздействуя на мысль, делают ее сообраз¬ной им самим. Вслед за Платоном и Пифагором идеи о влиянии ис¬кусства на человека развивал Аристотель в учении о катарсисе — концепции очищения души человека в процессе восприятия искус¬ства. Он указывал, что такое очищение (катарсис) подобно устра¬нению необузданного пафоса, как и субъективного буйства — сле¬довательно, обновлению моральных критериев, а именно: обособив-шийся в своих страданиях от жизни общества индивид поднимает¬ся от своей частной единичности до всеобщности, последнее иден¬тифицируется с жизнью и устремлениями общества . В античных источниках находится множество свидетельств чу¬десного исцеления благодаря воздействию того или иного вида ис¬кусства. Танец использовался древними в целях врачевания. И в более поздние времена в Италии движения под быструю, динамичную му¬зыку считались эффективным средством лечения тарантизма (укуса паука-тарантула). Больные в «бешеном» темпе в танце «тарантелла» двигались до полного изнеможения, «вытанцовывая» яд из тела. В Древнем Китае, как и в Греции, музыка использовалась до¬статочно широко и в соответствии с правилами традиционной ки¬тайской медицины. В основе древнекитайских подходов к диагнос¬тике и лечению (в том числе с использованием музыкотерапии) при¬менялось воздействие на активные биологические точки, или точ¬ки акупунктуры. Отечественный музыкотерапевт, искусствовед, врач и музы¬кант С. В. Шушарджан, раскрывая исторический аспект исполь¬зования музыкотерапии, отмечает: «Музыка была неотъемлемой составной частью всей жизни, частью философской, космологи¬ческой и религиозной картины мира китайцев на протяжении не¬скольких тысячелетий, одинаково — порывом души и продуктом ума» . Музыкальный лад в китайской музыке называется пентатоникой и базируется на пяти тонах, соответствующих пяти первоэлемен¬там природы (земля, металл, дерево, огонь, вода), которые, в свою очередь, соответствуют пяти органам человека (селезенка, легкие, печень, сердце, почки). Древнекитайская философия и медицина разделяют все происходящее и существующее в мироздании на две категории — психическую энергию «Ян» и «Инь» (мужскую и жен¬скую). Эта энергия движется в теле по определенным проходам — меридианам, связанным между собой. Каждый меридиан связан еще с одним из внутренних органов человека. Лечение душевных и фи¬зических расстройств осуществлялось посредством воздействия оп¬ределенных тонов, звуков музыкальных инструментов на активные точки меридиана и связанные с ними области тела. Особенностью китайской медицины является соматопсихиче- ский подход, согласно которому каждому органу соответствует своя психическая функция. Так, печени соответствует эмоция — гнев. При гиперфункции (избытке) проявляются упрямство, агрессия, гнев, при гипофункции (недостатке) — боязливость, страх, депрес¬сия. Принцип пяти тонов согласуется с пятью типами семантическо¬го интонирования в китайском языке, с загадочными законами при¬роды, с частями света и континентами, с тем, что у человека пять плотных органов и он обладает пятью чувствами. По мнению древних китайцев, музыка (пентатоника), благодаря действию этих законов, находится в гармонии с природой и имеет ог¬ромную силу воздействия на человека. Звуки музыки рассматрива¬лись по отношению к телу человека, которые сообщали ему те или иные свойства. Особое место в системе китайской музыкотерапии за¬нимали музыкальные инструменты, посредством которых устанав¬ливалась связь между их звучанием, вибрациями различных органов тела и колебаниями космоса. Музыка, воздействуя таким образом на человека, приводила его в состояние гармонии с природой. Музыкотерапия широко использовалась и в Древней Индии. Она основывалась на идее единства Вселенной и закона ритма, воз¬действующих на духовную сущность человека. Выдающийся индийский философ и музыкант Хазрат Инайят Хан, раскрывая механизм взаимодействия ритма и Вселенной, отме¬чает: «Деревья радостно машут ветвями в ритм с ветром; шум моря, бормотание бриза, свист ветра в скалах, среди холмов и гор, вспыш¬ка молнии и удар грома, гармония солнца и луны, движения звезд и планет, цветение растений, падение листа, регулярная смена утра и вечера, дня и ночи — все это открывает для видящего музыку при¬роды. <...> Младенец отзывается на музыку до того, как научится говорить; он двигает своими ручками и ножками в такт и выражает радость и боль в разных тонах»'. Музыковеды полагают, что сначала человек выражал свои мыс¬ли и чувства низкими и высокими, короткими или продолжитель¬ными звуками. Глубина его тембра говорила о силе и мощи, а вы¬сота тона проявляла любовь и мудрость. Человек передавал раз¬личные эмоциональные состояния с помощью многообразия му¬зыкальных звуков. Это постепенно превратило музыку в особый язык, с помощью которого выражаются различные человеческие состояния. Индийская философия считает, что даже самый про-стой язык, слово, речь не могут существовать без музыки, что воз¬действие музыки зависит не только от мастерства исполнителя. Ее эффект на слушателя определяется и уровнем духовного развития музыканта, по этой причине значение музыки различно для каждо¬го человека. Музыка Индии сохранила до настоящего времени мистицизм тембра и тональности, открытый еще в древности. Особое место в воздействии на человека в индийской музыкотерапии занимает пе¬ние. Вокальное искусство более естественно по сравнению с инст¬рументальным, поэтому считается более высоким. «Как бы ни были совершенны струны, они не могут произвести то же впечатление на слушателя, что и голос, который исходит пря¬мо из души, как дыхание, и приносится на поверхность посредством ума и голосовых органов тела» . В Древней Индии считалось, что в голосе выражает себя душа. Сначала вызывается активность в уме. Ум с помощью мысли прое¬цирует тонкие вибрации в ментальном плане. При этом вибрации в виде дыхания через внутренние органы (область живота, легких, носоглотки) образуют голос. Голос выражает позицию ума, ложную или истинную. Он также обладает силой магнетизма как идеаль¬ный природный инструмент. Индийская философия утверждает, что отражение спокойствия души и мира может быть осуществлено с помощью музыки. Ни Ьд- но искусство не способно так вдохновлять личность, как музыка. Любой человек, общаясь с искусством, достигает в той или иной об¬ласти высокой степени возвышенного «поля мысли». В Средние века практика музыкотерапии связана с теорией аф¬фектов, которая изучала воздействие различных ритмов, мелодий и гармоний на эмоциональное состояние человека. Устанавливались различные отношения между темпераментом пациента и предпо¬чтением им того или иного характера музыки. По мнению немецкого ученого и музыканта Атаназиуса Кирхе- ра, «психотерапевтические возможности музыки заключались в ее посредничестве между музыкой сфер (musica mundana) и той, кото¬рая заключена в движении физиологических процессов в теле (musica humana). Приводя в соответствие последнюю с первой, му¬зыка оказывает оздоравливающее воздействие»'. Известно, что в начале XIX в. французский врач-психиатр Жан Этьен Доминик Эскироль стал вводить музыкотерапию в психиа¬трические учреждения. Применение музыки в медицине носило преимущественно эмпирический характер. Первые попытки научного осмысления механизма воздействия музыки на организм человека относятся к XVII в., а эксперименталь¬ные исследования — к концу XIX — началу XX. в. Ученые делали по¬пытки подвести физиологический базис под эмпирические факты. В России интерес к проблеме взаимосвязи музыки и медицины очевиден. По инициативе В. М. Бехтерева в России в 1913 г. был ос¬нован комитет по исследованию музыкально-терапевтических эф¬фектов, в который вошли ряд видных врачей и представителей му¬зыкального мира. Специальные исследования С. С. Корсакова, В. М. Бехтерева, И. М. Догеля, И. М. Сеченова, И. Р. Тарханова, Г. П. Шипулина и др. выявили положительное влияние музыки на различные системы организма человека: сердечно-сосудистую, дви¬гательную, дыхательную, центральную нервную. Важными были вы¬воды о том, что отрицательные эмоции (страх в первую очередь) бло¬кируют функции коры головного мозга, что приводит к потере ори¬ентировки человека в окружающей среде и может стать причиной его смерти. Положительные эмоции от общения с искусством оказыва¬ют лечебное воздействие на психосоматические процессы, содейству¬ют психоэмоциональному напряжению человека, мобилизуют его ре¬зервные силы, обусловливают его творчество во всех областях искус¬ства, науки и всей жизни в целом. Именно эти выводы отечественных ученых легли в основу научного обоснования использования искус¬ства в коррекционной работе со взрослыми пациентами и детьми. В Европе практика использования изобразительного творчест¬ва в лечении больных, имеющих психические расстройства, отно¬сится к началу XX в. В Великобритании такой деятельностью за¬нимались М. Ричардсон, Дж. Дебуффе, Е. Гутман и др. Осуществля¬ется взаимодействие представителей «художественного мира» с психиатрами. Изобразительная деятельность психически больных оказывается объектом научного осмысления, применяется в целях Диагностики. Опыт использования художественного творчества в преодолении недугов и ускорении процессов восстановления и ре¬абилитации описан в книге А. Хилла «Изобразительное искусство против болезни» (1945). Он ввел в европейскую науку и практику термин «арттерапия» по отношению к изобразительному искусст¬ву как средству лечебного воздействия (А. И. Копытин). В США в 1940-е гг. М. Наубург использовала в психотерапевти¬ческой работе с детьми рисуночные техники, рассматривая выра¬жение ребенком своих переживаний в изобразительной деятельно¬сти в качестве инструмента исследования его бессознательных про¬цессов. В это время арттерапия развивается в контексте теоретических идей 3. Фрейда и К. Юнга и в психотерапевтической практике ис¬пользуется как метод лечебного воздействия на психически больно¬го через включение его только в изобразительную деятельность. Ле¬чебный эффект в американском арттерапевтическом направлении обосновывается с помощью идей традиционного психоанализа. Известно, что главным регулятором человеческого поведения служит сознание. 3. Фрейд открыл, что за покровом сознания скрыт глубинный пласт неосознаваемых личностью стремлений, желаний, которые отягощают жизнь и могут стать причиной нервно-психи¬ческих заболеваний. Это направило его на поиск средств избавле¬ния пациентов от конфликтов между тем, что говорит их сознание, и потаенными, бессознательными побуждениями. Так появился фрейдовский метод исцеления души, названный психоанализом. К. Юнг полагал, что после выявления основных внутрипсихиче- ских конфликтов и выражения их через искусство, художествен¬ную деятельность, пациент сможет самостоятельно регулировать свою психическую деятельность, раскрывая скрытые возможности. В связи с этим суть арттерапевтического воздействия состоит в том, что эмоционально травмирующая ситуация при помощи разных средств искусства и художественной практики с помощью психоте¬рапевта находит свое внешнее выражение, доводится до катарсисти- ческой разрядки, вследствие чего облегчается состояние пациента Используя идеи К. Юнга о возможностях художественного твор¬чества в психоаналитической, психотерапевтической практике, Р. Пикфорд, М. Милнен, Д. Винникотт и др. внесли большой вклад в развитие арттерапии, в основе которой в то время было изобрази¬тельное искусство. Вторая половина XX в. характеризуется созданием первых про-фессиональных объединений арттерапевтов (в 1963 г. появились Британская ассоциация арттерапевтов, Американская арттерапев- тическая ассоциация). Целями и задачами деятельности этих объе¬динений было содействие сохранению психического и физического здоровья граждан посредством изобразительного искусства и других видов творчества в качестве психотерапевтического инструмента. В 1970-е гг. Британская ассоциация арттерапевтов сделала пер¬вые шаги по внедрению арттерапии в государственное здравоохра¬нение. В это же время начинается подготовка специалистов-артте- рапевтов в США и Великобритании. А в 1980 - 1990-е гг. характер¬ным для арттерапевтической практики является повышение ее ро¬ли в образовании, в частности, в специализированных школах. Рассмотрение искусства как фактора психического развития де¬тей, обоснование использования изобразительных приемов в рабо¬те с детьми в качестве психотерапевтического и психокоррекцион- ного инструмента дается в работах X. Рид (1943), Е. Крамер (1958, 1971). В России такой опыт работы представлен в работах Е. И. Бурно (1989), Г. В. Бурковского, Р.Б.Хайкина (1982), О. А. Карабановой (1997) и др. Изобразительная деятельность позволяет детям без слов выразить свои мысли. Использование же продуктов изобрази¬тельной деятельности (рисования, лепки, декоративно-прикладно- го искусства) облегчает отреагирование переживаний и фантазий, способствует изменению поведения. Во второй половине XX в. музыкотерапия выделяется как само-стоятельное направление. Оно широко практикуется в странах Ев¬ропы и США. Этот период характеризуется организацией музы-кально-психотерапевтических обществ и центров в Швеции, Авст¬рии, Швейцарии, Германии, России. Интерес к использованию искусства в целях коррекции, к меха¬низму его воздействия на человека в конце XX в. заметно вырос. Это связано с научно-техническим прогрессом (появлением аудио¬визуальных средств, медицинской техники и пр.). В свою очередь, это позволило более глубоко изучать физиологические реакции ор¬ганизма в ответ на воздействие музыки. В то же время этот интерес определяется возможностью применения музыки как лечебно-кор- рекционного средства, обеспечивающего гармонизацию состояния человека: снятие напряжения, утомления, повышение эмоциональ¬ного тонуса, развития эстетических потребностей. Обзор направлений арттерапии содержится в работах Л. С. Бру- силовского, В. Е. Рожнова, 3. Матейновой, С. Машуры, В. И. Петру- шина. В настоящее время различные виды арттерапии представлены практически во всех странах как в медицине (при нервно-психиче- ских, соматических заболеваниях), так и в психологии (общей, ме¬дицинской, специальной), поскольку при любой структуре наруше¬ния так или иначе затрагивается аффективная сфера. Особое место среди современных видов арттерапии занимает музыкотерапия. Каждая из музыкотерапевтических школ Европы имеет свою концепцию. Это получило отражение в книге В. С. Шушарджана (1998), на материалы которой мы опираемся при раскрытии тенденций разви¬тия музыкотерапии. Так, во Франции и Голландии музыкотерапия широко исполь¬зуется и в практике психотерапии, и в хирургии. При этом музыка подбирается с учетом ее физиологического воздействия на орга¬низм, особенностей человека, его заболевания. В Голландии музы¬ка используется и при лечении сердечно-сосудистых заболеваний. Определенная классическая музыка оказывает позитивное влияние на сердечно-сосудистую систему человека, помогает справиться с одиночеством, улучшает самочувствие человека. Известный французский отоларинголог А. Томатис исследовал влияние звуков высокой частоты на психику человека. Он показал, что человек не просто слышит: воспринимаемые им колебания воз¬действуют на нервы внутреннего уха и, преобразуясь там в элект¬рические импульсы, направляются в мозг. Некоторые попадают в слуховые нервы и воспринимаются как звуки, другие — в мозжечок, ответственный за сложные движения и чувство равновесия. Отту¬да они передаются в лимбическую систему, контролирующую эмо¬ции и выделение биохимических веществ, в том числе гормонов, влияющих на организм. Электрический потенциал, создаваемый звуком, также поступает в кору головного мозга, регулирующую высшие психические функции человека, сознательное управление его поведением. По мнению А. Томатиса, ухо — один из органов, формирующих человеческое сознание. До него большинство исследователей не об¬ращали внимание на то, что слышание — лишь сторона большего ди¬намического процесса, в котором задействована каждая клетка те¬ла. Звук является одним из энергетических источников мозга и все¬го организма. Выявлена непосредственная связь между диапазоном слухового восприятия человека, диапазоном вибраций его голоса и состоянием здоровья. Шведская школа музыкотерапии (основатель А. Понтвик) исхо¬дит из концепции психорезонанса, в которой указывается, что глу¬бинные слои человеческого сознания резонируют со звучащими гар¬моническими формами и оказываются доступными для понимания. А. Понтвик, опираясь на взгляды К. Юнга, на понятие «коллектив¬ного бессознательного», развил представления о способах раскры¬тия глубинных слоев психики посредством соотношений звуков, да¬ющих эффект обертонов. В США музыкотерапия получила признание после второй миро¬вой войны, когда она успешно применялась при лечении эмоцио¬нальных расстройств у ветеранов. Дальнейшее развитие музыкоте¬рапии отмечалось после демонстрации ее эффективности в работе с детьми и престарелыми людьми. В США в 1950 г. создана Наци¬ональная ассоциация музыкальной терапии. В американском направлении музыкальной терапии, как отмеча¬лось ранее, лечебный эффект объясняется в русле традиционного психоанализа. Во время сеанса психотерапевт при помощи музыки приводит пациента к осознанию эмоционально травмирующей си¬туации, добиваясь катарсистической разрядки. При этом большое значение придавалось выбору музыкальных произведений, вызы¬вающих желаемые ассоциации образов, чувств, анализ которых по¬могает выявить основу скрытого конфликта. Одним из наиболее известных современных арттерапевтических центров США является открытая в 1990 г. в университете Нью- Йорка клиника музыкальной терапии Нордофф-Роббинса. Разви¬ваемое в ней направление инструментальной и вокальной терапии основывается на творческом подходе, подчеркивающем роль «жи¬вой» музыки как средства коммуникации. Работа с пациентами в данной школе предполагает вовлечение их в процесс сочинения му¬зыки вместе с терапевтом с помощью различных музыкальных ин¬струментов (барабана, бубна, тамбурина, пандейры, маракасов и др.). Кроме этого, в клинике проводится широкий спектр исследо¬ваний по другим видам арттерапии (в частности, драмтерапии, во- калотерапии и др.). Особое внимание придается изучению воздей¬ствия арттерапевтических методик на детей с различными наруше-ниями, где делается акцент на интеграцию различных видов артте¬рапии и включение пациента в лечебно-направленную художест¬венную деятельность посредством импровизации. Помимо индиви¬дуальной музыкотерапии активно используется групповая форма, где творческий потенциал участников проявляется в совместной драматической импровизации, сочинении музыки, песен, в игре на инструментах. Активное участие в музыкально-терапевтическом се¬ансе пациента, выражающего свое эмоциональное состояние в раз¬ных видах искусства, приводит к разрушению имеющегося у него внутреннего конфликта. В Англии, в Лондоне, в 1975 г. был организован Центр музыкаль¬ной терапии, который занимается разработкой музыкально-терапев- тических программ для специальных школ и клиник Лондона. В Германии в 1985 г. при медицинском факультете университе¬та Виттен/Хердеке был создан Институт музыкальной терапии, где музыкотерапия применяется во многих областях медицины: дет¬ской и общей психиатрии, педиатрии, невропатологии, интенсивной терапии и др. В России во второй половине XX в. арттерапия разрабатывает¬ся и используется в лечебных и коррекционных целях как в различ¬ных направлениях медицины, так и в психологии, в частности, в специальной психологии. Эффективность использования разных видов арттерапии в кор¬рекции и лечении подтверждается широким спектром работ по му¬зыкотерапии (Л. С. Брусиловский, В. И. Петрушин, И. М. Гринева и др.), вокалотерапии (С. В. Шушарджан), изотерапии (А. И. Захаров, Р. Б. Хайкин, М. Е. Бурно и др.), библиотерапии (В. В. Мурашевский, А. М. Миллер, Е. Ю. Pay, Ю. Б. Некрасова и др.), имаготерапии (И. Е. Вольперт, Н. С. Говоров). Отечественная школа использования искусства в лечении и коррекции в последние годы достигла огромных успехов и пока¬зывает, что разные средства искусства, особенно музыка, оказыва¬ют лечебное и коррекционное воздействие как на физиологиче¬ские процессы организма, так и на психоэмоциональное состоя¬ние человека. Выявлено, что отдельные элементы музыки вызывают адекват¬ные характеру раздражителя психические состояния, а при воспри¬ятии музыки различных направлений и стилей меняются частот¬ные характеристики ЭЭГ (В. Н. Мясищев, A. Л. Готендинер, 1975). Показано усиление альфа-ритма в ЭЭГ взрослого человека при получении им удовольствия от прослушанной музыки (Н. Д. Мас- лова, 1975). Положительное влияние искусства на центральную нервную си¬стему отмечали психиатры А. Л. Гройсман и В. Райков. Последний указывал на психокоррекционное воздействие живописи на челове¬ка, особенно при его активном участии в изобразительной деятель¬ности и создании живописного произведения. Наблюдения психотерапевта С. Мамулова показали, что норма¬лизации деятельности сердечно-сосудистой системы помогает му¬зыка, исполняемая на кларнете и скрипке. Воздействие мелодичной музыки обеспечивает седативный эф¬фект, музыка ритмичная, энергичная, с умеренным темпом и дина¬микой является тонизирующей при восстановительной сосудистой терапии, в том числе при нарушении мозгового кровообращения (И. М. Гринева). Лечебное воздействие художественного пения, вокалотерапии, характер ее применения в лечебно-оздоровительной практике пока¬заны С. В. Шушарджаном (1994). Обнаружено подавляющее дейст¬вие некоторых музыкальных программ на культуры микроорганиз¬мов: стафилококка и Е. Coli (С. В. Шушарджан, А. А. Стехин, Г. В. Яковлева, В. А. Ишутин, В. Е. Гинзбург, 2000). В Москве в 1997 г. создана Международная академия интегратив- ной музыкотерапии (МАИМ), где лучшие достижения современной клинической и традиционной (народной) медицины, компьютерной технологии и искусства были объединены в систему под названием интегративная медицина. Целью данного направления является про-филактика, коррекция и поддержание здоровья человека. Одной из задач академии является подготовка специалистов нового поколе¬ния — музыкотерапевтов, синтезирующих знания и навыки музыкан¬та и врача, использующих немедикаментозное воздействие на чело¬века с целью восстановления нарушенных функций его организма. Огромный вклад в создание отечественного научного центра по музыкотерапии в стенах МАИМ внес ее ректор — С. В. Шушарджан, доктор медицинских наук, профессор, действительный член Меж¬дународной академии энергоинформационных наук, президент Международной ассоциации традиционной музыки, профессио¬нальный оперный певец.? Представители отечественной школы музыкотерапии принима¬ли активное участие в третьем Международном конгрессе по Инте- гративной медицине в Италии в 1999 г., где рассматривались пер¬спективы объединения традиционных и альтернативных систем коррекции и восстановления здоровья человека. В мае 2000 г. в Москве на базе МАИМ был организован Первый Международный Конгресс «Музыкотерапия и Восстановительная медицина в XXI веке». На большом форуме, где присутствовали специалисты в этой области из Великобритании, Италии, Румынии, России и стран ближнего зарубежья, обсуждались различные во¬просы использования музыкотерапии в восстановительной меди¬цине. Основными направлениями дискуссий явились стратегия и перспективы развития нового направления восстановительной ме¬дицины (А. Н. Разумов); общая концепция развития музыкотера¬пии и подготовка кадров России (С. В. Шушарджан); значение пси¬хосоматической музыкотерапии (Р. Фортуната); нефармакологиче¬ский метод лечения «музыка мозга» (Я. И. Левин); связь музыкаль¬ной психотерапии с концепциями ведущих психотерапевтических школ (В. И. Петрушин); использование музыки в реабилитации ре¬бенка (Н. Ю. Паутова). Среди различных арттерапевтических школ и направлений, ис-пользующих музыкотерапию в лечебной и коррекционной практи¬ке, особо следует выделить исследования по изучению влияния это¬го вида искусства на детей с проблемами в развитии. В 1970-1980 гг. было издано несколько монографий, посвящен¬ных музыкотерапии, в которых имеются главы о применении музы¬ки с лечебной целью у детей, страдающих неврозами (К. Швабе, 1974), ранним детским аутизмом (Р. О. Бенензон, 1973), органиче¬скими заболеваниями головного мозга (Э. Коффер-Ульбрих, 1971). Также проводились исследования по объективизации влияния му¬зыки на детей (У. Грюс, Г. Грюс, 3. Мюллер, 1971). В 1982 г. в Берли¬не вышла книга Ю. Брюкнер, И. Медераке и К. Ульбрих «Музыко¬терапия для детей», в которой детально рассматриваются виды му¬зыкотерапии, используемые в коррекционной работе с детьми. В России в настоящее время психокоррекционная практика ис-пользования разных видов арттерапии с детьми с отклонениями в развитии представлена в работах Ю. Б. Некрасовой «Библиотера¬пия на подготовительном этапе социальной реабилитации заикаю¬щихся», Б. И. Айзенберг, Л. В. Кузнецовой «Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития», Е. Ю. Pay «Роль игровой психотерапии (сказкотерапии) в устране¬нии заикания у дошкольников». хотерапевтическое (связанное с возде В настоящее время можно выделить несколько направлений ис-пользования искусства в коррекционной работе: психофизиологиче¬ское (связанное с коррекцией психосоматических нарушений), пси¬ ? эмоциональную сферы), психологическое (выполняющее катарси- стическую, регулятивную, коммуникативную функции), социаль¬но-педагогическое (связанное с развитием эстетических потребнос¬тей, расширением общего и художественно-эстетического кругозо¬ра, с активизацией потенциальных возможностей ребенка в практи¬ческой художественной деятельности и творчестве). Реализация этих направлений в работе с детьми с проблемами осуществляется через определенные психокоррекционные, коррекционно-развива- ющие методики, которые используются в рамках артпедагогики и арттерапии. ГЛАВА 2 ВЗГЛЯДЫ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ПЕДАГОГОВ И ПСИХОЛОГОВ НА ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИСКУССТВА КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И КОРРЕКЦИИ ИМЕЮЩИХСЯ У НИХ НАРУШЕНИЙ Современные специальная психология и педагогика в поиске эф-фективных средств коррекции все больше ориентируются на ис¬пользование искусства в процессе обучения и воспитания детей с проблемами. На важную роль искусства в воспитании и обучении детей с от-клонениями в развитии указывали представители зарубежной спе¬циальной педагогики прошлого Э. Сеген, Ж. Демор, О. Декроли, а также отечественные психологи и врачи Л. С. Выготский, А. И. Гра- боров, В. П. Кащенко и др. Ученые все больше указывают на возможности искусства в кор¬рекции психических процессов у детей, тем самым подтверждая идею «воспитание посредством искусства»1, получившую распро¬странение в начале XX в. Э. Сурно, известный работами в облас¬ти эстетического воспитания, отмечает, что искусство является важным средством воспитания, влияет на нравственность ребен¬ка, а также формирует его мышление, воображение, эмоции и чув¬ства. Отечественные специалисты в области художественной педаго¬гики Н. И. Сакулина, Н. А. Ветлугина, В. А. Езикеева, Т. С. Комаро¬ва и другие утверждают, что процесс восприятия искусства детьми представляет собой сложную психическую деятельность, сочетаю¬щую познавательные и эмоциональные моменты. Художественная деятельность детей обеспечивает их сенсорное развитие, способ¬ность различать цвет, форму, звуки, подводит его к более глубоко¬му восприятию богатства красок, линий и их сочетаний, обеспечи¬вает понимание языка различных видов искусства. О положительном влиянии искусства на развитие ребенка с про¬блемами указывал Л. С. Выготский, отмечая особую роль художест¬венной деятельности как в развитии психических функций, так и в активизации творческих проявлений детей с проблемами в разных видах искусства (музыки, живописи, художественного слова, театра). Современные исследования в специальной психологии и педагоги¬ке объективно подтверждают положительное влияние искусства на детей с различными отклонениями в развитии. В процессе занятий музыкой, пением у учащихся с умственной отсталостью активизируется мышление, формируется целенаправ¬ленная деятельность, устойчивость внимания (С. М. Миловская, И. В. Евтушенко). Изучение влияния изобразительной деятельности на развитие детей с умственной отсталостью (О. В. Гаврилушкина, И. А. Грошен- ков, О. В. Боровик), дошкольников с задержкой психического раз¬вития (Е. А. Екжанова), детей, страдающих ДЦП (Г. В. Кузнецова), аутичных детей (О. С. Никольская) показало, что занятия рисова¬нием способствуют сенсорному развитию детей, формируют моти- вационно-потребностную сторону их продуктивной деятельности, способствуют дифференциации восприятия, мелких движений ру¬ки, а также обеспечивают развитие произвольного внимания, вооб¬ражения, речи, коммуникации. Большие возможности изобразительной деятельности для разви¬тия познавательной сферы глухого и слабослышащего ребенка, фор¬мирования и совершенствования его речи, слухо-зрительного вос¬приятия подтверждают работы М. Ю. Pay, Е. А. Сошиной. Влияние слушания музыки, музыкально-ритмических занятий школьников с нарушением слуха на развитие речевой функции, слу¬хового восприятия, моторики раскрывается в работах Е. 3. Яхниной. Занятия театрализованной деятельностью детей с задержкой пси-хического развития дают положительную динамику в качественном развитии воображения, формировании его творческого компонента. Они обеспечивают становление знаково-символической функции мышления, произвольного внимания, коррекции психоэмоциональ¬ного состояния, а также способствуют развитию многих компонен¬тов личности детей данной категории (Е. А. Медведева). Исследования в области художественной педагогики показыва¬ют, что искусство развивает личность, расширяет общий и художе¬ственный кругозор ребенка с проблемами, реализует познаватель¬ные интересы детей. Искусство, являясь своеобразной формой эс¬тетического познания действительности и отражения ее в художе¬ственных образах, позволяет ребенку с проблемами в развитии ощу¬тить мир во всем его богатстве и через художественные виды дея¬тельности научиться его преобразовывать.? Коррекционные возможности искусства по отношению к ребен¬ку с проблемами связаны прежде всего с тем, что оно является ис¬точником новых позитивных переживаний ребенка, рождает новые креативные потребности и способы их удовлетворения в том или ином виде искусства. А повышение эстетических потребностей де¬тей с различной недостаточностью, активизация потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельно¬сти и творчестве — это и есть реализация социально-педагогической функций искусства. Социально-педагогическое направление коррекционной работы с детьми с проблемами посредством искусства осуществляется дву¬мя путями: — путем воспитания способности эстетически воспринимать дей-ствительность как непосредственно в жизни, так и через произведе¬ния искусства; — путем деятельности, связанной с искусством (художественно- речевой, музыкальной, изобразительной, театрализованно-игровой). Искусство, являясь важным фактором художественного разви¬тия, оказывает большое психотерапевтическое воздействие, влияние! на эмоциональную сферу ребенка, при этом выполняя коммуника¬тивную, регулятивную, катарсистическую функции. Участие ребен¬ка с проблемами в художественной деятельности со сверстниками и взрослыми расширяет его социальный опыт, учит адекватному^ взаимодействию и общению в совместной деятельности, обеспечи¬вает коррекцию нарушений коммуникативной сферы. Ребенок в коллективе проявляет индивидуальные особенности, что способст¬вует формированию внутреннего мира ребенка с проблемами, ут¬верждению в нем чувства социальной значимости. Все виды искусства, с которыми ребенок с проблемами соприка¬сается в дошкольном и школьном возрасте, влияют на адекватность его поведения, помогают регулировать эмоциональные проявлений в коллективе, семье, способствуют их коррекции. Психокоррекци- онный эффект воздействия искусства на ребенка с проблемами вы-' ражается также в том, что общение с искусством помогает ему «очи-г ститься» от наслоившихся негативных переживаний, отрицатель-; ных проявлений и вступить на новый путь отношений с окружаю-, щим миром. О катарсистическом (очищающем) воздействии искусства изве¬стно очень давно. Понятием «катарсис» пользовались древнегрече¬ские философы, подразумевая под этим психологическое очище¬ние, которое испытывает человек после общения с искусством. Польский эстетик Б. Дземидок видит функцию катарсиса в раз¬рядке чувств, поэтому, по его мнению, он свойствен всем жанрам искусства. г По мнению Ю. А. Огородникова, «эффект катарсиса происходит также из-за того, что в человеке, погруженном в дробность быта и 20? теряющем в нем свою целостность и гармонию, в момент прожива¬ния произведения искусства происходит выход из суетных состоя¬ний ("вся выше мира и страстей" — А. С. Пушкин), погружение в гармонию, и от этого нарастают внутреннее единство и гармония, че¬ловек переживает собой целесообразность мира и свою значимость, встроенность в мир, "очищаясь" от случайности и дробности быта»'. При этом очищение («катарсис») возникает как на уровне физио¬логических функций, так и на психодуховном уровне человеческо¬го организма. Психологический механизм катарсиса был раскрыт Л. С. Выгот¬ским в работе «Психология искусства»: «Искусство всегда несет в себе нечто, преодолевающее обыкновенное чувство. Боль и волне¬ние, когда они вызываются искусством, несут в себе нечто большее, нежели обыкновенную боль и волнение. Переработка чувств в ис¬кусстве заключается в превращении их в свою противоположность, т. е. положительную эмоцию, которую несет в себе искусство» . Отмечая эффект катарсиса в театральном искусстве, К. С. Стани¬славский указывал на то, что люди, идущие в театр для развлечений, незаметно для себя выходят из него с чувствами и мыслями, обога¬щенными познанием жизни духа. Театр — могущественная сила ду¬шевного воздействия на людей. Отечественные психологи в эффекте катарсиса усматривают главный итог воздействия искусства на личность, а в потребности катарсиса — одну из основных психологических установок в отно¬шении искусства. Благодаря катарсису зритель, слушатель, чита¬тель от познания чисто внешних связей в художественном произве¬дении поднимается до постижения их смысла, сущности. Собствен¬ные переживания воспринимающего как бы перерождаются. Худо¬жественная система овладевает его мыслями и чувствами, заставля¬ет сострадать и содействовать, возникает ощущение душевного подъема и просветления. Психологическая природа катарсиса, по мнению Т. А. Флорен¬ской (1982), определяется состоянием душевной гармонии, появ¬ляющейся благодаря нацеленности личности на высшие, общече¬ловеческие идеалы, расширению границ индивидуального сознания до всеобщего. Катарсис связан с художественным восприятием, которое пред¬ставляет собой сложнейшую работу чувств, мыслей, воображения воспринимающего произведение искусства. Далеко не все дети с проблемами подготовлены к осуществлению этой работы. Поэто¬му получить эффект катарсиса можно при условии обучения ребен¬ка с проблемами восприятию художественного произведения. Про¬цесс же восприятия детей с разными отклонениями в развитии име¬ет свои особенности, обусловленные природой и характером нару¬шения. Так, у детей с нарушением зрения катарсистического эффекта лег¬че добиться через восприятие музыкальных инструментальных и вокальных произведений, а у ребенка с нарушением слуха через об¬щение с изобразительным, танцевальным искусством. Ребенок с проблемами, действуя в этом удивительном мире ис¬кусства, дает позитивные изменения в своем развитии. На время общения с искусством он уходит от переживаний, эмоционального отвержения, чувства одиночества, страхов и тревожности или от конфликтных межличностных и внутрисемейных отношений. Ребе¬нок после общения с искусством становится по своему психологи¬ческому состоянию качественно другим, успокоенным, духовно об¬новленным, с положительными изменениями в эмоциональной, по¬знавательной сферах. Коррекционно-развивающие и психотерапевтические возмож¬ности искусства связаны с предоставлением ребенку с проблемами практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации как в процессе творчества, так и в его продуктах, ут¬верждением и познанием своего «Я». Создание ребенком продуктов художественной деятельности облегчает процесс коммуникации, установления отношений со значимыми взрослыми и сверстника¬ми на разных этапах развития личности. Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продук¬тов художественной деятельности (рисунков, поделок, исполнен¬ных песен, плясок и т. д.) повышает самооценку, самоприятие ре¬бенка с проблемами в развитии. И именно это обеспечивает реше¬ние важнейшей задачи — адаптации ребенка посредством искусст¬ва и художественной деятельности в макросоциальной среде. Вопросы для самостоятельной работы 1. Охарактеризуйте взгляды отечественных и зарубежных психологов, педагогов и общественных деятелей на использование искусства в лече¬нии и коррекции. 2. Покажите, как использовались различные виды искусства в цели- тельстве в Древней Греции, Китае, Индии. 3. Охарактеризуйте применение искусства в лечебных целях в Европе в начале XX в. 4. Кто из видных ученых, медиков в России использовал искусство в ле¬чении психических больных? 5. Опишите современные европейские, американские и российские му- зыкотерапевтические школы и назовите их представителей. 6. Охарактеризуйте работы зарубежных и отечественных исследовате¬лей, раскрывающие проблему использования искусства в лечении и кор¬рекции детей с проблемами в развитии. 7. Раскройте понятие «катарсис» в искусстве. РАЗДЕЛ II ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АРТПЕДАГОГИКИ И АРТТЕРАПИИ ГЛАВА 1 ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ, ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ АРТПЕДАГОГИКИ И АРТТЕРАПИИ Интегративные процессы, происходящие в обществе, искусстве, науке, в том числе в медицине и педагогике, привели к возникнове¬нию пограничных отраслей знаний: интегративной медицины, ме¬дицинской психологии, педагогической психологии, этнопедагоги¬ки, лечебной педагогики, артпедагогики, реабилитационной педа¬гогики и др. По мере роста знаний в области педагогики и психоло¬гии, распространения педагогической мысли создаются новые кон¬цепции воспитания, разрабатываются стандарты образования, изу¬чаются теоретические основы и технологии воспитания детей, как нормально развивающихся, так и детей с проблемами в развитии, исследуются особенности образовательного процесса в коррекцион- ных образовательных учреждениях разных видов. Среди многочисленных течений современной педагогики наибо¬лее интересным и плодотворным является воспитание художест¬венной культуры. Новая парадигма образования ориентирована на человека но¬вой культуры, на формирование субкультуры личности, на воспро¬изведение и сохранение в образовательном пространстве как цен¬ностей культуры, так и ценностей субкультуры человека. Опреде¬ляя место ребенка в культурном пространстве, Н. А. Бердяев ука¬зывает на то, что ребенок является главной ценностью и объектом культуры. Гуманистическая тенденция развития общества неразрывно свя¬зана с созданием теории гармонической личности, в которой реали¬зуется идея развивающейся личности в развивающемся мире. Познание мира ребенком происходит на всем пути его развития в процессе обучения и воспитания в культурно-образовательном пространстве. В своей культурно-исторической концепции Л. С. Вы¬готский отмечает, что «по содержанию процесс культурного разви¬тия может быть охарактеризован как развитие личности и мировоз¬зрения ребенка» . Указывая на необходимость развития ребенка с проблемами в культурно-образовательном пространстве, он отмеча¬ет, что развитие такого ребенка будет протекать иначе, чем нормаль¬ного. Поэтому нужны «специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие дефектного ребен¬ка» . Особое значение в формировании субкультуры личности ребен¬ка с проблемами Л. С. Выготский придавал средствам искусства. Он отмечал необходимость участия детей в разных видах художествен¬но-творческой деятельности. В последние годы вырос интерес специалистов к механизму воз¬действия искусства на ребенка с проблемами в процессе воспитания и обучения. Современная специальная психология и педагогика в значительной степени ориентирована на использование в коррекци¬онной работе различных видов искусства как важного средства вос¬питания гармонической личности ребенка с проблемами, его куль¬турного развития. В настоящее время в практике специального образования широ¬ко используются такие термины, как «арттерапия» и «артпедагоги- ка». В государственных образовательных стандартах по специаль¬ному образованию представлен курс «Основы артпедашгики и арт¬терапии в специальном образовании». В чем сходство и различие понятий «артпедашгика» и «арттера¬пия»? Сходство этих терминов прослеживается только в первой ча¬сти понятий — арт — «художественное», синоним искусство. Вторая часть определяет различие: терапия — направление медицины, ле¬чебное воздействие; педагогика — область научного знания, наука об обучении, воспитании и развитии, а в специальном образовании — и коррекции. Следовательно, во второй части понятий отражены раз¬ные направленность, цели, задачи, технология и содержание. Артпедагогика (художественная педагогика) по отношению к специальному образованию — это синтез двух областей научного знания (искусства и педагогики), обеспечивающих разработку тео¬рии и практики педагогического коррекционно-направленного про¬цесса художественного развития детей с недостатками развития и вопросы формирования основ художественной культуры через ис¬кусство и художественно-творческую деятельность (музыкальную, изобразительную, художественно-речевую, театрализованно-игро¬вую). Понятие «артпедагогика» не подменяет более узкий термин «ху-дожественное воспитание». Артпедагогика, являясь областью науч¬ного знания, позволяет рассматривать в рамках специального обра¬зования не только художественное воспитание, но и все компонен¬ты коррекционно-развивающего процесса (развитие, воспитание, обучение и коррекцию) средствами искусства, а также формирова¬ние основ художественной культуры ребенка с проблемами. Сущность артпедагогики состоит в воспитании и обучении, раз¬витии лиц с ограниченными возможностями средствами искусства, формировании у них основ художественной культуры и овладении практическими умениями в разных видах художественной деятель¬ности. Основными функциями артпедагогики являются: культурологи¬ческая (обусловленная объективной связью личности с культурой как системой ценностей, развитием человека на основе освоения им художественной культуры, становления ее творцом); образователь¬ная (направленная на развитие личности и освоение ею действи¬тельности посредством искусства, обеспечивающая приобретение знаний в области искусства и практических навыков в художест- венно-творческой деятельности); воспитательная (формирующая нравственно-эстетические, коммуникативно-рефлексивные основы личности и способствующая социокультурной ее адаптации с по-мощью искусства); коррекционная (содействующая профилактике, коррекции и компенсации недостатков в развитии). Основной целью артпедагогики является художественное раз¬витие детей с проблемами и формирование основ художественной культуры, социальная адаптация личности средствами искусства. Понятие «арттерапии» (терапии искусством) возникло в контек¬сте идей 3. Фрейда и К. Юнга и рассматривалось в психотерапевти¬ческой практике как один из методов терапевтического воздейст¬вия, который посредством художественного (изобразительного) творчества помогал психически больным выразить в картинах свои скрытые психотравмирующие переживания и тем самым освобо¬диться от них. В дальнейшем это понятие приобрело более широкую концептуальную базу, включая гармонические модели развития личности (К. Роджерс, А. Маслоу). В настоящее время понятие «арттерапия» имеет несколько зна¬чений: рассматривается как совокупность видов искусства, исполь¬зуемых в лечении и коррекции; как комплекс арттерапевтических методик; как направление психотерапевтической и психокоррекци- онной практики; как метод. Она применяется в медицине (психи¬атрии, терапии, хирургии и т. д.) и в психологии (общей, медицин¬ской, специальной). Арттерапия как направление, связанное с воз¬действием разных средств искусства на человека, используется как самостоятельно, так и в сочетании с медикаментозными, педагоги¬ческими и другими средствами. В последние годы арттерапия все больше включается в коррек- ционно-развивающий процесс в специальных образовательных уч-реждениях для детей с разными вариантами нарушений развития и дает положительные результаты. Многочисленные научные работы, связанные с изучением тера¬пии искусством и показывающие ее эффективность, перспектив¬ность в области интегративной медицины, общей, специальной пси¬хологии, придают ей статус целого научного направления. Мы рассматриваем арттерапию применительно к специальному образованию как синтез нескольких областей научного знания (ис¬кусства, медицины и психологии), а в лечебной и пспхокоррекционной практике как совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства в своеобразной символической форме и поз¬воляющих с помощью стимулирования художественно-творческих (креативных) проявлений ребенка с проблемами осуществить кор¬рекцию нарушений психосоматических, психоэмоциональных процес¬сов и отклонений в личностном развитии. Сущность арттерапии состоит в терапевтическом и коррекцион- ном воздействии искусства на субъекта и проявляется в реконструи¬ровании психотравмирующей ситуации с помощью художествен¬но-творческой деятельности, выведении переживаний, связанных с ней, во внешнюю форму через продукт художественной деятельно¬сти, а также создании новых позитивных переживаний, рождении креативных потребностей и способов их удовлетворения. В настоящее время арттерапия в широком понимании включает в себя: изотерапию (лечебное воздействие средствами изобрази¬тельного искусства: рисованием, лепкой, декоративно-прикладным искусством и т. д.); библиотерапию (лечебное воздействие чтени¬ем); имаготерапию (лечебное воздействие через образ, театрализа¬цию); музыкотерапию (лечебное воздействие через восприятие му¬зыки); вокалотерапию (лечение пением); кинезитерапию (танцете- рапию, хореотерапию, коррекционную ритмику — лечебное воздей¬ствие движениями) т. д. Основными функциями арттерапии являются: катарсистиче- ская (очищающая, освобождающая от негативных состояний); ре¬гулятивная (снятие нервно-психического напряжения, регуляция психосоматических процессов, моделирование положительного пси¬хоэмоционального состояния); коммуникативно-рефлексивная (обеспечивающая коррекцию нарушений общения, формирование адекватного межличностного поведения, самооценки). В арттерапии не делается акцент на целенаправленное обучение и, следовательно, овладение навыками и умениями в каком-либо виде художественной деятельности (музыкальном, изобразитель¬ном, театрализованно-игровом, художественно-речевом), как в арт- пед агогике. Артпедагогика и арттерапия решают как общие теоретические и организационные задачи, так и частные, относящиеся к каждому из этих направлений. Общие научно-теоретические и организационные задачи артпе- дагогики и арттерапии: — разработка научно-теоретических основ использования средств искусства в системе коррекционной помощи детям с откло¬нениями в развитии; — научное обоснование возможностей и путей компенсации раз¬личных отклонений в развитии детей средствами искусства и худо¬жественной деятельности; — обобщение всего накопленного опыта использования артпеда- гогических и арттерапевтических подходов в специальном образо¬вательном учреждении и обогащение его новым научным и практи¬ческим содержанием, нацеленным на решение задач гуманизации специального образования; — совершенствование системы организации коррекционной помощи средствами искусства в специальных образовательных учреждениях и подготовка специалистов для реализации этой за¬дачи. Частные задачи артпедагогики: — изучение общих и специфических особенностей формирова¬ния художественной культуры у детей с различными вариантами отклонений в развитии; — разработка коррекционно-направленной системы художест¬венного развития детей с проблемами, формирование основ худо¬жественной культуры; — разработка содержания и коррекционно-развивающих педаго¬гических технологий использования искусства, обеспечивающих гармоническое развитие детей с проблемами; — активизация посредством искусства потенциальных возмож¬ностей ребенка с проблемами в развитии, его творческих проявле¬ний в разных видах художественной деятельности (музыкальной, изобразительной, художественно-речевой, театрализованно-игро¬вой); — обеспечение с помощью искусства познавательно-информаци¬онных потребностей ребенка с проблемами; — обеспечение развития эмоционально-эстетических, нравствен¬ных, коммуникативно-рефлексивных основ личности ребенка с про¬блемами с помощью искусства; — осуществление средствами искусства коррекции и профилак¬тики имеющихся отклонений в развитии познавательной деятель¬ности, эмоционально-волевой, моторной и личностной сфер; — создание условий для социокультурной адаптации ребенка с проблемами посредством искусства и художественной деятельности. Частные задачи арттерапии: — адаптация имеющихся арттерапевтических методик и исполь¬зование их в системе психокоррекционной помощи детям с наруше¬ниями развития (слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппа¬рата, имеющими задержку психического развития, умственную от¬сталость); — выявление особенностей и определение эффективности ис¬пользования арттерапии в психокоррекционной работе с детьми в специальном образовательном учреждении; — разработка арттерапевтических технологий, обеспечивающих коррекцию нарушений в развитии детей с проблемами; — коррекция вторичных отклонений в развитии личности ребен¬ка, гармонизация и социальная его адаптация в культурно-образо¬вательном пространстве посредством арттерапевтических методик. Артпедагогика и арттерапия имеют разные теоретические осно¬вы, различаются по сущности, задачам, содержанию и технологии. Однако оба направления имеют место в специальном образовании, дополняют друг друга в одном коррекционно-развивающем процес¬се, обеспечивая профилактико-оздоровительное, лечебно-адаптаци- онное воздействие на ребенка с проблемами в развитии. Основываясь на коррекционно-личностном и деятельностном подходах в развитии, артпедагогика и арттерапия преследуют еди¬ную цель — гармоническое развитие ребенка с проблемами; расши¬рение возможностей его социальной адаптации посредством искус¬ства, участия в общественной и культурной деятельности в микро- и макросреде. ГЛАВА 2 СВЯЗЬ АРТПЕДАГОГИКИ И АРТТЕРАПИИ С ДРУГИМИ ОТРАСЛЯМИ ЗНАНИЙ Являясь составляющими научного знания, артпедагогика и арт¬терапия тесно взаимодействуют с рядом смежных научных облас¬тей и используют их данные при разработке теории и практической реализации. Философскую и нравственно-этическую основу артпедагогики и арттерапии составляет аксиологическая концепция, базирующаяся на идее гуманизации, самоценности человеческой личности, уваже¬нии ее прав, достоинств, свободы, потребностей и признании ее выс¬шей ценностью общества. Основополагающей для артпедагогики является философия культуры, которая рассматривает художественную культуру как единство духовно-материальных сфер, как составную часть само¬развивающейся системы культуры общества. При этом в качестве основной формы предметности художественной культуры рассма¬тривается художественный образ, а деятельностный подход в ее формировании сочетается с информационно-семиотическими (зна¬ковыми) моделями (В. С. Соловьев, Н. А. Бердяев, П. А. Флорен¬ский, В. М. Межуев, В. С. Библер, М. С. Каган и др.). Знания в обла¬сти культурологии и художественной культуры помогают осознать и использовать культурологический подход в развитии личности ребенка с проблемами. Учет культурно-исторических традиций на¬рода, их единство с общечеловеческой культурой — важнейшее ус¬ловие развития гармоничной личности у ребенка с проблемами. Важной для артпедагогики и арттерапии является ее связь с ис-кусствознанием, а также с психологией художественного твор¬чества, социологией искусства. Знания в этих областях дают представление о закономерностях развития искусства, его месте в социальной, духовной жизни человека и общества. Все это необхо¬димо для понимания сущности воспитательной, социальной, позна¬вательной, регулятивной и других функций искусства. Без этой ос¬новы невозможно осознание возможностей и особенностей, в част¬ности, коррегирующей и катарсистической функций искусства и разработки этого направления в специальном образовании. Связь артпедагогики и арттерапии с физиологией, невропато¬логией, психиатрией и другими клиническими дисциплинами поз¬воляет понять особенности высшей нервной деятельности, законо¬мерности физиологических процессов, своеобразие психики ребен¬ка с различной патологией и, опираясь на клинико-психологичес- кие особенности детей, дидактически правильно выстроить психо- коррекционный и педагогический коррекционно-развивающий про¬цесс воздействия средствами искусства Артпедагогика и арттерапия исходят из положения о пластичности центральной нервной систе¬мы (И. П. Павлов), благодаря которой оказывается возможным осу¬ществить коррекцию и компенсацию отклонений, в том числе сред¬ствами искусства. Артпедагогика и арттерапия тесно связаны с общей и возраст¬ной психологией. Знание закономерностей генеза психики в норме дает возможность понять своеобразие психического развития детей с проблемами в развитии. Это помогает разрабатывать и осуществ¬лять процесс воспитания и обучения посредством искусства на ос¬нове общих закономерностей развития психики нормально разви¬вающихся детей и их сверстников с различными особенностями. Взаимосвязь с гуманистической психологией обусловливает ори¬ентацию артпедагогики и арттерапии на персонализацию коррек- ционно-развивающего процесса, на становление психических функ¬ций, на развитие эмпатии, веры ребенка в себя, на активизацию его творческого потенциала средствами искусства. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании опира¬ются на основные теоретические положения специальной психоло¬гии: о соотношении биологического и социального в развитии; о ве¬дущей роли социальной среды в преодолении нарушений развития; об общности линий развития нормального и аномального ребенка; о соотношении первичных и вторичных отклонений; об общих и специфических закономерностях аномального развития; о возмож¬ности коррекции и компенсации отклонений в развитии; о зонах ак¬туального и «ближайшего развития». Знание особенностей психи¬ческого развития детей с проблемами ориентирует на необходи¬мость соблюдения ряда психологических условий обучения и вос¬питания детей с проблемами, дает возможность определять конкрет¬ные пути и эффективные методы коррекционной работы средства¬ми искусства, тем самым создавать возможность компенсации от¬клонений развития у детей. Определяющим для артпедагогики яв¬ляется положение о том, что коррекционно-развивающий процесс будет удовлетворять личностные запросы ребенка, если он опира¬ется не только на зону актуального, но и на «зону ближайшего раз¬вития», т. е. на психические функции, находящиеся в стадии форми¬рования (Л. С. Выготский). Важное значение имеет также положе¬ние об общих и специфических закономерностях, характеризующих аномалии развития (В. И. Лубовский). Эти позиции помогают арт- педагогике и арттерапии раскрыть как общие подходы использова¬ния искусства в коррекционной работе с детьми с различными на¬рушениями, так и специфические особенности этого процесса для каждого варианта отклонений в развитии детей. Артпедагогика связана с рядом педагогических наук: общей, со¬циальной, специальной педагогиками и частными методиками. Ос¬новой взаимодействия артпедагогики с педагогическими науками являются теоретические положения известных психологов и педа¬гогов (П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Б. М. Теплова, А. В. Запо¬рожца, Д. Б. Эльконина, Н. А. Ветлугиной и др.), утверждающие, что основным смыслом обучения и воспитания является развитие лич¬ности ребенка, которое осуществляется с учетом возрастных его осо¬бенностей и опорой на ведущую деятельность. Являясь частью специальной педагогики, артпедагогика основы¬вается на ее принципах, дидактических подходах в художественном развитии детей с разными вариантами отклонений. Гуманизация педагогического процесса выдвигает задачу — способствовать все¬ми возможными способами развитию ребенка, при этом рассматри¬вает его как субъект воспитания. Основываясь на личностно ори¬ентированном и деятельностном подходах в коррекционной рабо¬те средствами искусства, артпедагогика определяет отношения в системе «педагог—ребенок» как диалог и установление сотрудни¬чества, создание условий для активизации творческих проявлений детей. Артпедагогика и арттерапия тесным образом связаны с социаль¬ной педагогикой целями и задачами. Конечным результатом артпе¬дагогики и арттерапии, так же как и социальной педагогики, явля¬ется обеспечение социальной адаптации ребенка с проблемами в развитии. Ориентиром при этом выступает положение о формиро¬вании личности ребенка в процессе взаимодействия с окружающей действительностью и людьми в микро- и макросоциуме. Известно, что ребенок с проблемами в развитии с раннего возраста находится в неблагоприятной, «искаженной» ситуации развития. Следствием этого является формирование вторичных нарушений развития, в том числе деформация личности (Л. С. Выготский). Таким образом, оздоровливая, изменяя среду, в которой находится ребенок, созда¬вая специальные условия, соответствующие его особенностям, мы способствуем профилактике и коррекции личностных нарушений. Успех развития детей зависит от многих факторов, в том числе от системы отношений со взрослыми, сверстниками в образователь¬ном учреждении и семье. При этом важное место в социальной сре¬де отводится досугу и культурно-досуговой деятельности, посколь¬ку среда досугового общения рассматривается как поле для духов¬ного формирования личности, ее активности, инициативы, самосто¬ятельности, творческих проявлений. Мы только обозначили области знаний, с которыми взаимосвя¬заны артпедагогика и арттерапия. Безусловно, межнаучные контак¬ты двух областей знаний разнообразнее и глубже, но задача основ артпедагогики и арттерапии заключается в том, чтобы наметить об¬щий контур этих взаимосвязей, показать ведущие направления и тенденции, присущие данным отраслям. ГЛАВА 3 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ Современная отечественная психология базируется на позици¬ях общественно-исторического происхождения психики. На ее разви¬тие огромное влияние оказали идеи Л. С. Выготского о прижизнен¬ном формировании психики ребенка путем присвоения культурно- исторического опыта. Согласно представлениям Л. С. Выготского, сложные психиче¬ские процессы — высшие психические функции — являются продук¬том исторического развития и имеют сложное строение. Это особен¬ность не только высших, но и элементарных психических функций человека, которые имеют социальную природу, таких, как тональ¬ный слух, фонематический слух и др. Следует подчеркнуть, что ус¬воение социального опыта, приводящее к возникновению сложных форм психической деятельности, нельзя рассматривать только как процесс овладения готовым содержанием. Развитие психических функций проходит ряд этапов. Все сложные формы психической деятельности (произвольное внимание, логическая память, отвле¬ченное мышление и другие) имеют опосредованное строение, в ко¬тором главная роль принадлежит речи. Слово может замещать пред¬меты и явления в их отсутствие, опосредуя тем самым протекание любого психического процесса и становясь одним из звеньев его структуры. Речь переводит строение и осуществление высших пси¬хических функций на новый, более высокий уровень. Центральный момент в формировании высших психических функций — овладе¬ние словесными знаками, возникновение символической деятельно¬сти. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный сти¬мул. Л. С. Выготский указывал, что каждая психическая функция в своем развитии проходит две стадии: на первой стадии функция су¬ществует как форма взаимодействия между людьми, на втором — как внутренний, «интрапсихический» процесс. Процесс формиро¬вания высших психических функций растянут на годы. Он зарож-дается в речевом общении и завершается в полноценной символи¬ческой деятельности. Через общение человек овладевает ценностя¬ми культуры; овладевая знаками, он приобщается к ней. Таким образом, высшие психические функции рассматриваются современной отечественной психологией как развернутые формы предметной деятельности, возникающие на основе элементарных сенсорных и моторных процессов, которые затем свертываются, «интериоризируются», превращаясь в «умственные действия». В формировании высших психических функций решающая роль принадлежит речи, благодаря которой они становятся осознанны¬ми и произвольными. Наиболее адекватной для объяснения психофизиологических механизмов высших психических функций является концепция П. К. Анохина о функциональных системах. Функциональная система — это динамическое образование, ин-тегрирующее значительное число анатомических и физиологиче- ких образований, часто расположенных в различных частях нервной системы, однако объединенных для выполнения одной задачи. Отечественные психологи (А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев) неод¬нократно подчеркивали, что материальным субстратом высших психических функций являются не отдельные участки или цент¬ры коры головного мозга, а функциональные системы совместно работающих корковых зон. Эти функциональные системы форми¬руются в процессе жизнедеятельности ребенка, постепенно приоб¬ретая характер сложных, прочных межфункциональных связей. А. Р. Лурия писал, что функциональные системы «не появляются в готовом виде к рождению ребенка, <...> но формируются в про¬цессе общения и предметной деятельности ребенка <..> и являют¬ся материальным субстратом психических функций»1. Это поло¬жение коренным образом изменило представления о сущности раз¬вития человеческой психики. Итак, психические процессы и свой¬ства личности не являются результатом созревания отдельных зон или участков мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от образа жизни ребенка. 'Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. — М., 1968. — С. 34.? Дети с нарушениями развития — это в основном дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного орга-нического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного ап-парата или центральной нервной системы развитие психических функций отклоняется от нормы. А в некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами, не связанными с патологией анализаторов или цент-ральной нервной системы. К таким факторам можно отнести небла-гоприятные формы семейного воспитания, социальную и эмоцио-нальную депривацию и т. д. Еще Г. Л. Трошин (1915) выдвинул идею об общих закономерно-стях развития нормального и аномального ребенка, что подтверди-лось в дальнейшем в работах многих исследователей (Л. С. Выгот-ский, Т. А. Власова, Л. В. Занков, Ж. И. Шиф, В. И. Лубовский). И в норме, и при нарушенном развитии формирование психики I ребенка носит поступательный характер. Каждый из этапов за¬вершается формированием принципиально новых качеств, кото¬рые в свою очередь становятся основой для развития следующего этапа. В то же время может быть выделен целый ряд закономерностей, не наблюдающихся у «нормальных» детей, но характерных для на-рушенного развития. Общие закономерности аномального развития были систематизированы и обобщены в научных трудах Т. А. Власовой и В. И. Лубовского. Одна из первых закономерностей нарушенного развития была выведена еще Л. С. Выготским, который сформулировал положение о том, что наряду с первичными нарушениями, непосредственно обус-ловленными органическим дефектом, в процессе аномального раз-вития формируются вторичные и третичные нарушения. Разумеется, отклонения, возникающие вследствие поражения органов зрения, слуха или повреждения тех или иных зон коры го-ловного мозга, различны по своему характеру, силе и значимости у каждой группы (категории) аномальных детей. Однако общим для всех этих случаев является то, что наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейше¬го развития ребенка. В работах ведущих отечественных специалис¬тов показано, что у детей с проблемами в развитии наблюдаются нарушения познавательной деятельности, в частности умственной, ! в том числе умственной работоспособности; недостаточность сло-весного опосредования, например нарушение вербализации; измене- 1 ние способов общения, бедность социального опыта-, несформирован- ность общей и мелкой моторики. 33 Трудности социальной адаптации, нарушение взаимодействия с социальной средой отмечал еще Л. С. Выготский. Ж. И. Шиф (1965) подчеркивала, что одной из общих закономерностей аномального развития является изменения в развитии личности аномального ре¬ бенка в целом. Особенностями такой личности являются понижен¬ный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондрич- ность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая са¬мооценка, тревожность, легкость возникновения страхов. Такие на¬рушения чаще возникают при неправильном семейном воспитании и в случаях неадекватного обучения. Изменения способов коммуникации проявляются в том, что у детей нарушается речевое общение, возрастает роль невербальных средств коммуникации. Как общую закономерность аномального развития В. И. Лубовский (1978) отмечал нарушение способности к приему и переработке информации: уменьшается скорость и объем воспринимаемой информации, нарушается хранение и использова¬ние информации. Еще одной общей закономерностью аномального развития яв¬ляется нарушение словесной регуляции деятельности, что проявля¬ется в недостаточности и специфических особенностях словесного опосредования. Трудности при приеме и переработке информации, трудности словесного опосредования, особенно вербализации, искажение за¬поминаемого материала ведут к нарушениям в развитии мышления, в частности, к замедленному формированию процессов обобщения и отвлечения, трудностям символизации. Все эти особенности формирования психической деятельности обусловливают нарушение познания окружающего мира, запас зна¬ний и представлений о котором у детей с проблемами в развитии всегда недостаточен. Наряду с особенностями развития, отражающими трудности адаптации и обучения детей с нарушениями развития, существуют и закономерности положительного характера. Одна из них была за¬мечена еще Л. С. Выготским, который показал наличие потенциаль¬ных возможностей формирования психики у детей с нарушениями развития. Таким образом, нарушенное развитие имеет закономерности, ха-рактеризующие как отставание в формировании психики, так и ком-пенсацию нарушений. Помимо общих закономерностей есть и специфические за-кономерности, или особенности, которые свойственны только некоторым типам нарушенного развития и не наблюдаются у детей других категорий. В. И. Лубовский (1971, 1978) указывал, что спе¬цифических закономерностей установлено гораздо меньше, чем об¬щих. Нарушения развития в пределах одного вида аномалий и в каж¬дом индивидуальном случае отличаются большой вариативностью, особенно по степени тяжести. Разнообразие проявлений зависит от характера первичного дефекта, локализации поражения в централь¬ной нервной системе, времени поражения, нарушений межфунк¬циональных взаимодействий, характера взаимоотношений между первичным дефектом, вторичными нарушениями и сохранными функциями, от влияния микросоциальных условий. Таким образом, дети с нарушениями развития нуждаются в спе¬циально организованной педагогической и психологической помо¬щи, в ходе которой необходимо решить следующие задачи: — формирование познавательной мотивации; — целенаправленное формирование высших психических функ¬ций, прежде всего речи; — преодоление недостаточности словесного опосредования, трудностей во взаимодействии с окружающим миром, развитие раз¬нообразных форм коммуникации; — развитие эмоциональной сферы, творческих способностей; — профилактика и коррекция нарушений социально-личностно¬го развития; — преодоление недостатков общей и мелкой моторики. Эти задачи решают специальная педагогика и специальная пси¬хология, используя широкий спектр приемов педагогического воз¬действия и психологической коррекции. Важную роль в преодолении недостатков развития метут сыг¬рать и артметоды. Например, при применении музыкальных средств воздействия на детей, особенно на групповых занятиях, решаются многие задачи психологической коррекции. У замкнутых, аутичных детей формируются навыки общения, возникают неформальные связи со сверстниками. Боязливые дети, тормозимые дети делают¬ся более уверенными, у них повышается самооценка, смягчается проявление страхов. Агрессивные, эгоцентричные дети приучают¬ся сдерживать свои импульсивные побуждения и считаться с инте¬ресами окружающих. На начальных этапах работы с детьми, имеющими тяжелые на¬рушения речи, паралингвистические средства (жесты, мимика, пан¬томимика) иногда являются единственно возможным способом ус¬тановления контакта с ребенком. Такие дети произносят первые сло¬ва только на высоте эмоционального напряжения, создаваемой в иг¬ре, через отраженное проговаривание со взрослым, в ходе куклоте- рапии, игротерапии. В настоящее время принято выделять несколько категорий детей с нарушениями развития: — с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие); — с нарушениями зрения (незрячие и слабовидящие); — с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; — с нарушениями речи; — с задержкой психического развития; — умственно отсталые дети; — с нарушениями эмоционально-волевой сферы; — с нарушением поведения; — со сложными дефектами развития, у которых сочетаются два или более первичных нарушения. Каждая категория детей имеет специфические психолого-педа¬гогические особенности, которые необходимо учитывать при ис¬пользовании методов коррекции средствами искусства. Эпидемиологические исследования показывают, что на совре¬менном этапе развития общества наиболее частыми проявлениями нарушенного развития в дошкольном возрасте являются речевые нарушения, в дошкольном и младшем школьном возрасте — задерж¬ки психического развития. Остальные нарушения развития встречаются в детской популя¬ции значительно реже. Дети с нарушениями речи Дети с нарушениями речевого развития — это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух и интел¬лект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на форми¬рование других сторон психики. Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатка¬ми речи представлена в трудах Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, О. Е. Грибовой и др. Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только произносительных процессов и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточ¬ном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нару¬шения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникатив¬ные нарушения, которые мотуг препятствовать обучению ребенка в школе общего назначения. Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фонети- ко-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны язы¬ка, приводят к общему недоразвитию речи. Р. Е. Левиной были вы¬делены три уровня общего недоразвития речи (ОНР), т. е. систе¬матического нарушения всех сторон речи при сохранном физическом слухе. При первом уровне наблюдается полное или почти пол¬ное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у де¬тей без речевой патологии речь в основном сформирована (5-6 лет). Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных ком¬плексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопро¬вождающихся жестами. Дети с такими особенностями относятся к так называемым «безречевым». На втором уровне появляются, хотя и искаженные, обще-употребительные слова. Намечается различение некоторых грам¬матических форм. Вместе с тем произносительные возможности де¬тей значительно отстают от возрастной нормы. Третий уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития. Дети вступают в контакты с окру¬жающими, но лишь в присутствии взрослого и с его помощью. Сво¬бодное общение крайне затруднено. В современных работах выделяют еще и четвертый уровень (Т. Б. Филичева, 1999, 2000), характеризующийся легкими лекси- ко-грамматическими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью при начале школьного обучения. Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педаго- гических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции. Неполноценная речевая деятельность отражается на формирова¬нии у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограни¬ченные возможности его распределения. При относительной со¬хранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между рече¬выми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Об¬ладая полноценными предпосылками для овладения мыслительны¬ми операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. У части детей отмечается соматическая ослабленность и замед¬ленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы — плохая координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная коорди¬нация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются от¬клонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестой¬кость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная моти¬вация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражи¬тельность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с ок¬ружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. Особую группу детей с нарушениями речи составляют дети с заиканием, ринолалией, дисфонией. При всем разнообразии па¬тологических проявлений (наличие судорожности в процессе рече¬вого акта при заикании, грубые нарушения звукопроизношения и несформированность фонематического восприятия при ринолалии, нарушения качества голоса при дисфонии), существует ряд общих психолого-педагогических особенностей, характеризующих этих де¬тей. Это прежде всего личностные нарушения — фиксированность на дефекте, трудности вербальной коммуникации, речевой и пове¬денческий негативизм, что усложняет структуру нарушений и ведет к нарушению социальной адаптации. В школьном возрасте у этих детей отмечаются своеобразная структура связного высказывания, снижающая его информативность, устойчивые специфические ошибки при письме; усиливаются нарушения в эмоционально-во¬левой сфере. Итак, у детей с речевыми нарушениями отмечаются также труд¬ности полноценной коммуникативной деятельности, формирова¬ния саморегуляции и самоконтроля, отмечаются разнообразные не¬достатки познавательной деятельности и моторики, нарушения эмо-ционально-волевой сферы. Различные виды индивидуальных и групповых занятий с исполь-зованием артметодов могут существенно повысить эффективность коррекционной работы с детьми в условиях логопедического дет¬ского сада или школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Дети с задержкой психического развития Задержка психического развития — это особый вид нарушенно¬го развития, характеризующийся замедленным темпом формирова¬ния психических функций и личности ребенка. У многих таких де¬тей отставание носит временный характер и успешно преодолевает¬ся со временем под влиянием лечения и коррекционно-развиваю- щего обучения. Задержка психического развития может вызываться различны¬ми причинами: минимальным органическим поражением головно¬го мозга, хроническими соматическими заболеваниями, конститу¬циональными факторами, длительными неблагоприятными усло¬виями воспитания, а также сочетанием нескольких факторов. Особенности детей разного возраста с задержкой психического развития описаны в трудах Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Г. И. Жаренковой, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенковой. В зависимости от причины задержки психического развития мо¬гут формироваться различные особенности детей. В случаях конституционального происхождения нарушений особенно страдает эмоционально-волевая сфера ребенка, она как бы находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего воз¬раста. Детей характеризует личностная незрелость, повышенная внушаемость, непроизвольность психических функций. Другие особенности психического развития отмечаются у детей с соматогенной задержкой, вызванной хроническими соматиче¬скими заболеваниями. В замедлении темпа психического разви¬тия этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место соматогенный инфантилизм — задержка эмоциональ¬ного развития с рядом невротических наслоений — неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанных с ощущением своей фи¬зической неполноценности, а иногда вызванных режимом запре¬тов и ограничений, в котором находится соматически ослаблен¬ный ребенок. При неправильном воспитании по типу гипоопеки у ребенка не стимулируется развитие интеллектуальных интересов и установок, психической деятельности в целом. Поэтому черты незрелости эмо- ционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, им-пульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто соче¬таются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необхо¬димых для усвоения школьных предметов. Вариант развития по ти¬пу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой — изнежива¬ющим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты са¬мостоятельности, инициативности, ответственности. Для таких де¬тей характерны черты эгоцентризма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку. Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще всего наблюдается у детей, родители которых проявля¬ют грубость, жестокость, агрессию к ребенку и другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязли¬вая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточ¬ной самостоятельности, нерешительности, малой активности и ини¬циативе. Задержка психического развития церебрально-органического генеза встречается чаще других описанных типов и обладает боль¬шей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально- волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Эмоционально-волевая незрелость характеризуется тем, что у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яр¬кость эмоций, характерны слабая заинтересованность в оценке, низ¬кий уровень притязаний, повышенная внушаемость, отсутствие кри¬тики. Игровую деятельность характеризуют бедность воображения и творчества и однообразие. Само стремление к игре нередко выгля¬дит как способ ухода от затруднений в занятиях. Желание играть ча¬сто возникает именно в ситуациях необходимости целенаправлен¬ной интеллектуальной деятельности. Значительный вклад в изучение игровой деятельности дошколь¬ников с задержкой психического развития внесла Е. С. Слепович (1990), которая изучила закономерности становления сюжетно-ро- левой игры у дошкольников с задержкой психического развития, выделив при этом ряд особенностей. У всех детей с задержкой пси¬хического развития различной степени выраженности вычленяют¬ся особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельно¬сти. Это проявляется в первую очередь в резком снижении актив¬ности игрового поведения. Для игры дошкольников с задержкой психического развития характерен предметно-действенный способ ее построения. Эти дети затрудняются в осознании воображаемой ситуации и принятии на себя роли. Существуют и особенности операциональной стороны игровой деятельности; это, в первую очередь, недостаточность внешних действий замещения. В области предметного мира замещение но¬сит узкий, конкретный, недостаточно произвольный характер. Та же тенденция отмечается при овладении ролью. Роль, один раз сы¬гранная ребенком, как бы закрепляется за ним, исполняется посто¬янно. Эмоционально-волевые нарушения сочетаются у детей с органи¬ческой задержкой психического развития с недостаточной сформи- рованностью отдельных психических функций — восприятия, мы¬шления, речи и других; с трудностями регуляции высших форм про¬извольной деятельности. Таким образом, в силу разнообразия и множественности наруше¬ний коррекционная работа с детьми требует привлечения разнооб¬разных приемов и методов. Воздействие на ребенка с задержкой психического развития с помощью искусства может сыграть поло¬жительную роль в развитии речи, познавательной деятельности в целом, совершенствовании его саморегуляции, игровой деятельно¬сти, преодолении личностной незрелости, нарушений эмоциональ¬но-волевой сферы, в развитии моторики. Организуя коррекцион- ное воздействие средствами искусства на детей с задержкой психи¬ческого развития, а также с речевыми нарушениями, следует по¬мнить, что отклонения в развитии этих детей часто вызваны орга¬ническим поражением центральной нервной системы. При тщательном неврологическом обследовании у многих детей с церебрально-органической задержкой психического развития, с речевой патологией выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика. Среди неврологических синдромов у детей наибо¬лее частыми являются следующие: гипертензионно-гидроцефаль- ный, церебрастенический, судорожный, синдром двигательных рас¬стройств. Мотут наблюдаться также неврозоподобные синдромы в виде ти¬ков мышц лица, преходящего или стойкого энуреза, а также судо¬рожные реакции на высоте температуры, вязкость и инертность эмо¬циональных реакций и поведения. Наличие этих клинических проявлений необходимо учитывать при организации педагогической и психологической коррекции и проведении занятий с использованием арттерапевтических мето¬дик. Умственно отсталые дети Многочисленную группу детей с отклонениями в развитии составляют умственно отсталые дети, у которых имеется диффуз¬ное органическое поражение коры головного мозга, проявляю¬щееся в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоци¬онально-волевой сферы ребенка. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие уча¬стки коры головного мозга этих детей, нарушая их строение и функции. Психолого-педагогические особенности умственно от¬сталых детей описаны в работах М. С. Певзнер, С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Шиф, С. Д. Забрамной, В. Г. Петровой, Е. А. Стребелевой и др. Для этих детей характерны инертность нервных процессов, от¬сутствие интереса к окружающему, поэтому эмоциональный кон¬такт со взрослыми, потребность общения с ними у ребенка в до¬школьном возрасте часто не возникают. Дети не умеют общаться и со своими сверстниками. Дети не умеют правильно действовать ни по словесной инструкции, ни даже по подражанию и образцу. У ум¬ственно отсталых дошкольников ситуативное понимание речи мо¬жет сохраняться вплоть до поступления в школу. Для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, вы¬деления и фиксирования свойств и простейших отношений между предметами, понимания важности того или иного действия умст¬венно отсталому дошкольнику требуется гораздо больше вариатив¬ных повторений, чем для нормально развивающегося ребенка Боль¬шинство умственно отсталых детей в раннем и дошкольном возра¬сте имеют недоразвитие моторики и зрительно-двигательной коор¬динации. Движения рук у них неловкие, недостаточно согласован¬ные, часто ведущая рука не выделяется. Многие дети не могут дей¬ствовать двумя руками сразу. Умственно отсталый ребенок проявляет крайне слабый интерес к окружающему, долго не тянется к игрушкам, не приближает их к себе и не пытается манипулировать. Первые предметно-игровые действия появляются у них без специального обучения лишь к се¬редине дошкольного возраста. Очень сложными для таких детей являются простые тексты, со¬держащие причинные или временные зависимости, требующие оп¬ределенного уровня развития словесно-логического мышления. Осуществляя обобщение предметов или явлений, умственно отста¬лые чаще всего основываются на несущественных, случайных при¬знаках. Их обобщения бывают слишком широкими по объему. Осо¬бенно затрудняет этих детей изменение однажды выделенного прин¬ципа обобщения, объединение объектов по-новому. В этом проявля¬ется свойственная умственно отсталым патологическая инертность, тугоподвижность и стереотипность мышления. Их память характеризуется малым объемом, малой точностью и прочностью запоминаемого словесного и наглядного материала. Ум¬ственно отсталые дети обычно пользуются непроизвольным запоми¬нанием, т. е. запоминают яркое, необычное, то, что их привлекает. Произвольное запоминание формируется у них значительно позд¬нее — в конце дошкольного, начале школьного возраста. Существенные отклонения имеются не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых детей. У них отмечается слабость развития волевых процессов. Эти дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импуль¬сивны, им трудно противостоять воле другого человека. Вместе с тем некоторые дети могут проявить настойчивость и целеустремлен¬ность, прибегая к элементарным хитростям в стремлении добиться нужного результата. Им свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения и пр. Умственно отсталых дошкольников и детей млад¬шего школьного возраста затрудняет понимание мимики и жес¬тов, выразительных движений людей, изображенных на картинке. У этой категории детей с отклонениями в развитии прослежива¬ются слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности. Самооценка и уровень притязаний умственно от¬сталых чаще всего неадекватны. Дети склонны переоценивать свои возможности. Следует отметить, что группа умственно отсталых детей харак¬теризуется многообразием нарушений умственной и речевой дея¬тельности в зависимости от степени умственной отсталости и от времени ее появления. Из этой характеристики мы видим все многообразие и сложность задач, которые стоят перед коррекционно-развивающим обучением умственно отсталых детей. Для решения этих задач с успехом мо¬гут использоваться методы воздействия средствами искусства. На¬пример, система Вальдорфской педагогики традиционно и успеш¬но применяет артметоды (хоровое пение, игра на музыкальных ин¬струментах, драматизации, музыкально-ритмические упражнения) для работы с умственно отсталыми детьми. Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата представлены следующими категориями: — дети с церебральным параличом (ДЦП); — с последствиями полиомиелита в восстановительной или ре- зидуальной стадии; — с миопатией; — с врожденными и приобретенными недоразвитиями и дефор¬мациями опорно-двигательного аппарата. Понятие нарушения функций опорно-двигательного аппарата но¬сит собирательный характер и включает в себя двигательные расст¬ройства, имеющие органическое центральное или периферическое про¬исхождение. Причины этих расстройств могут быть генетическими, а также эти нарушения могут возникнуть вследствие органического по¬вреждения головного мозга и травм опорно-двигательного аппарата. Клинико-психолого-педагогические особенности этой группы детей описаны в трудах М. В. Ипполитовой, Э. С. Калижнюк, Н. В. Симоновой, И. И. Мамайчук, И. Ю. Левченко и др. Большой вклад в изучение таких детей и разработку методов их реабилита¬ции внесли также клиницисты К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова. По степени тяжести нарушений двигательных функций и по сформированности двигательных навыков дети разделяются на три группы. В первую группу входят дети с тяжелыми нарушениями. У некоторых из них не сформированы ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвига¬ются с помощью ортопедических приспособлений, навыки самооб¬служивания у них сформированы частично. Во вторую группу входят дети, имеющие среднюю степень выраженности двигательных нарушений. Большая часть этих детей может самостоятельно передвигаться, хотя и на ограниченное рас¬стояние. Они владеют навыками самообслуживания, которые недо¬статочно автоматизированы. Третью группу составляют дети, имеющие легкие двигатель¬ные нарушения — они передвигаются самостоятельно, владеют на¬выками самообслуживания, однако некоторые движения выполня¬ют неправильно. Помимо двигательных расстройств у детей с нарушениями опор- но-двигательного аппарата могут отмечаться недостатки интеллек¬туального развития: 40-50 % детей имеют задержку психического развития, около 10% всех детей — умственную отсталость разной степени выраженности. В большинстве случаев эти недостатки име¬ют сложную природу. Они обусловлены как непосредственно пора¬жением головного мозга, так и являются следствием депривации, возникающей в результате ограничения двигательной активности и социальных контактов. Задержка психического развития проявля¬ется в отставании формирования мыслительных операций, нерав¬номерности развития различных психических функций, выражен¬ных астенических проявлениях. Самую многочисленную г р у п п у среди детей с наруше¬ниями опорно-двигательного аппарата составляют дети с ДЦП. При детском церебральном параличе, как правило, сочетаются двигательные расстройства, речевые нарушения и задержка форми¬рования отдельных психических функций. Следует подчеркнуть, что нет соответствия между выраженностью двигательных наруше¬ний и степенью недостаточности других функций. Например, тя¬желые двигательные нарушения могут сочетаться с легкой задерж¬кой психического развития, а остаточные явления ДЦП — с тяже¬лым недоразвитием отдельных психических функций. Двигательные нарушения при ДЦП выражаются в поражении верхних и нижних конечностей (нарушение мышечного тонуса, па¬тологические рефлексы, наличие насильственных движений, не- сформированность актов равновесия и координации, недостатки мелкой моторики). Тяжесть двигательных нарушений различна: некоторые дети не удерживают вертикального положения сидя и стоя, могут передвигаться только в коляске; у большинства детей дефектная походка, а многие используют ортопедические приспо¬собления — костыли, трости и т. д.; и только немногие дети способ¬ны к передвижению без вспомогательных средств на значительные расстояния. Больные дети, у которых поражены правые конечно¬сти, вынуждены пользоваться левой рукой как ведущей, что затруд¬няет овладение навыками самообслуживания и графическими на-выками. Тонкие движения пальцев неразвиты практически у всех детей. Речевые нарушения выявляются у большинства больных ДЦП, чаще всего — различные формы дизартрии. Выраженность дизарт- рических нарушений может быть разной — от легких (стертых) форм до совершенно неразборчивой речи. В самых тяжелых случа¬ях может наблюдаться анартрия (отсутствие речи вследствие тяже¬лого поражения артикуляционного аппарата). Нарушения звукопроизношения в большинстве случаев сочета¬ются с общим недоразвитием речи. Наличие речевых нарушений часто снижает мотивацию к рече¬вому общению, ведет к трудностям речевого контакта. У части де¬тей, преимущественно с гиперкинетической формой ДЦП, выра¬женные дизартрические расстройства сочетаются с нарушениями слуха. У 20-25 % детей имеются и нарушения зрения: сходящееся и расходящееся косоглазие, нистагм, ограничение полей зрения. Формирование познавательных процессов при ДЦП характери¬зуется задержкой и неравномерным развитием отдельных психиче¬ских функций. У многих детей отмечаются трудности в развитии восприятия и формировании пространственных и временных пред¬ставлений, схемы тела. Практически у всех детей имеют место астенические проявле¬ния: пониженная работоспособность, истощаемость всех психиче¬ских процессов, замедленное восприятие, трудности переключения внимания, малый объем памяти. Следует отметить, что у большинства этих детей имеются значи¬тельные потенциальные возможности развития высших психиче¬ских функций, однако физические недостатки (нарушения двига¬тельных функций, слуха, зрения), нередко множественные, рече- двигательные трудности, астенические проявления и ограниченный запас знаний вследствие социально-культурной депривации маски¬руют эти возможности. Для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппа¬рата характерны особенности в формировании личности: понижен¬ный фон настроения, тенденция к ограничению социальных кон¬тактов, заниженная самооценка, уход в болезнь, ипохондрические черты характера. Развитие таких качеств у данной группы детей связано с двумя причинами — ранним осознанием физического де¬фекта и переживаниями своей неполноценности, а также с непра¬вильным воспитанием, часто встречающимся в тех семьях, где рас¬тут дети с двигательными нарушениями. Особенностью этого вос¬питания является гиперопека, ограничивающая активность и само¬стоятельность ребенка. Еще одной важной особенностью личностного развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата является наличие страхов, связанных с двигательными ограничениями — дети и под¬ростки боятся падения, высоты. На основе этих психологически по¬нятных страхов возникает страх новой обстановки, боязнь остать¬ся в одиночестве, постоянная тревога за свое здоровье. Все эти особенности, характеризующие нарушения развития у детей данной группы, требуют целенаправленной коррекции и профилактики. Основными направлениями коррекционной рабо¬ты, в частности коррекционной работы средствами искусства, яв¬ляются: — стимуляция двигательной активности, коррекция нарушений общей и мелкой моторики, коррекция нарушений звукопроизноше- ния, формирование темпоритмической и интонационной сторон ре¬чи, развитие связной речи; — формирование познавательной, личностной активности, само-стоятельности, расширение социальных контактов; — профилактика и коррекция тормозимых и ипохондрических черт характера, страхов, эгоистических тенденций в формировании личности; — профилактика и коррекция коммуникативных нарушений, возникающих как из-за речевых нарушений, так и вследствие соци¬альных ограничений; — развитие всех видов восприятия, временных, пространствен¬ных представлений, представлений о схеме тела, подготовка руки к письму, развитие графических навыков и изодеятельности. В работах Г. В. Кузнецовой (1990, 2000) показано, что у детей, двигательные нарушения которых вызваны ДЦП, изобразительная деятельность не формируется без специального обучения. Это за¬трудняет школьное обучение детей, ведет к ограничению эмоцио¬нального опыта. Специальная коррекционная работа средствами изобразительной деятельности может сыграть огромную роль в про¬филактике у таких детей не только нарушений школьных навыков, но и в преодолении нарушений личностного развития. Еще одним направлением в коррекционной работе средствами искусства при двигательных нарушениях является музыкальное воспитание и музыкальная терапия. Особую важность это направ¬ление имеет в тех случаях, когда патология связана с нарушениями мышечного тонуса — специально подобранное музыкальное воздей¬ствие способствует нормализации нарушенного тонуса. Но самым важным направлением в работе с этим контингентом, несомненно, является кинезиотерапия, способствующая развитию и нормализации нарушений двигательной сферы. Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы Дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы представ¬ляют собой полиморфную группу, характеризующуюся разнообраз¬ными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. У части этих детей превалируют эмоциональные нарушения, у других на первый план выступают нарушения пове¬дения, и, наконец, состояние ребенка может характеризоваться со¬четанием этих нарушений. Наиболее тяжелые проявления эмоцио¬нальных нарушений встречаются при синдроме раннего детского аутизма (РДА), в некоторых случаях эмоциональные нарушения могут сочетаться с умственной отсталостью или с задержкой психи¬ческого развития. Эмоциональные нарушения характерны также для подростков, больных шизофренией. Ярко это проявляется у детей с ранним детским аутизмом. Осо¬бенности аутичных детей описаны в работах К. С. Лебединской, В. Е. Когана, О. С. Никольской и др. Этих детей характеризует на¬рушение всех видов контакта, отгороженность от окружающих и уход в свой внутренний мир. Характерны трудности установления контакта, особенно визуального. Дети испытывают сложности в вы¬ражении своих эмоциональных состояний, в понимании состояний других людей. Трудности проявляются в отношениях со всеми окружающими людьми, в том числе и с близкими, но в наибольшей степени на¬рушаются взаимоотношения со сверстниками. У многих детей от¬мечаются немотивированные страхи. Эти проявления сочетаются со стойким негативизмом и особыми нарушениями интеллекту¬ального и речевого развития. Отмечаются специфические откло¬нения в психомоторном развитии, склонность к стереотипным дей¬ствиям. Стереотипность проявляется в сопротивлении любым измене¬ниям в окружающей обстановке, наличии суженных интересов, а также в темах разговоров, игре, рисовании. Отмечаются задержки в формировании коммуникативной функции речи — это проявляет¬ся в отсутствии целенаправленного использования речи для обще¬ния, при котором сохраняется возможность произнесения слов, фраз. Психическое развитие аутичных детей характеризуется выра¬женной асинхронностью формирования отдельных функций — у части из них мыслительные операции формируются, опережая воз¬растные нормы, и это сочетается с несостоятельностью в освоении бытовых навыков, задержкой в развитии речи и всех видов комму¬никации. Среди аутичных детей встречаются и одаренные дети. Но во всех случаях имеет место неравномерность развития. При начале школьного обучения обнаруживается, что у этих де¬тей затруднено формирование учебных навыков, большие трудно¬сти представляет произвольная регуляция деятельности, направ¬ленной на взаимодействие с окружающими. Адаптацию затрудняет стремление детей к постоянству, сопротивление изменениям, нали¬чие неопределенных страхов. Для детей характерна иная логика по¬лучения знаний — они ориентированы на те знания, которые отве¬чают их индивидуальным интересам. Эмоциональные нарушения, выражающиеся в нарушении всех видов коммуникации, отгороженности от окружающего мира, склонности к стереотипным действиям, отмечаются и у некоторых умственно отсталых детей (в частности, возможно сочетание аутиз¬ма с болезнью Дауна, с фенилкетонурией, с синдромами ломкой Х-хромосомы и Ретта). Наличие этих нарушений еще более затруд¬няет работу по социальной адаптации таких детей. Аутичный ребенок нуждается в психологической и педагогиче¬ской коррекции, которая должна решить следующие задачи: — преодоление трудностей в развитии форм взаимодействия аутичного ребенка с окружающим миром; — формирование целенаправленного поведения; — стимуляция психической активности, направленной на взаи-модействие со взрослыми и сверстниками; — смягчение сенсорного и эмоционального дискомфорта, чувст¬ва тревоги и страха. Решение этих задач в условиях образовательного учреждения осуществляется в двух направлениях: — развитие внутренних способностей ребенка осмысленно струк-турировать свои отношения с окружающими; — внешняя помощь ребенку через специально организованную среду жизнедеятельности. Эти задачи реализуются подготовленными специалистами — де- фектологами и психологами, владеющими методами коррекцион¬ной работы с аутичными детьми. Существенную помощь в коррек¬ции оказывает медикаментозная терапия, которая повышает общий и психический тонус, смягчает тревогу, страхи и психомоторное воз¬буждение. В работах О. С. Никольской, Р. К. Ульяновой, С. А. Морозова и др. указывается на важность использования сказок, стихов, празд¬ников, музыкальных произведений для организации поведения ре¬бенка, страдающего ранним детским аутизмом. Для преодоления коммуникативных нарушений, стереотипно¬сти в поведении, страхов может использоваться психодрама (особый вид драматизации), коррекционный театр, кукольный театр. Р. К. Ульянова описала особенности и нарушения изобразитель¬ной деятельности аутичных детей и показала, как через овладение рисованием происходит коррекция пространственных и моторных нарушений у этих детей, организуется поведение, преодолеваются графические стереотипы. Дети с нарушением поведения Группа детей с нарушениями поведения многообразна по при¬чинам, вызывающим эти нарушения, по динамике возрастных из¬менений и по психолого-педагогическим характеристикам, кото¬рые описаны в основном клиницистами (В. В. Ковалев, А. Е. Лич- ко и др.). Под нарушениями поведения понимают отклонение от приня¬тых в данном обществе социально-психологических и нравственных норм поведения. Для обозначения нарушений поведения широкое распространение получили термины: отклоняющееся поведение, де- виантное поведение. Нарушения поведения отмечаются при психопатиях, патологи¬ческих формированиях личности, резидуальной церебрально-орга¬нической недостаточности, некоторых психических заболеваниях. Основной особенностью детей данной категории является нару¬шения социального взаимодействия с окружающими. Различают патологические и непатологические формы отклоня¬ющегося (девиантного) поведения. К непатологическим формам относятся трудности организации поведения при акцентуациях характера, невротических состояни¬ях, большинство преходящих ситуативных реакций. Дети и подро¬стки с непатологическими нарушениями поведения не нуждаются в специально созданных условиях обучения и воспитания; но при неблагоприятных микросоциальных условиях, при патологическом протекании пубертатного периода эти формы отклоняющегося по¬ведения могут трансформироваться в патологические. Выделяются следующие критерии отнесения нарушений поведе¬ния к патологическим: устойчивость отклонений в структуре харак¬тера, темперамента, влечений, а также полиморфность проявлений нарушений поведения. Дети и подростки с выраженными патологическими нарушени¬ями поведения нуждаются в специальных условиях обучения и вос¬питания, так как их поведение нарушает педагогический процесс, может представлять опасность для окружающих. Выделяется несколько основных типов девиантного поведения: антисоциальный, агрессивный, делинквентный (характеризующийся хулиганскими действиями, не попадающими под уголовную ответ-ственность) и криминальный (характеризующийся преступными действиями). Группа детей с нарушениями поведения имеет разнообразные психолого-педагогические особенности, но можно выделить ряд ха-рактеристик, общих для всех детей. Дети легко возбудимы, раздра¬жительны, неусидчивы, вступают в конфликты с другими детьми и педагогами, уходят с уроков, отмечаются и иные нарушения дис¬циплины. У них наблюдаются повышенная аффективность и агрес¬сивность. Все это нарушает взаимодействие ребенка или подростка с окружающей средой, ведет к школьной дезадаптации. Часть та¬ких подростков в конечном итоге оказывается за пределами школы, что создает особенно благоприятную почву для хулиганских и пре¬ступных действий. Нарушения поведения могут наблюдаться у детей с разными от-клонениями в развитии, при психопатии, неврозах, психических за-болеваниях, но большую группу составляют здоровые дети и под¬ростки, у которых поведенческие нарушения обусловлены неблаго¬приятными микросоциальными условиями. Вне зависимости от того, какими причинами вызвано нарушение поведения, есть несколько задач, которые необходимо решить для того, чтобы смягчить выраженность нарушений: формирование са¬морегуляции и контроля за своим поведением, критичного отноше¬ния к своему состоянию, умение сдерживать аффективные прояв¬ления, а также профилактика агрессивных действий и повышенной конфликтности. Именно эти задачи могут решаться с использованием арттерапев¬тических методик (имаготерапия, куклотерапия, библиотерапия). Большую роль могут сыграть также изотерапия и художественный труд. Нередки случаи, когда «трудные» подростки увлекались художе¬ственным творчеством, что изменяло круг общения и корригирова¬ло негативные поведенческие проявления. К сожалению, в последние годы эти направления психолого-пе- дагогической помощи подросткам с нарушениями поведения реали¬зуются недостаточно. Большое внимание уделяется направлению, связанному с занятиями спортом, особенно с различными видами единоборств. Вряд ли это позволит решить задачи коррекции в пол¬ной мере, так как именно эти виды спорта часто способствуют аг¬рессивному поведению. Дети с нарушениями зрения и слуха Многочисленные исследования отечественных дефектологов и психологов (Р. М. Боскис, М. Ю. Pay, Т. В. Розановой, Л. И. Тиграно- вой, И. М. Соловьева, М. И. Земцовой, Ю. А. Кулагина, Л. И. Солн¬цевой и др.) выявили особенности формирования клинико-психо- логической структуры нарушений у детей с патологией сенсорной сферы. Это особая категория детей с нарушениями развития. Вследст¬вие врожденных или приобретенных дефектов слухового анализа¬тора у них изменяется весь ход психического Дети с нарушени- развития, особенно страдает речевое развитие, ем слуха так как слух играет решающую роль в развитии и функционировании речи. Степень вторичных отклонений в развитии ребенка зависит от целого ряда условий: от степени снижения слуха, времени возник¬новения нарушения, педагогических условий обучения и воспита¬ния ребенка. Ребенок с врожденной или рано появившейся глухотой не может самостоятельно овладеть речью, и это негативно сказывается не только на формировании такой сложной функции, как словесно- логическое мышление, но и на развитии наглядно-образного мыш¬ления, внимания, памяти, восприятия и т. п. Чем позже возник де¬фект слуха, чем лучше успела сформироваться речь, тем меньше по¬страдает дальнейшее психическое развитие ребенка. Огромное значение имеет степень выраженности сенсорного на¬рушения. Так, небольшое поражение слуха дает некоторые возмож¬ности для самостоятельного овладения речью, а, следовательно, и для развития высших психических функций. При минимальном ос¬таточном слухе самостоятельное овладение речью невозможно, и развитие психических функций своеобразно. В этом случае без спе¬циального обучения и воспитания внешняя картина дефекта будет очень сходна с картиной нарушения при умственной отсталости, хотя структура его совершенно иная. Таким образом, особенности детей данной категории характери¬зуются исключительным своеобразием не только по степени пер¬вичного нарушения, но и по уровню речевого развития. В свою оче¬редь разный уровень речевого развития определяет своеобразие мы¬шления, памяти, внимания, обусловливая таким образом наличие возможных отклонений последующего порядка. Если ребенок не сразу попадает в специальные условия воспитания, сглаживающие тяжесть этих последствий, могут наблюдаться глубокие нарушения развития. На основе оценки слуха и данных речевого развития в педагоги¬ческой типологии вычленены четыре группы детей с нарушением слуха: — неслышащие без речи ( ранооглохшие); — неслышащие, сохранившие речь (позднооглохшие); — слабослышащие, обладающие относительно развитой речью с небольшими ее недостатками; — слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием. Педагогический процесс ориентируется на развитие всех сторон личности ребенка с нарушением слуха. Благодаря специальному обучению формируется речь и отвлеченное мышление, словесная память, создаются условия для компенсации нарушения как за счет развития и использования функций слухового анализатора, так и со¬хранных анализаторов. Включение инсценировок, драматизаций, пантомимы в педаго¬гический процесс побуждает детей с нарушением слуха к учению, что способствует формированию, в частности, их речевых навыков. Эта категория детей также отличается большим своеобразием клинических и психолого-педагогических проявлений в зависимо¬сти от выраженности и времени возникнове- Дети с нарушени- ния нарушений зрительного анализатора, ем зрения Принято выделять незрячих детей (тех, у ко¬ го отмечается медицинская или практическая слепота) и слабовидящих (тех, кто имеет частичную потерю зре¬ния). При медицинской слепоте полностью отсутствует возмож¬ность воспринимать окружающий мир при помощи зрения, при практической слепоте сохраняется либо светоощущение, либо возможность частично воспринимать свет, цвет, контуры предме¬тов. К слабовидящим относятся дети, имеющие остроту центрально¬го зрения на лучше видящем глазу с коррекцией (очки, линзы) от 0,05 до 0,3. Утрата зрения обусловливает особенности развития таких детей. Они испытывают трудности в восприятии предметов и явлений ви¬зуального характера — свет, цвет и т. п., которые не воспринимают¬ся незрячими детьми непосредственно. Большие трудности возни¬кают у них в оценке пространственных признаков: положения, на¬правления, расстояния, величины, формы объектов и т. д. Все это обедняет чувственный опыт незрячих детей, затрудняет их ориен¬тировку в пространстве, особенно при передвижении; гармонич¬ность развития их сенсорных и интеллектуальных функций нару¬шается. У них страдает формирование понятий, знания их нередко формальны. Для них характерен так называемый вербализм — отсут-ствие представления, образа за произносимым или воспринимае¬мым словом, поэтому значения слов часто обеднены. Поскольку зрительный анализатор также участвует в формиро¬вании фонетической стороны речи, у незрячих детей часты такие на¬рушения, как неправильное произношение звуков.? Страдают и более элементарные функции — например, почти до школьного возраста остаются малодифференцированными столь важные для детей с нарушениями зрения осязательные ощущения. Многие отклонения в развитии психических функций у детей с на¬рушениями зрения преодолеваются только в ходе специального обу¬чения и воспитания. При слабовидении зрительное восприятие серьезно нарушено, но все же сохранено, следовательно, имеется возможность получе¬ния информации об окружающем через зрительный анализатор. По¬этому при слабовидении имеется гораздо больше потенциальных возможностей развития, чем при слепоте. Однако значительное сни¬жение зрения отрицательно сказывается, прежде всего, на процес¬се восприятия, которое у них отличается большой замедленностью, узостью обзора, снижением точности. Формирующиеся у слабови¬дящих детей зрительные представления менее четки и ярки, чем у нормально видящих, а иногда искажены. У них нередко наблюдают¬ся трудности в пространственной ориентировке. При зрительной работе такие дети сильно утомляются, что приводит к дальнейше¬му ухудшению зрения при отсутствии мероприятий по его охране и развитию. Зрительное утомление, в свою очередь, вызывает сни¬жение умственной и физической работоспособности. В процессе формирования личности ребенка с сенсорными нару¬шениями ведущее значение имеет реакция на осознание дефекта. Большую роль играют также социальная и сен¬сорная депривация, неправильное воспитание, своеобразное отношение окружающих. Психо-логическая атмосфера вокруг ребенка с сенсор¬ными нарушениями способствует закреплению тормозимых, а иногда истероидных черт лич-ности. Чаще всего наблюдаются трудности в установлении контактов со здоровыми сверстниками, боязнь при¬влечь внимание к своему недостатку, ранимость, обидчивость, уход в мир фантазий. Но иногда встречается и другой вариант личност¬ного развития — стремление к демонстративности, эгоцентризм, тенденции к манипулированию окружающими. Такие варианты личностного развития во многом связаны с не-правильным воспитанием и ведут к трудностям в дальнейшей соци¬альной адаптации ребенка. Таким образом, необходима профилак¬тика нарушений личностного развития у детей с сенсорными нару¬шениями, а в некоторых случаях и преодоление уже сформировав¬шихся негативных черт. Особенности формирования личности у детей с нарушениями зрения и слуха Важнейшую роль в этом могут сыграть все виды художественной деятельности, расширяющие возможности коммуникации, повыша¬ющие самооценку, уверенность в своих возможностях. Велико зна¬чение различных средств искусства и в развитии у детей этой кате¬гории речи, воображения и творческих способностей.? Вопросы для самостоятельной работы 1. Охарактеризуйте сходство и различие понятий артпедагогика и арт¬терапия. Определите их место в специальном образовании. 2. Раскройте основные функции артпедагогики и арттерапии в специ¬альном образовании. 3. Покажите общие и частные цели и задачи артпедагогики и арттера¬пии. 4. Представьте связи артпедагогики и арттерапии с другими областями знаний. 5. Дайте характеристику детям с различными нарушениями развития. 6. Охарактеризуйте особенности формирования личности у детей с ин-теллектуальной недостаточностью. 7. Охарактеризуйте особенности формирования личности у детей с сен¬сорными нарушениями. 8. Покажите роль искусства в формировании познавательной, эмоцио-нально-волевой и моторной сфер у детей с проблемами в развитии. РАЗДЕЛ III АРТПЕДАГОГИКА В СПЕЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ГЛАВА 1 ПРИНЦИПЫ АРТПЕДАГОГИКИ Принципы воспитания и обучения представляют собой осново-полагающие четко сформулированные требования, которые направ¬ляют педагогическое мышление и действия воспитателей и учите¬лей. Они основаны на понимании сущности педагогического про¬цесса, обобщении реального педагогического опыта. Принципы воспитания и обучения позволяют выявить законо¬мерные связи в педагогическом процессе и определить на их осно¬ве содержание, методику и технологию организации и осуществле¬ния образования, обеспечить возможность достижения желаемого результата в педагогической деятельности. Выделяя принципы артпедагогики, мы опираемся на общепеда-гогические принципы организации и проведения коррекционной ра¬боты, принципы специальной педагогики, отражающие концептуаль¬ные положения специального образования лиц с особыми образо¬вательными потребностями, а также на принципы художественно- эстетического развития. При этом основанием для нас послужили классификации принципов обучения и воспитания, содержащиеся в работах таких авторов, как А. Д. Гонеев, В. И. Смирнов, И. А. Зим¬няя, Е. В. Назарова, Н. А. Ветлугина. Мы выделили соответственно три группы принципов артпедагогики. Общепедагогические принципы 1. Принцип целенаправленности педагогического процесса. Соблюдая данный принцип, следует исходить из общих целей воспитания и развития личности ребенка, которые соотносятся с задачами и целями коррекционно-образовательной работы и на¬правлены на создание необходимых условий для реализации про¬граммы коррекционной работы в соответствии с особенностями и спецификой нарушений в развитии. 2. Принцип целостности и непрерывности педагогического про¬цесса. Он обеспечивается единством социально-нравственного, обще-культурного и профессионального развития личности, ориентиро¬ван на развитие индивидуальности, самобытности каждой личности, развитие творческих способностей. Непрерывность образовательного процесса обеспечивает после-довательность и преемственность в развитии личности, но в то же время предполагает вариативность содержания обучения, т. е. диф¬ференциацию его в зависимости от уровня развития ребенка, а в специальной педагогике и от категории нарушения в развитии. 3. Принцип гуманистической направленности педагогического процесса. Принцип основан на признании самоценности личности и созда¬нии условий для ее гармонического развития и саморазвития. Он от¬ражает гуманное отношение к личности воспитанника, уважение его прав и свобод, предъявление к нему разумных и посильных тре¬бований. Данный принцип предполагает также опору на положи¬тельные качества ребенка, веру в его силы, стремление помочь ему преодолеть трудности. Все это позволяет более эффективно строить коррекционно-педагогический процесс. 4. Принцип общественной направленности образования. Принцип ориентирует на соответствие характера и содержания воспитания социальным потребностям и интересам государства, гу-манистическим, социокультурным, национальным нормам и тради¬циям. 5. Принцип социально-личностного развития. Этот принцип связан с необходимостью приобщения ребенка к интеллектуальным, духовным и материальным ценностям общества и усвоения тех правил и норм поведения, которые приняты в социу¬ме. При этом важным является развитие мотивационной сферы лич¬ности, способности осознавать свое «Я», свою самоценность во взаи¬моотношениях с окружающим миром, с людьми; способность, адек¬ватно оценивать свои поступки и поведение окружающих и оказывать посильное противодействие негативному внешнему влиянию. 6. Принцип единства воспитательного воздействия семьи, об-разовательных учреждений, коллектива, общественных органи¬заций. Ребенок не может развиваться вне социальной среды. Его раз¬витие во многом определяется его взаимоотношениями с родите¬лями, с педагогами, со сверстниками. Успех коррекционной рабо¬ты возможен только при условии тесного взаимодействия между семьей, детским садом, школой (другими образовательными уч¬реждениями) и общественными организациями. Такое взаимодей¬ствие, основанное на сотрудничестве, обеспечивает реализацию си¬стемы коррекционно-образовательной и коррекционно-развиваю- щей работы со всеми категориями детей с нарушениями с целью личностного развития обучаемых и создания необходимых условий для их социализации в обществе. Эта работа базируется на пони¬мании родителями, педагогами, социальными работниками, сотруд¬никами общественных организаций необходимости и важности формирования гармонической личности всеми возможными сред¬ствами (в том числе с помощью искусства, разнообразных видов ху¬дожественной деятельности детей), а также активном участии в этой работе в различных формах (совместные экскурсии, посеще¬ние музеев, театров, художественных выставок, проведение темати¬ческих собраний, семинаров, присутствие родителей на занятиях, детских праздниках, школьных вечерах, посещение социальными работниками семей и др.). Принципы специальной коррекционно-педагогической деятельности 1. Принцип педагогического оптимизма. Он тесно связан с принципом гуманистического воспитания и предполагает признание права каждого человека, независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности, быть включенным в образовательный процесс. Он обусловлен уров¬нем современного научного и практического знания о возможно¬стях лиц с особыми образовательными потребностями и о педаго¬гических возможностях реабилитации детей и взрослых с наруше¬ниями в развитии. Данный принцип предполагает коррекционно- компенсирующую направленность образования, т. е. обеспечение таким лицам коррекции и компенсации отклонений в развитии с целью социальной адаптации. 2. Принцип единства диагностики и коррекции развития. Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного контроля за динамикой и эффективностью выполнения коррекци- онных программ. Диагностическое обследование детей с различны¬ми нарушениями дает педагогу объективную картину уровня разви¬тия детей, имеющихся у них отклонений в развитии и позволяет определить педагогический прогноз, пути последовательной кор¬рекции отклонений и гармонизации личности. 3. Принцип ранней педагогической помощи. Современная специальная педагогика предусматривает раннюю диагностику нарушений в развитии ребенка и своевременную орга¬низацию и проведение целенаправленной коррекционно-педагоги- ческой помощи, начиная с первых месяцев и на протяжении всей жизни человека. Ранняя коррекция средствами артпедагогики поз¬воляет предотвратить негативные тенденции развития детей ран¬него возраста, имеющих различные нарушения, и снизить уровень их социальной недостаточности. 4. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности обучения и воспитания. Данный принцип предполагает построение образовательного процесса на основе максимального использования сохранных ана¬лизаторов, функций и систем организма, «в соответствии со специ¬фикой природы недостатка развития», т. е. образование и развитие ребенка с ограниченными возможностями в условиях артпедагоги¬ки должно строиться в соответствии с их специфическими природ¬ными возможностями и на их основе. Коррекционно-компенсиру- ющая направленность образования средствами артпедагогики обес¬печивается специальными технологиями, использующимися в об¬разовательном процессе, и отражена в содержании, методах, различ¬ных организационных формах. 5. Принцип социально-адаптирующей направленности образо¬вания. Следуя данному принципу, артпедагогика позволяет преодолеть «социальное выпадение» и сформировать психологическую подго-товленность воспитанника к жизни в окружающей социокультурной среде (Е. В. Назарова). Разрабатывается система коррекционно-пе- дагогической и психологической работы средствами искусства, в русле которой воспитанник с ограниченными возможностями ус¬ваивает тот объем социокультурных норм и правил поведения, ко¬торый необходим ему для участия в социальной жизни. Опираясь на сохранные возможности ребенка, педагог развивает высшие пси¬хические функции, обеспечивает устойчивую мотивацию общения в процессе обучения и создает условия для овладения ребенком на¬выками социального поведения. 6. Принцип личностно-деятельностного подхода в воспитании и обучении. Личностно-деятельностный подход определен концепцией об¬щего среднего образования (ВНИИК, 1988) и сформирован на ба¬зе психологических и психолого-педагогических положений Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. В. Запо¬рожца, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Та¬лызиной, А. К. Марковой и др. Он ориентирует на усвоение знаний и способы их усвоения, на развитие познавательных сил и творче¬ского потенциала ребенка. Личность рассматривается как субъект деятельности, формируясь в деятельности, в общении с другими людьми, она определяет характер этой деятельности. В центре та¬кого подхода находится сам обучаемый, методика его обучения пре-ломляется через призму его личности. В процессе обучения макси¬мально учитываются национальные, половозрастные, индивидуаль-но-психологические особенности воспитанника (И. А. Зимняя). Данный принцип предполагает сочетание педагогического руко¬водства деятельностью с развитием инициативы и самостоятельно¬сти воспитанников; вариативность деятельности, соответствие ее содержания изменяющимся потребностям, интересам и возможно¬стям личности; стимулирование активности личности, ее участия в социально полезной и значимой деятельности. 7. Принцип дифференцированного и индивидуального подхо¬да в условиях коллективного обучения. Этот принцип принимает во внимание как индивидуальные осо¬бенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятель¬ности, темперамент, уровень развития эмоционально-волевой сфе¬ры, уровень знаний и навыков и т. д.), так и специфические особен¬ности, присущие детям с различными категориями нарушения раз¬вития, т. е. избирательно осуществлять коррекционно-образователь- ную деятельность, согласно природе индивидуального недостатка развития. Дифференцированный подход учитывает вариативные типологические особенности в рамках одной категории нарушений. Он позволяет в пределах общего содержания обучения организо¬вать его в соответствии с возможностями и особенностями детей в каждый отдельный период обучения; программный материал име¬ет разные уровни трудности. 8. Принцип учета возрастных особенностей ребенка. При формулировке целей и задач коррекционно-педагогическо- го процесса следует исходить из трех основных параметров психо¬логического возраста, выделенных Д. Б. Элькониным: — «социальная ситуация развития», т.е. совокупность законов, которыми определяются изменения структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе; — уровень сформированности психологических новообразова¬ний и их значение на данном этапе развития; — уровень развития ведущей деятельности. 9. Принцип необходимости специального педагогического ру-ководства. Организация коррекционно-педагогического процесса требует определенных знаний в области коррекционной педагогики, по¬этому только специальный педагог, учитывая закономерности и особенности развития детей с различными отклонениями в раз¬витии, их познавательные возможности и способы коррекционной и компенсирующей помощи, может организовать процесс обуче¬ния и воспитания на основе применения средств разных видов ис¬кусства. 10. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности. В коррекционной педагогике необходим системный подход в применении средств, методов, приемов художественного воздейст¬вия на ребенка, учитывающих его индивидуально-психологические особенности, особенности нарушения в развитии, уровень матери¬ально-технического и учебно-методического обеспечения педагоги¬ческого процесса, подготовленность педагога к его проведению. Принципы художественно-эстетического развития 1. Принцип всеобщности и обязательности художественно-эс-тетического развития. Данный принцип означает, что художественно-эстетическое раз¬витие является обязательным для всех детей без исключения, неза¬висимо от их индивидуальных особенностей, художественных спо¬собностей, национального происхождения, особенностей, связан¬ных с наличием у ребенка тех или иных нарушений развития. Этот принцип является условием формирования социально активной личности уже в детском возрасте и подготовки ее к духовной жиз¬ни и труду. 2. Принцип научного подхода к художественно-эстетическо¬му развитию детей с проблемами. Он требует определения содержания обучения в соответствии с логикой развития искусства, принципами художественной ценнос¬ти произведений искусства; выбора системы понятий об искусстве и формирования эстетического отношения человека к окружающе¬му и к искусству; учета современных достижений разных наук, изу¬чающих как область самого искусства, так и методы художествен¬но-эстетического воздействия средствами разных видов искусства на детей с проблемами в развитии. 3. Принцип тесной взаимосвязи художественно-эстетической деятельности детей с окружающей жизнью, искусством. Предполагает использование различных форм искусства, отра¬жающего окружающую действительность в специфических худо¬жественных образах, организации художественно-коррекционной и художественно-компенсирующей деятельности детей, дающий возможность для творческого самовыражения ребенка в соответст¬вии с его возможностями и особенностями нарушений развития. 4. Принцип культуросообразности. Требует создания такой социокультурной среды для художе¬ственного развития детей с проблемами, в которой проявилось бы органичное единство народной культуры и достижений мировой ху¬дожественной культуры. 5. Принцип комплексного подхода к художественному разви¬тию детей с проблемами средствами разных видов искусства. Основан на гармоническом сочетании всех видов и форм орга¬низации художественной деятельности, направленной на обогаще¬ние нравственно-эстетического облика обучаемого, воспитание у него эстетического отношения к искусству и к окружающему, фор¬мирование представлений о разных видах искусства и овладение практическими способами художественной деятельности. 6. Принцип художественно-коррекционного воздействия. Предполагает использование художественно-коррекционных технологий, направленных на решение задач художественно-эстети¬ческого развития детей и, одновременно, коррекцию и компенса¬цию имеющихся отклонений в их развитии средствами разных ви¬дов искусства. ГЛАВА 2 МЕТОДЫ АРТПЕДАГОГИКИ Под методами в дидактике понимается «последовательное чере¬дование способов взаимодействия учителя и учащегося, направлен¬ных на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала» (Ю. К. Бабанский) . Действия же, из которых складывается метод, включают в себя определенные операции, повторяющиеся в разных системах дейст¬вий. Эти операции обозначаются термином «приемы». Приемы обу¬чения — часть метода, средства, с помощью которых данный метод реализуется, работает. Как известно, универсального метода не существует. Все методы используются в определенном сочетании, композиции, которая в данной конкретной педагогической ситуации может дать наиболь¬ший эффект и которая определяется педагогом с учетом целого ря¬да факторов, в том числе: целей и задач воспитания, возраста детей, их индивидуальных особенностей, уровня подготовки, содержания и специфики учебного предмета, мастерства педагога и др. Методы подразделяются на методы воспитания и методы обу¬чения. В артпедагогике они направлены на: — формирование у ребенка с проблемами в развитии эстетическо¬го отношения к окружающему средствами разных видов искусства; — формирование основ художественной культуры, нравственно- эстетических качеств личности детей с различными нарушениями в развитии; — овладение ребенком определенными художественными сред¬ствами выражения, присущими разным видам искусства, и отобра¬жение с их помощью своих чувств, своего отношения к миру, своих творческих замыслов; — обеспечение и удовлетворение особых потребностей в воспи¬тании и обучении лиц с отклонениями средствами разных видов ис¬кусства; — организацию коррекционно-компенсирующей, коррекционно- развивающей работы с детьми, основанной на их посильном учас¬тии в разнообразных видах и формах художественно-творческой де¬ятельности (художественно-речевой, музыкальной, изобразитель¬ной, декоративно-прикладной, театрализованной). Выбор методов и приемов воспитания и обучения в артпедаго- гике определяется: — возрастными и индивидуальными особенностями и возмож¬ностями детей; — их интересами и склонностями; — уровнем подготовки; — особенностями и степенью отклонений в их развитии; — целями и задачами художественного развития детей; — спецификой воздействия каждого из видов искусства; — формами организации художественной деятельности; — объемом и качеством художественной информации; — мастерством педагога, уровнем владения специальными педаго-гическими технологиями и технологиями художественного развития. Методы артпедагогики основаны на общепринятых подходах к их классификации в дидактике, в художественной педагогике и спе¬циальной педагогике, учитывающей необходимость подбора для каждой категории обучающихся с особыми образовательными по¬требностями такой композиции методов и приемов, которые бы да¬ли наибольший эффект. Таким образом, методы и приемы художественного развития в артпедагогике должны органично сочетаться с методами и приема¬ми коррекционно-педагогической работы. Это требует от педагогов очень тщательного отбора методов в их оптимальном сочетании, с учетом конкретной ситуации. Отбор и композиция методов и приемов обучения и воспитания в артпедагогике должны, с одной стороны, максимально способст¬вовать художественно-эстетическому развитию (формированию ху¬дожественной культуры, художественно-творческих способностей, художественно-творческой деятельности), с другой — отвечать осо¬бым образовательным потребностям учащихся и специфике кор-рекционно-педагогической работы. Это в значительной степени осложняет работу педагога, кото¬рый должен мастерски владеть технологией художественно-коррек- ционного развития, и требует от него достаточно высокой квали¬фикации, хорошего знания основ артпедагогики и специальной пе¬дагогики (а также основ смежных наук), постоянного творческого поиска, знания индивидуальных особенностей своих воспитанни¬ков, их интересов, склонностей, понимания структуры имеющего¬ся нарушения в развитии и владения способами коррекции с помо-щью разных видов искусства. Отбор и композиция методов в артпедагогике очень тесно связа¬ны с возрастными и индивидуальными особенностями детей с от¬клонениями в развитии и в основном определяются степенью вы¬раженности нарушения развития (Н. М. Назарова). Характеризуя методы воспитания и методы обучения в артпеда¬гогике, следует не столько разделять эти понятия, сколько объеди¬нять, поэтому целесообразнее говорить о применении специальной образовательной технологии развития лиц с особыми образователь¬ными потребностями, в основе которой лежит процесс воздействия и коррекции средствами разных видов искусства. Под педагогической технологией понимается строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий (В. А. Сластенин, 1998). Следовательно, специальная образовательная технология в артпедагогике обознача¬ет систему педагогических действий, совершаемых в определенной последовательности и направленных на решение задач художест¬венного развития и на реализацию спланированного коррекционно- развивающего педагогического процесса, обеспечивающего компен¬сацию нарушения и социальную адаптацию субъекта средствами искусства. Вместе с тем, следует более детально рассмотреть основные группы методов обучения и воспитания, используемые в артпеда¬гогике, заранее подчеркнув, что это достаточно сложная задача, по¬скольку в специальной педагогике для каждой категории лиц с на¬рушениями в развитии характерны свои, особые методы и приемы, скорее даже различные их композиционные варианты, подобран¬ные в соответствии с этиологией и спецификой нарушения разви¬тия. Важной является тесная взаимосвязь и взаимодополняемость методов. Учитывая своеобразие педагогической работы с детьми с нару¬шениями в развитии, акцент в группировке методов обучения и вос¬питания необходимо сделать на тех, которые приняты как в общей дидактике, так и в специальной педагогике. Однако все они зависят от специфики воздействия разных видов искусства. Методы обучения Характеризуя методы обучения в артпедагогике, мы опираемся на классификацию, предложенную Ю. К. Бабанским, который выде¬ляет три основные группы методов: — методы организации учебно-воспитательной деятельности; — методы стимулирования учебно-познавательной деятельности; — методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Выделение этих групп условно, границы их подвижны. Один и тот же метод может на разных этапах обучения и в разных ситуаци¬ях выполнять разные функции. Например, метод беседы, который входит в первую группу и используется для выявления имеющих¬ся у ученика знаний, сообщения новых знаний и их закрепления, на определенном этапе обучения может быть и стимулирующим мето¬дом, и методом контроля за усвоенным материалом. Рассмотрим пе¬речисленные методы более подробно. В первой группе применяются: — словесные методы (рассказ, лекция, беседа о произведениях искусства, об истории их создания, об их творцах и др.); — наглядные (исполнение художественных произведений, показ иллюстраций, рисунков, фотографий, предметов декоративно-при¬кладного искусства, скульптуры, музыкальных инструментов, раз¬личных атрибутов и т. д.); — практические (упражнения в выполнении тех или иных спо¬собов действий, применяемых в разных видах художественной де¬ятельности). Эти методы направлены на передачу педагогом учеб¬ной информации и на ее активное восприятие учащимися. Все перечисленные методы имеют свою специфику и способст¬вуют повышению эффективности обучения. Так, словесные методы позволяют не просто передавать художественную информацию, но и определенным образом эмоционально настраивать учащихся, со¬здавать атмосферу сопереживания, сочувствия тем настроениям, мыслям, которые выражены в художественных произведениях, тем самым вызывая ответный отклик, вызывая интерес к тем событиям или героям, которым посвящено, например, литературное или му¬зыкальное произведение. Среди словесных методов используются методы сообщения новых знаний об искусстве, о его специфических особенностях — объяснение, рассказ, лекция (в младшем и среднем школьном возрасте использу¬ются элементы лекционного изложения), а также методы закрепления знаний и выработки новых умений и навыков — беседа, работа с кни¬гой (с учебником), экскурсия, игровой метод, упражнения и др. Рассказ, объяснение помогают педагогу донести до учащихся но¬вый материал и чаще всего тесно связаны между собой. К тому же рассказ, беседа должны по возможности сочетаться с наглядно¬стью — показом иллюстраций, звучанием музыкальных фрагмен¬тов, показом слайдов, видеофильмов и т. д. Это значительно повы¬шает эффективность усвоения материала, делает его более понят¬ным, доступным, зримым. С помощью словесных методов ребенок осваивает художествен¬ные термины, которые постепенно входят в его активный словарь. Он начинает ими пользоваться при общении со взрослыми и свер¬стниками, выражая свое отношение к определенным жанрам в му¬зыке, литературе, живописи или к конкретному художественному произведению. С помощью слова педагог закладывает у учащихся основы худо-жественных знаний, художественной культуры. Поэтому речь пе¬дагога всегда должна быть хорошо продуманной, выразительной (эмоционально окрашенной, интонационно разнообразной), убеди¬тельной. Рассказывая о произведениях искусства, он должен увлечь ре¬бенка, показав наиболее яркие, выразительные средства произведе¬ния, отображающие чувства, настроения людей, звуки, краски окру¬жающей природы и т. д. Словесные методы могут широко применяться в работе почти со всеми категориями детей с нарушениями в развитии. Так, напри¬мер, пояснения, уточнения, указания, разъяснения помогают ребен¬ку со зрительной недостаточностью лучше понять, содержание и выразительные особенности художественного произведения (му¬зыкального, литературного и др.). Словесные методы используются, например, в работе с детьми с нарушением зрения, так как они дают им информацию об окружа¬ющем мире, словесно описывая невербальные эмоциональные отно¬шения. При обучении детей с нарушением слуха работа строится с опо¬рой на остаточный слух. При этом наибольший эффект достигает¬ся, когда словесные методы используются в композиции с други¬ми — наглядными, а также с методами, основанными на использо¬вании тактильно-вибрационных и кинестетических ощущений, свя¬занных с восприятием речи говорящего и собственной речи. Разви¬тие восприятия музыки у таких детей осуществляется на полисен¬сорной основе: при слушании музыки используется зрительное вос¬приятие игры педагога на инструменте, наблюдение за движением его рук, мимикой. Затем происходит восприятие на слух отдельных элементов музыки, которые могут моделироваться различными дви¬жениями, например, быстрая музыка моделируется быстрыми дви¬жениями кистей рук, медленная — плавными покачиваниями рук перед собой или над головой (Е. 3. Яхнина). В работе с детьми с нарушением слуха педагог активно пользу¬ется словесными и наглядными методами в сочетании с практиче¬скими (двигательными): сначала идет рассказ о музыкальном про¬изведении, затем дети наблюдают за тем, как педагог его исполняет на музыкальном инструменте (при этом они могут ощутить ритм музыки через тактильно-вибрационные ощущения, положив, на¬пример, руки на крышку звучащего рояля), а после этого — двига¬ются под музыку. Известно, что у детей с задержкой психического развития, с умственной отсталостью наблюдается замедленность темпа вос¬приятия (И. В. Евтушенко, С. М. Миловская, Е. А. Медведева), в свя¬зи с чем дети не всегда адекватно реагируют на характер восприни¬маемой музыки, не могут дать вербальную оценку музыкальному произведению. Поэтому организация восприятия музыки с такими детьми требует использования коррекционно-направленных при¬емов, подготавливающих их к данному процессу. Это может быть рассказ педагога, беседа о музыке, небольшие подсказки в виде во¬просов, словесные методы в сочетании с наглядными (показом ил¬люстраций, картинок, графических моделей, цветных таблиц и др.). Иногда эффективным может быть предложение педагога в процес¬ се слушания произведения вместе с ним тихо напевать мелодию или отмечать рукой сильную долю такта (акцент). Упражнения являются основным методом закрепления полу¬ченных знаний и выработки определенных умений и навыков, свя¬занных с различными видами художественной деятельности — изобразительной, декоративно-прикладной, музыкальной, худо¬жественно-речевой, театрализованной. Они очень разнообразны и могут решать самые разные задачи. Так, существуют упражнения для развития слуха и голоса, используемые при обучении детей пению. Целая система разнообразных ритмических упражнений разра¬ботана с целью развития движений под музыку. Известно, что, на¬пример, младшие дошкольники с проблемами в развитии, слушая энергичную, ритмичную музыку, воспринимают ее общее настрое¬ние в связи с определенным характером движения. Разнообразные двигательные упражнения под музыку позволяют им лучше почув¬ствовать ее характер и те изменения, которые происходят в процес¬се звучания произведения. Обучение детей с нарушением зрения в изобразительной дея¬тельности требует применения специальных коррекционных уп¬ражнений по развитию зрительного восприятия, осязания и мелкой моторики. В художественном обучении детей с нарушением речи, задерж¬кой психического развития, умственной отсталостью огром¬ную роль играют ритмические упражнения, благодаря которым фор¬мируются двигательный самоконтроль и произвольность внимания. Это достигается в таких музыкально-ритмических композициях, как, например, «Игра с водой», «Собираем камешки», «Игра с мя¬чом» и др., где не только совершенствуется координация движений, но и развивается воображение, закладываются основы для творче¬ских проявлений детей. / Существует система упражнений для развития сценических спо¬собностей детей (так называемые сценические этюды). Так, форми¬рование пластической выразительности обеспечивается примене¬нием упражнений типа игр с воображаемыми предметами — «игра с мячом», «игра с зонтиком», «игра с воздушным шариком» и т. д. При этом важно зафиксировать, особенно у детей с нарушением зре¬ния, мышечные ощущения, помогая раскрытию образа невербаль¬ным способом. С помощью упражнений, в условиях игровых ситуа¬ций, дети учатся интонационно передавать образы различных пер¬сонажей, например, из стихотворения К. И. Чуковского «Телефон», из русских народных сказок «Три медведя», «Волк и семеро коз¬лят» и др. (Е. А. Медведева). 65 У детей с ДЦП ритмические упражнения под музыку очень важ¬ны для стабилизации нормального положения головы, развития умения расслаблять мышцы и подавлять патологические синергии 3-414 и синкинезии и др. Они создают положительный эмоциональный настрой. Полезны для детей названных категорий и упражнения по вос-произведению несложных ритмических рисунков на музыкальных инструментах. Это может быть воспроизведение ритмического ри¬сунка простых знакомых детям песен, попевок или простейших зву¬коподражаний, ритмически организованных, например, имитация крика кукушки («ку-ку, ку-ку»), пения петушка («ку-ка-ре-ку»), стука дождевых капель по крыше дома, пропевание своего имени с одновременной игрой на инструменте («На-та-ша, Са-ша, Ка-тень- ка»)и др. Отбор упражнений и их использование в работе с детьми осуще¬ствляется в соответствии с задачами обучения и с учетом индиви¬дуальных особенностей и возможностей каждого ребенка, с учетом коррекционно-направленного воздействия каждого из них. Особен¬ностью этого метода является наличие как самостоятельных дейст¬вий ребенка с проблемами в развитии, так и совместных действий с педагогом, оказывающим ему необходимую помощь. Наглядные методы, так же, как и словесные, могут широко ис-пользоваться в обучении детей с проблемами, поскольку дают не-посредственное представление о предметах искусства. Непосредст¬венное зрительное, слуховое или тактильное восприятие могут дать ребенку гораздо больше, чем подробнейший рассказ о них. Наглядный материал должен быть доступным, убедительным, понятным для воспринимающего. Применение наглядности расши¬ряет возможности познания. При этом качество его значительно улучшается, если в восприятии участвует максимальное количест¬во органов чувств. Наглядный метод предполагает воздействие на все органы чувств — слух, зрение, тактильные ощущения. Так, в обучении му¬зыке широко используется наглядно-слуховой метод, основанный на исполнении (педагогом на музыкальном инструменте или с помо¬щью технических средств) произведения в целом или отдельных его фрагментов для лучшего восприятия и запоминания детьми, а так¬же с целью акцентирования внимания на некоторых выразительных особенностях произведения (например, изменениях темпа, ритма, смены частей и т. д.). Этот метод с успехом применяется и в художе¬ственно-речевой деятельности, когда педагог выразительно, эмоци¬онально читает стихи или прозу, стремясь речевыми интонациями, мимикой передать особенности художественного произведения. В художественном обучении детей эффективно и широкое ис¬пользование разнообразной зрительной наглядности: дидактиче¬ских пособий, карточек, рисунков, фотографий композиторов, ху¬дожников, писателей, книжных иллюстраций, репродукций с кар¬тин художников, музыкальных инструментов, игрушек, театраль¬ных кукол, других атрибутов (например, лент, мячей, флажков в движениях под музыку; элементов народного костюма на уроках рисования; элементов театральных костюмов на уроках литературы или на занятиях по художественному рассказыванию т. д.). Например, слушая мелодии с разным ритмическим рисунком, дети с нарушением зрения воспроизводят ритм хлопками, опира¬ясь на графическое изображение длительностей. А в работе с деть¬ми с умственной отсталостью и задержкой психического раз¬вития следует, помимо методов, активизирующих их познаватель¬ную деятельность, использовать, например, показ ярких художест¬венных произведений, иного дидактического материала в поэтап¬ной динамике. В процессе художественного обучения детей с проблемами в раз¬витии полезно сочетать наглядные методы с активной исследова¬тельской деятельностью при восприятии художественных произве¬дений (словесное сравнение, сопоставление, анализ). В качестве наглядности в музыкальном воспитании очень эф¬фективно использование широко известного в практике дидактиче¬ского пособия «музыкальная лесенка». Ориентируясь на высоту ступеней лесенки, ребенок учится соотносить звуки по высоте. С по¬мощью таких наглядно-предметных моделей дети гораздо быстрее осваивают такие понятия, как «метроритм», «длительность», «вы¬сота звуков», «направление движения мелодии» и др. Однако, как уже упоминалось ранее, все методы, в том числе и на¬глядные, используются в сочетании с другими. Так, например, у до¬школьников и младших школьников с нарушением слуха при вос¬приятии музыки могут использоваться наглядно-слуховой, нагляд¬но-зрительный методы в сочетании с практическим: вслушивание в мелодию звучащей песни может сопровождаться произнесением ее текста, несложными ритмическими движениями рук, пальцев, а так¬же опорой на картинку по сюжету песни. В результате применения такого сочетания методов дети обучаются модуляции голоса, пере¬даче динамических оттенков, слитности речи в пении и т. д. Использование наглядных материалов должно подкрепляться речевым воздействием. Слово педагога, поясняющее те или иные особенности искусства, художественных проявлений в сочетании с наглядностью в большей степени способствует пониманию, осозна¬нию смысла предлагаемой информации, адекватному ее восприя¬тию. Так, в работе с аутичными детьми используются специальные таблички с определенными изображениями объектов или их симво¬лов. Знакомя детей со сказкой, педагог (в процессе ее рассказыва¬ния) одновременно показывает таблички с соответствующими изо¬бражениями (например, «заяц», «лиса», «петух» из русской народ¬ной сказки «Заяц и лиса») и написанными на них словами, обозна¬чающими тот или иной персонаж или предмет. Весь сюжет сказки как бы воспроизводится на табличках-картинках, с помощью кото¬рых составляются слова и предложения. Таким образом, сказка с картинками, иллюстрациями, словом педагога и картинками-фраза¬ми воспринимается ребенком, а затем может воспроизводиться са¬мими детьми (О. С. Никольская). При использовании наглядности в работе с детьми с нарушени¬ем зрения следует учитывать, что восприятие рисунков, картин у та¬ких детей вызывает значительное затруднение. Например, младшие школьники недостаточно точно различают форму изображенных предметов, их пропорции, мелкие детали. В таких случаях необхо¬димо использование дополнительных приборов: специально подо¬бранные очки, «тифлотранспарант» (оптический прибор индиви¬дуального пользования, дающий возможность рассматривать изоб¬ражение с большого расстояния) и др. Кроме того, методика рабо¬ты с такими детьми предусматривает поэтапное восприятие изобра¬жений: предлагается сначала графическое, черно-белое, а затем цвет¬ное, которое несет гораздо больше информации. Вместе с тем не следует злоупотреблять применением нагляд¬ных методов, так как чрезмерное их применение (за исключением тех категорий нарушений, где без них нельзя обойтись) может при¬вести к сдерживанию развития воображения, а также развития ре¬чи, умения связно излагать свои мысли. В коррекционно-педагогической работе важно, чтобы наглядные методы сочетались с практическими, так как характерным для де¬тей с нарушениями в развитии является предметно-практическое обучение, в основе которого создание специально организованной дидактической среды, стимулирующей познавательный интерес ре¬бенка, его стремление к общению, к совместной деятельности. В хо¬де этой деятельности у него развиваются навыки речевого общения, сенсомоторный опыт, навыки учебно-познавательной деятельности (Е. В. Назарова). Практические методы обучения эффективны в случае освоения детьми способов художественных действий, например навыков пе¬ния, движения под музыку, приемов игры на музыкальных инстру¬ментах, технических приемов рисования, лепки, аппликации, выра¬жения различных эмоциональных состояний в сценических этюдах и т. д. У детей с проблемами в развитии обучение проходит более эф¬фективно при умелом сочетании разнообразных методов. Напри¬мер, при обучении художественно-речевой деятельности детей с за¬держкой психического развития и умственной отсталостью возможна композиция таких методов, как словесные, наглядные, практические. Так, детям может быть предложена беседа по сюже¬ту знакомой сказки, рассматривание иллюстраций с разными эпи¬зодами из нее, а затем инсценирование сюжета сказки с помощью собственных образных движений или с помощью выкладывания си¬луэтных изображений персонажей сказки на фланелеграфе. При этом большую роль может играть образец педагога — интонацион-но-выразительная речь, показ характерных движений персонажей сказки, их мимики и пантомимики. У слабослышащих детей в процессе вокальной работы и овла¬дении детьми практическими вокальными навыками активизирует¬ся остаточный слух. При нарушении зрения большой эффект может быть достигнут применением словесных методов в сочетании с сов¬местными со взрослым практическими действиями ребенка, осно¬ванными на тактильных, кинестетических ощущениях. Использование словесных, наглядных, практических методов мо¬жет носить репродуктивный и проблемно-поисковый характер. Репродуктивные методы позволяют учащимся достаточно быст¬ро и хорошо запомнить учебную информацию и сформировать у них представление о художественной культуре, о видах и жанрах искусства, о специфике каждого вида искусства, а также сформиро¬вать необходимые навыки художественной деятельности — навыки рисования, лепки, аппликации, художественного конструирования; навыки восприятия музыки, пения, движений под музыку, игры на музыкальных инструментах; навыки чтения стихов, пересказа худо¬жественных произведений; драматизации, сценического мастерства. Эти методы основаны на показе, подражании образцу педагога. Участие детей с проблемами в различных видах художественной деятельности обязательно требует направляющей помощи педаго¬га (в виде инструкций, советов, поддержки, подсказки, подкрепле¬ний), которая осуществляется с помощью речи и практических дей¬ствий. Использование репродуктивных методов особенно эффективно при организации художественных занятий детей с задержкой пси¬хического развития, умственной отсталостью. Они широко ис¬пользуются в изобразительной деятельности, музыкальной, театра¬лизованной. Эти методы эффективны, когда учебный материал но¬сит в основном информативный характер и не требует от учащихся самостоятельных поисковых действий. Вместе с тем они не позво¬ляют активно развивать мышление ребенка, не нацеливают на по¬исковые действия, формализуя процесс обучения. Чрезмерное ис¬пользование репродуктивных методов ведет к зубрежке, т. е. фор¬мальному заучиванию материала, что недопустимо в случае обще¬ния с искусством. Здесь важно оптимальное сочетание методов самостоятельной работы учащихся с работой под руководством педагога. Самостоя¬тельная работа формирует необходимые умения и навыки, развива¬ет волевые качества, уверенность в своих действиях. Наряду с репродуктивными методами широко применяются ме¬тоды проблемного обучения, или проблемно-поисковые. Их ос¬новная цель — развить у учащихся навыки творческой учебно-по¬знавательной деятельности. Эти методы способствуют развитию гибкости мышления, творческого воображения, что, несомненно, имеет большое значение при восприятии искусства и при включе¬нии учащихся в активную художественную деятельность. Проблемно-поисковые методы помогают развивать художест- венно-творческие способности детей, реализовывать их потребно¬сти, связанные с различными видами художественной деятельнос¬ти, позволяют направить детей на поиск тех средств художествен¬ной выразительности, которые наиболее соответствуют поставлен¬ной задаче и позволяют создать яркие образы в рисунке, лепке, в ди¬зайне, при сочинении сказок, стихов, попевок, собственных танце¬вальных композиций, при сценическом воплощении персонажей. Проблемность в художественном обучении может прослеживать¬ся в самых разнообразных ситуациях, которые в процессе обучения создает сам педагог. Такие ситуации требуют от ребенка соответст¬вующего умственного и психического напряжения, поскольку он не может решить задачу известным ему способом и это заставляет его искать новые варианты действий. Это может происходить в ситуа¬ции сравнения разных картин одного и того же художника (напри¬мер, картин И. Левитана «Золотая осень» и «Березовая роща») или в ситуации сопоставления характера звучания двух контрастных музыкальных произведений (например, произведений Д. Б. Каба¬левского «Вальс» и «Клоуны»), В театрализованно-игровой деятельности ребенку можно предло¬жить стать «режиссером», который должен выполнить ряд заданий: подобрать кукол-персонажей для какой-либо знакомой сказки или решить, кто из детей какую роль может сыграть в этой сказке, обсу¬дить с детьми-«актерами» последовательность действий, уточнить интонационные характеристики героев и т. д. (Е. А. Медведева). Сопоставление одного и того же художественного образа, пере¬данного разными видами искусства, также может быть проблемной задачей, так как требует самостоятельного анализа, логического мы¬шления. Наряду с положительными сторонами проблемные методы име¬ют и слабые стороны. Так, они малоэффективны при усвоении ново¬го материала, при формировании у учащихся практических умений и навыков. Поэтому наиболее целесообразным является органичное сочетание репродуктивных методов с проблемно-поисковыми. Очень важно для всех категорий детей с проблемами создавать различные педагогические ситуации, способствующие активизации мыслительной деятельности учащихся. Особенно значимо это для детей с задержкой развития, с умственной отсталостью, поскольку в этом случае обеспечивается активизация самостоятельной мысли¬тельной деятельности детей (сравнение, сопоставление, обобщение образов художественных произведений). Один и тот же метод, например беседа о музыке или о картине художника, может использоваться как словесный метод, как репро¬дуктивный (в случае, если от учащегося требуется лишь воспроиз¬ведение воспринятого материала) и как проблемный, если педагог ставит перед учащимся задачу поискового характера (например, на основе полученной информации сделать самостоятельный вывод о тех средствах выразительности, которые использовались художни¬ком, композитором при создании художественного произведения). К методам стимулирования и мотивации учения, представляю¬щим вторую группу методов, можно отнести дидактические игры, занимательные упражнения, создание ситуаций эмоциональных пе¬реживаний, метод поощрения, метод создания ситуации успеха в учебе, метод предъявления учебных требований и др. Игра является методом стимулирования художественной дея¬тельности и может служить прекрасным средством активизации процессов непроизвольного запоминания у детей, повышения их интереса к окружающему, к разнообразной художественной дея¬тельности. Этот метод используется в различных видах художест¬венной деятельности детей с такими нарушениями в развитии, как нарушение слуха, зрения, задержка психического развития, умст¬венная отсталость. Очень эффективно применение этого метода в театрализованно-игровой деятельности. Большая роль в процессе обучения детей с нарушением в разви¬тии отводится дидактическим играм. С их помощью у детей гораз¬до быстрее формируются представления о свойствах музыкально¬го звука, о цветовой гамме, о разнообразии форм и применении их в искусстве и т. д. Дидактическая игра может быть и средством, и формой обучения и используется при усвоении любого программного художественно¬го материала в разнообразных вариантах и в разных видах художе¬ственной деятельности детей. Она позволяет обеспечить ребенку с проблемами в развитии необходимое количество повторений опре¬деленных действий, операций на различном художественной мате¬риале при сохранении эмоционально-положительного отношения к выполняемым заданиям. Известно, например, что у детей с наруше¬нием слуха имеются трудности в освоении пространственных отно¬шений. Используя дидактические игры, например в изобразительной деятельности («Близко—далеко», «Высоко—низко» и др.), можно формировать у таких детей пространственные представления. У детей с умственной отсталостью в качестве подготовитель¬ного этапа в обучении изобразительной деятельности (например, в декоративном рисовании) полезно проводить игры-упражнения на группировку предметов по цвету, на выбор по образцу и др. В специальную группу методов обучения можно выделить при¬менение технических средств обучения, среди которых — магни¬тофонные устройства, видеоаппаратура, киноаппаратура, музыкаль¬ные центры, электропроигрыватель, диапроектор, диапозитивы, диа¬фильмы, радио- и телепередачи, компьютерные программы. Эти средства расширяют возможности педагога, позволяют сде¬лать педагогический процесс ярким, зрелищным, убедительным. Кроме того, не всем детям доступно посещение театров, музеев, кар¬тинных галерей. Особенно технические средства незаменимы, если речь идет о произведениях мировой художественной культуры. Кроме того, существуют специальные технические средства, без которых невозможно обучение детей с такими категориями наруше¬ний, как, например, дети с нарушением зрения, с нарушением слу¬ха. При обучении слушанию музыки детей с нарушением слуха ис¬пользуются слуховые аппараты, благодаря которым они способны выделять музыкальные звуки среди звуков окружающего мира, раз¬личать характер, отдельные фрагменты музыкального произведе¬ния. А в обучении детей с нарушением зрения используются спе¬циальные приборы — «тифлотранспаранты». Методы воспитания К методам воспитательного воздействия принято относить мето¬ды словесного разъяснения и воздействия на чувства учащихся (убеждение, упражнение, пример), а также методы организации дея¬тельности учащихся (приучения, упражнения) (Т. А. Ильина, 1984). Эти методы применяются в комплексе, поэтому классифика¬ция их весьма условна. Рассмотрение же каждого метода в отдель¬ности позволяет выделить их характерные особенности, преиму¬щества. Среди методов убеждения ведущую роль играют методы сло¬весного воздействия, которое может осуществляться в разных фор¬мах. Например, в форме фронтальной или индивидуальной беседы с учащимися, в форме дискуссии. Фронтальные беседы с учащимися называются этическими бесе¬дами. Методика их проведения определяется возрастными особен¬ностями детей и общим уровнем их воспитанности. Гораздо слож¬нее проводить индивидуальные беседы, цель которых — сформиро¬вать у ребенка правильную самооценку, помочь ему в выявлении индивидуальных интересов, связанных с той или иной художествен¬ной деятельностью, настроить на активную деятельность. Убеждение применяется, если необходимо что-то разъяснить ученику, сообщить информацию, которая может оказать положи¬тельное воздействие на его сознание. Основными приемами убеж¬дения являются: разъяснение с опорой на личный опыт учащегося, приведение ярких образных примеров из жизни, искусства, поста¬новка вопросов, стимулирующих активную мыслительную деятель¬ность. С помощью конкретных примеров из литературы, а также информации, основанной на книгах, журналах, радио- и телепере¬дачах, педагог оказывает необходимое воздействие на учащихся, формируя у них нравственно ценные эмоции. Метод убеждения требует от педагога не только знания предме¬та беседы, но и коммуникативных умений, а также знания психо¬логических особенностей детей, их жизненного опыта, запаса зна¬ний. Его разъяснение важно для осознания учащимися норм и пра¬вил поведения в социуме. Соприкосновение с искусством помога¬ет ребенку понять и почувствовать его благотворное влияние, его силу воздействия, осознать, что на его примерах можно научиться добру, умению видеть красоту, ценить ее, оберегать, самому созда¬вать прекрасное в жизни и в посильной художественной деятель¬ности. К методам организации детской художественной деятельно¬сти можно отнести упражнение в эстетических действиях, поступ¬ках и приучение к разнообразной художественной деятельности. Упражнения через организацию художественной деятельности со¬здают тот эмоциональный фон, ту основу, которая способствует, с одной стороны, возникновению устойчивого интереса к художест¬венным действиям, к эстетическим поступкам, с другой, — форми¬руют прочные навыки этой деятельности, т. е. постоянное стремле¬ние и желание совершать эстетические действия, нести прекрасное в свой быт, общаться со взрослыми и со сверстниками на темы об искусстве и т. д. Занимаясь художественно-эстетической деятельностью, дети приобретают определенный опыт, умения, которые затем применя¬ют в своей жизни, в общественно полезной деятельности. Педагог должен донести до учащихся значимость этой деятельности, ее не¬обходимость не только для окружающих, но и для самого ребенка, для его статуса в коллективе. Приучение играет немаловажную роль в художественном воспи¬тании учащихся. Педагог на эталонных примерах, т. е. на восприя¬тии образцов высокого искусства (музыки, живописи, архитекту¬ры, литературы и т. д.), воспитывает у детей потребность в красоте, нетерпимость к уродливому, безобразному, будь то картина худож¬ника, кинофильм или конкретный поступок героя. Очень важно стимулировать положительную мотивацию худо-жественной деятельности, которая может быть обеспечена такими методами и приемами, как: — показ готового образца (например, в изобразительной деятель¬ности показ готового продукта деятельности — рисунка, апплика¬ции, лепки; в художественно-речевой — образца сказки, стихотво¬рения; в музыкальной — исполнение песни, пляски и др.); — применение творческих заданий во всех видах художественной деятельности (например, предложение сочинить загадку, попевку, композицию танца, передать пластическими движениями образ ка¬кого-либо персонажа и т. д.); — использование занимательных упражнений; — применение игровых ситуаций; — создание «ситуаций успеха», вызывающих эмоционально-по-ложительные переживания; — использование специального оборудования и нетрадиционных материалов для занятий художественной деятельностью (например, мольбертов, тканей и различных природных материалов в изобра¬зительной деятельности, музыкальных инструментов, музыкальных игрушек и дидактических пособий в музыкальной деятельности; элементов театральных костюмов, комплектов кукол в театрализо¬ванно-игровой деятельности и т. д.); — наблюдение культурно-досуговых мероприятий и участие в них; — обогащение детей новыми впечатлениями. Показ яркого, выразительного образца, изготовленного взрос¬лым в изобразительной деятельности, вызывает у детей эстетиче¬ские чувства, способность любоваться, наслаждаться красиво вы¬полненной работой и желание подражать ей — лепить, рисовать, конструировать и т. п. В музыкальной деятельности эмоционально- выразительное исполнение педагогом песни является не только при¬мером для исполнения, но и вызывает у детей сопереживание тем чувствам, которые в ней выражены, и желание ее исполнить так же выразительно. Использование метода творческих заданий у детей с проблема¬ми в развитии находится в прямой зависимости от степени разви¬тия их творческого воображения. Чем в большей степени развит творческий компонент воображения, тем более эффективным бу¬дет применение творческих заданий. Как известно, в дошкольном возрасте у детей с отклонениями в развитии наблюдается отставание в развитии творческого вообра¬жения. Коррекция отклонений в развитии данной психической функции дает положительные результаты в том случае, когда рабо¬та педагога в этом направлении носит целенаправленный характер и организуется в два этапа: первый этап — пропедевтический, где формируются предпосылки творческого воображения, второй — ос¬новной, в процессе которого формируются самостоятельные твор¬ческие проявления детей в художественной деятельности. Под ситуацией успеха понимается субъективное чувствование, состояние удовлетворенности итогом физического и психического напряжения исполнителя. Создание ситуации успеха особенно важно в работе с детьми, у которых необходимо преодолеть пассивность, агрессию, страх, не¬уверенность, вызванные нарушениями в психическом развитии. В художественной деятельности ситуация успеха достигается в результате определенных художественно-эстетических действий, связанных с выполнением тех или иных видов художественного творчества. Это может быть рисунок, поделка из бумаги, глины, де¬рева; исполнение любимой песни или слушание музыкального про¬изведения, а также чтение стихов и т. д. При этом от педагога во многом зависит, получит ли ребенок удовлетворение от своей дея¬тельности или нет. Задание, которое он дает ребенку, должно быть не только интересным, увлекательным, но и посильным. Он должен видеть положительный результат своей деятельности. Ощущение успеха рождается, когда ребенок с помощью педагога или самосто¬ятельно преодолевает робость, неуверенность, страх, затруднение, прикладывая к этому усилия. Только в этом случае можно говорить о факторе развития. Взрослый помогает ребенку преодолеть страх перед новой деятельностью, новым заданием, порожденный неуве¬ренностью в себе. Помощь педагога в этом случае направлена на то, чтобы ребенок поверил в себя, в собственные силы, способности. Необходимо поддерживать в нем оптимизм, веру в то, что он спра¬вится с выполнением задания. Создание ситуации успеха обеспечивается открытой и скрытой помощью взрослого. Например, открытая помощь может выражать¬ся в применении словесной инструкции, в показе способов переда¬чи образа, в поддержке, ободрении: «Давай попробуем сделать это вместе» или «Не получится — ничего страшного, можно попробо¬вать еще раз». Скрытая помощь может быть в виде незаметных подсказок в кон¬тексте слова, обращенного к ребенку. Например: «Именно ты мо¬жешь передать образ лисы» или «Всем понравится, если именно ты исполнишь эту песню». Использование специального оборудования, разнообразных мате¬риалов для художественной деятельности позволяет создавать на за¬нятиях и вне их особую художественную атмосферу, в которой на¬иболее успешно происходит процесс художественного воспитания и реализуются личностные потребности и возможности ребенка с проблемами в развитии. В качестве такого оборудования может быть: разнообразный художественно-демонстративный материал (репродукции картин художников, предметы народных художест¬венных промыслов, театральные костюмы, элементы декораций, му¬зыкальные инструменты и др.). Общение с предметами искусства происходит под руководством взрослого, который умело его орга¬низует, акцентируя внимание детей на тех особенностях художест¬венного творчества, которые вызывают у детей чувство восхище¬ния благодаря гармонии звуков, красок, форм, а также желание и стремление к самостоятельной художественной деятельности. «Ситуацию успеха» создает и положительный эмоциональный фон в процессе организуемых педагогом занятий (уроков), что бла¬готворно сказывается на формировании у детей инициативы, само¬стоятельности, проявлении интереса к художественной деятельно¬сти. Наблюдение детьми кулътурно-досуговыхмероприятий — это ис¬точник новых впечатлений, эмоциональных переживаний, которые стимулируют у детей потребность в подобной деятельности, жела¬ние лично участвовать в организуемых педагогом литературных композициях, музыкальных концертах, спектаклях, праздничных сценариях и т. д. Обогащение новыми художественными впечатлениями предпо¬лагает организацию наблюдений за окружающей действительно¬стью, посещение театров, музеев, художественных выставок, про¬смотр кинофильмов, видеофильмов, телепередач и т. д. Приучая детей видеть прекрасное в окружающем, в искусстве, упражняя их в эстетических действиях, педагог может применять методы, стимулирующие эстетическую деятельность детей, побуж¬дающие к активным практическим действиям, связанным как с вос¬приятием произведений искусства и их оценкой, так и с участием в разнообразных видах художественной деятельности. Среди таких методов можно выделить методы стимулирования поведения детей — поощрение, порицание, наказание, которые при-меняются в разной форме, в зависимости от сложившейся ситуа¬ции, от индивидуальных особенностей ребенка, от темы беседы и др. Цель поощрения — побудить ученика лучше, интереснее, актив¬нее работать, направляя свои усилия на благо самому себе и окру¬жающим. В качестве поощрения Moiyr быть: похвала, благодарность, награда в виде подаренной книги и т. д. Поощряя в детях прилежа¬ние, трудолюбие, настойчивость и другие качества, необходимые для занятий художественно-эстетической деятельностью, педагог тем самым создает условия для развития этой деятельности. Педа¬гог побуждает ребенка к индивидуальным проявлениям в художе¬ственной деятельности, убеждая его в том, что его деятельность при¬несет пользу и ему самому и окружающим. В поощрении нуждаются и дети, неуверенные в себе, в своих си¬лах, и дети, которые демонстрируют успехи в той или иной дея¬тельности. Для таких детей очень важны одобрение, похвала педа¬гога, слова, обнадеживающие ребенка, придающие ему уверен¬ность. Наказание должно быть справедливым, соразмерным тому не-благовидному поступку, который совершил учащийся, направлен¬ным на осознание им своей вины. По существу оно приближается к методу убеждения. Наказание требует от педагога такта и хороше¬го знания индивидуальных и психологических особенностей детей. Оно зависит от возраста детей. В дошкольном и младшем школьном возрасте мерой наказания может быть порицание педагога, индиви¬дуальное замечание, сделанное в такой форме, чтобы ребенку был понятен его смысл, чтобы он осознал, что его поведение не одобря¬ется окружающими. Каждый человек испытывает потребность в оценке своих дейст¬вий, поступков окружающими. Особенно это важно для подростка. Поэтому педагог использует метод оценки. Оценка может быть вы¬ражена в виде балльной отметки, а может быть в виде вербальных суждений. Она стимулирует художественную деятельность, помо¬гает формированию у ребенка системы эстетических норм и ценно¬стей, формированию его личности. Оценка может быть выражена и в скрытой форме, например, пе¬дагог мимически выражает одобрение или неодобрение деятельно¬сти ребенка. Давая оценку, педагог тем самым «поднимает» ребен¬ка в его собственных глазах и в глазах его сверстников (в глазах коллектива). Для детей с отклонениями в развитии это обстоятель¬ство играет немаловажную роль, вселяя в них уверенность в собст¬венные силы. Применение методов обучения и воспитания в специальной пе¬дагогике осуществляется с учетом специфики каждой категории де¬тей с отклонениями в развитии и обеспечения их особых потребно¬стей. При этом задачи художественного воспитания осуществляют¬ся в непосредственной связи с общей коррекционно-педагогической работой (Н. М. Назарова). Методы обучения и воспитания отбираются и применяются с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей в про¬цессе общения педагога с детьми на художественных занятиях в дошкольных учреждениях, на уроках литературы, рисования, му¬зыки в школе, а также в процессе других форм приобщения детей к искусству (в условиях внеклассной работы, в процессе игры и т. д.). Усилия педагога должны быть направлены на творческий поиск и постоянную разработку специальных художественно-коррекци- онных технологий, предназначенных для конкретных категорий детей. Отбор всех элементов этой технологии должен произво¬диться целенаправленно, с учетом индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, характера и степени выраженности наруше¬ния развития. В дошкольном и младшем школьном возрасте наиболее эффек¬тивно применение практически действенных методов, т. е. таких, как приучение, упражнение, игра, воспитывающие ситуации. Как правило, эти методы применяются в сочетании с информацион¬ными методами — беседой, консультированием, использованием примеров из художественной литературы, кино, изобразительно¬го искусства, музыкального искусства и т. д. Сообщаемая инфор¬мация должна опираться на комментарий самого педагога, на при¬меры из жизни детей или взрослого. При этом следует помнить о том, что поведение педагога, его речь, поступки, его личностное заинтересованное отношение к тому, о чем он говорит, оказывает непосредственное влияние на формирование у учащихся опреде¬ленных эстетических правил поведения, навыков эстетических действий. Оценка педагогом произведений искусства влияет на формирование у детей эстетического отношения к искусству и к окружающему, эстетических потребностей, интересов, суждений, оценок. В подростковом возрасте наибольший эффект дает использова¬ние информационных и стимулирующих методов воспитания, ко¬торые опираются на возросшие интеллектуальные и речевые воз¬можности учащихся. В целом задача педагогического воздействия на детей с пробле¬мами в развитии заключается в приобщении ребенка к миру искус¬ства, формировании у него необходимых знаний и практических умений в разнообразных видах художественной деятельности. Пе¬дагог должен помочь скорректировать отставание в развитии ребен¬ка, стимулировать его самостоятельные действия, позволяющие бо¬лее свободно и уверенно чувствовать себя в социуме. Обучая и воспитывая ребенка, педагог прежде всего опирается на положительные тенденции в развитии личности, а также на те со¬хранные функции организма, которые присущи той или иной кате¬гории детей с нарушением в развитии. Стимулирование этих функ¬ций, опора на них позволяют направлять усилия детей на преодо¬ление отставания в развитии и вселяют в них уверенность в собст¬венные силы. Художественно-эстетическое воздействие осуществляется как раскрытие, демонстрация и передача воспитаннику личностного от¬ношения педагога к культурным ценностям, ко всему, что его окру¬жает. От того, насколько ему удастся передать свое отношение, свои внутренние переживания, связанные с восприятием искусства, за¬висит и поведение ребенка, формирование у него художественно-эс¬тетических чувств, эмоций, оценок. При выборе методов в работе с детьми с различными отклонени¬ями в развитии следует опираться на сохранные возможности детей, а также на их нарушенные функции. Наибольший эффект в художественном воспитании и обучении может быть достигнут только при умелом, гибком использовании педагогом методов в их разнообразных сочетаниях. Применяемые методы и приемы должны быть адекватны нарушению в развитии ребенка и способствовать коррекции вторичных отклонений. В про¬тивном случае они не являются действенными. Подбирая соответствующие методы и приемы, педагог должен ориентироваться не только на всю группу детей, но учитывать так¬же индивидуальные особенности и возможности каждого ребенка, его состояние, уровень подготовки, интересы, художественные на¬клонности. Вопросы для самостоятельной работы 1. Назовите основные группы методов, применяемых в артпедагогике, и охарактеризуйте их особенности. 2. Раскройте специфику применения методов обучения в артпедагогике. 3. Охарактеризуйте методы воспитания в артпедагогике. Приведите примеры их использования в коррекционной работе с детьми с проблема¬ми в развитии. 4. Объясните, чем должен руководствоваться педагог при выборе мето¬дов и приемов художественного развития детей с проблемами. 5. В период педагогической практики понаблюдайте за тем, какие мето¬ды, приемы обучения и воспитания, в каких сочетаниях применяет педа¬гог на занятиях художественной деятельностью с детьми с проблемами в развитии. ГЛАВА 3 СОДЕРЖАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ОСНОВ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ У ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗНЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ ПЕРИОДЫ Широкому распространению идеи художественно-педагогиче- I ского движения в настоящее время содействует то, что она соответ¬ствует требованиям современной педагогики, основывающейся на изучении природы ребенка и процессов формирования его лично¬сти, мировоззрения в культурно-историческом развитии. Гуманистически ориентированный подход к художественно- творческому развитию детей (в том числе с проблемами в разви¬тии) заключается в постановке и реализации принципиально но- ( вых задач художественной педагогики, среди которых ведущей яв¬ляется формирование у детей и подростков художественной куль¬туры как неотъемлемой части общей духовной культуры. Эстетическая и художественная культура — важнейшие состав-ляющие духовного облика личности. От их наличия и степени раз- ' вития в человеке зависит его интеллигентность, творческая направ-ленность устремлений и деятельности, особая одухотворенность от-ношений к миру и другим людям. Без развитой способности к эсте-тическому чувствованию, переживанию человечество вряд ли смог- ' ло реализовать себя в столь разнообразном богатом и прекрасном мире «второй природы», т. е. культуры (А. А. Радугин, 1998). Эстетическая, художественная культура личности означает единство эстетических чувств, убеждений, навыков, деятельности и норм поведения. Становление и развитие художественно-эстетиче- ской культуры — процесс поэтапный, протекающий под воздейст-вием различных факторов (демографических, социальных, социаль- ( но-психологических и др.). Формирование художественно-эстети-ческой культуры определяется средой общения, условиями деятель-ности, их эстетическими параметрами и может протекать как сти-хийно, так и целенаправленно. I 7Q Известно, что доминантой эстетической культуры личности яв¬ляется художественная культура, уровень которой зависит от ху¬дожественной образованности (знаний, умений в художественной деятельности), широты интересов в сфере искусства, способности к оценке художественных произведений. Выделяя художественную культуру как особую сферу культуры и определяя ее функции в жизненном пространстве человека, М. С. Каган отмечает, что искусство выступает как центральная под¬система культуры. Художественно-эстетической культуре присущи различные функции, среди которых: информационно-познавательная (реализу¬емая в знаниях и умениях личности в художественно-эстетической деятельности); ценностно-ориентационная (направленная на фор¬мирование убеждений, взглядов, оценок, вкуса); деятельностно-во- левая (реализуемая в способностях, социально-творческой направ¬ленности деятельности); коммуникативно-регулятивная (выражаю¬щаяся в эмоциональной и нормативной саморегуляции поведения и деятельности личности). Ключевая роль в формировании художественной культуры сего¬дня отводится как семье, так и образовательным учреждениям (до¬школьному и школе), поскольку лишь совместными усилиями, ор¬ганизуя культурно-образовательное пространство ребенка с детст¬ва, наполняя его духовным содержанием, они могут обеспечить ус¬ловия для развития его индивидуальности, сформировать творче¬ские проявления и сделать этот процесс целенаправленным. Особенно значимой это задача становится по отношению к ре¬бенку с проблемами в развитии, поскольку формирование худо¬жественной культуры у детей с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата создает возможность не только образного познания мира, нравственно-эстетического, духовного развития, приобщения к общечеловеческим ценностям, но также коррекции и компенсации вторичных отклонений в развитии по¬средством искусства, адаптации этих детей в макросоциальной среде. Л. С. Выготский характеризует ребенка, развитие которого ос¬ложнено дефектом, не как менее развитого, по сравнению с нор¬мальным ребенком, а как по-другому развитого. Отмечая необходи¬мость формирования культуры у детей с различными проблемами, Л. С. Выготский указывает на необходимость создания специаль¬ных способов, средств и условий, обеспечивающих культурное раз¬витие детей с разными отклонениями. Придавая огромное значение формированию личности посредст¬вом искусства, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, Б. М. Неменский, Н. А. Ветлугина и др. отмечали, что приобщение ребенка к миру прекрасного, «погруже¬ние» его в удивительный мир единства чувств и мыслей, преобра¬зующих человека, обогащает его, раскрывает творческий потенци¬ал. Следовательно, нельзя решать актуальные проблемы современ¬ности вне искусства — мощнейшего средства воспитания и образо¬вания. «По мере развития человечества, развивается и его искусство, но точно также можно сказать, — отмечает А. Клизовский, — что с раз¬витием искусства развивается человек, ибо одно исходит от друго¬го и одно есть следствие другого. История искусства есть история развития человечества» . С этим утверждением созвучна мысль М. С. Кагана о том, что человек является не только творцом культуры, но и ее творением. «Чем богаче сложившийся у индивида в процессе его приобщения к культуре состав потребностей, способностей, умений и чем он более человечен, т. е. духовен, тем выше уровень его культуры». При этом «своеобразие культуры каждой личности определяется конкретным соотношением усвоенных ею знаний, выработанных ею ценностей, обретенных ею идеалов, мерой ее общительности и качеством ее художественного вкуса, т. е. потребности, способно¬сти и умения "жить" в искусстве», именно «это имеется в виду, когда говорят о "всестороннем, гармоническом развитии личнос¬ти"» . Начиная с раннего детства как нормально развивающегося, так и ребенка, имеющего проблемы, идет процесс не только формиро¬вания личности, ее социализации, формирования художественно-эс- тетического вкуса, мировоззрения посредством искусства, а также и развитие двигательной, физической культуры. В искусстве танцо¬ра, актера тело, его выразительность, воплощенная в движениях, обеспечивает образность и знаковость в передаче воплощаемого со¬держания художественного произведения. Культура тела, по убеждению М. С. Кагана, это феномен культу¬ры, носитель социальных, эстетических, художественных, семиоти¬ческих функций. Особое значение в формировании культуры тела с детства имеет «умение бегать, ходить, действовать руками и свя¬занное с этим развитие плечевого пояса и всей фигуры — есть ре¬зультат научения, т. е. приобщения ребенка к культуре» . Современные педагогические подходы к формированию суб¬культуры личности ориентированы на развитие ее цельности, где не будет, по мнению В. М. Короткова, «растягивания» ребенка на части по многочисленным видам воспитания: умственному, физиче¬скому, трудовому, нравственному, эстетическому и т. п., а будет про¬цесс воспитания и развития, опирающийся «на данные всех наук о человеке и обществе, развитии живого в природе, развитии лично¬сти в единстве» с культурой через культуру . Путь «вхождения» в художественную культуру ребенка с про¬блемами, так же как и нормально развивающегося, складывается из нескольких этапов, на которых и формируется субкультура лично¬сти. При этом на каждом этапе выделяются наиболее значимые мо¬менты художественного развития ребенка и те особенности, кото¬рые определены природой и характером имеющегося у него нару¬шения. 1 этап — «Мир и художественная культура вокруг меня» — мла-денчество и ранний возраст. Этот период характеризуется знаком¬ством с миром художественной культуры через общение со взрос¬лыми и взаимодействие с предметным миром. 2 этап — «Я развиваюсь в мире художественной культуры» — до-школьное детство, где важнейшим является художественное вос¬приятие, действие, игра, а также художественное общение. 3 этап — «Я познаю мир художественной культуры» — школьное детство (7 -14 лет). В это время доминантой становится познание ценностей художественной культуры. 4 этап — «Мир художественной культуры во мне и вокруг ме¬ня» — старший школьный возраст. Период предметно-созидатель¬ной художественной деятельности, формирования потребности в мировоззренческой рефлексии, расширения художественно-эстети- ческого опыта, выбора будущей профессии. Младенчество и ранний возраст «Мир и художественная культура вокруг меня» Первый этап приобщения ребенка к миру искусства, к худо-жественной культуре начинается еще до рождения, когда женщина, готовясь стать матерью, гармонизирует психоэмоциональное состо¬яние, свое и ребенка, через слушание музыки, пение нежных, ласко¬вых песен, как бы призывающих малыша не бояться приходить в этот новый для него мир. Это процесс рождения ребенка, где совре¬менные технологии родовспоможения, духовного акушерства созда¬ют благоприятные и щадящие условия перехода младенца в матери¬альный мир с помощью использования музыкотерапии как вспомо¬гательного средства. Это период младенчества и раннего детства, вре¬мя появления первого звука, движения, слова, первого общения с миром, включения ребенка в жизнь и деятельность взрослого. Младенчество — период, когда ребенок развивается в физичес¬ком, психическом и социальном планах достаточно быстро, прохо¬ дя за короткое время путь от беспомощного новорожденного до мла¬денца, способного смотреть, слушать, действовать. Однако уже в это время малыш с проблемами в развитии испытывает сложности вхождения в этот мир. Важно еще в начале жизни помочь ему пре¬одолеть эти трудности, дать возможность ощутить все многообра¬зие и богатство мира. В период младенчества начинает формироваться сенсорная куль¬тура ребенка с проблемами, непосредственно связанная с формиро¬ванием художественной культуры. Маленький человек живет в это время в мире цвета, красок, форм. И главным в этот период является обще¬ние. Формирование у малыша навыков обще¬ния со взрослым начинается с улыбки матери, контактов с другими близкими людьми. Эмо-ционально-непосредственное общение — веду¬щий тип деятельности в младенчестве, сопровождающийся создани¬ем знаков и символов самим ребенком (плач, звук, мимика, улыб¬ка, жест). Если звукоинтонационное и жесто-мимическое общение являет¬ся, по утверждению М. С. Кагана, «природными средствами обще¬ния, то словесная речь и формы поведения, которым взрослый учит ребенка, являются уже продуктами культуры» . В связи с этим ог¬ромное значение в этот период придается как речи взрослого, так и формирующейся речи самого ребенка. Изоляция ребенка, дефицит эмоциональных контактов со взрослым в этот период может приве¬сти к недоразвитию детей уже в первые месяцы жизни. Поэтому эмоциональный контакт очень важен для художественно-эстетиче- ского развития ребенка. Сенсорное раз-витие и эмоцио-нально-художе-ственное обще-ние Процесс формирования образов внешнего мира находился в тес¬ной зависимости от состояния сенсорной системы ребенка. Сенсор-но-перцептивное отражение действительности является основой раз¬вития памяти, воображения, мышления и речи. При различных фор¬мах отклонений (зрения, слуха, функций опорно-двигательного ап¬парата, умственной отсталости, задержке психического развития, не¬совершенстве эмоциональной сферы) восприятие внешних воздейст¬вий нарушается. Это, в свою очередь, отрицательно влияет на разви¬тие всей познавательной деятельности и эмоциональной сферы детей. Интеграция всех компонентов сенсорной системы (зрительной, слуховой, двигательной, тактильной) определяет психическое раз¬витие ребенка, а значит и формирование его личности, его субкуль¬туры, степень формирования целостного и дифференцированного представления об окружающем мире, во всем его многообразии, обеспечивает возможность его общения с искусством и «вхождения» в художественную культуру.? Нарушение одной из сенсорных систем создает диспропорцио-нальность в развитии психических функций. Трудности организа¬ции общения в связи с ограничением таких выразительных средств, как взгляд, звук, жест, и меньшая психическая активность делают общение взрослого с ребенком с проблемами своеобразным и требу¬ют создания специальных условий, учитывающих эти особенности. Приспособление ребенка с проблемами к окружающему миру происходит за счет пластичности центральной нервной системы, ее способности к перестраиванию функциональной деятельности при нарушениях. Именно это свойство позволяет с опорой на сохранные функции осуществить коррекцию и компенсацию недостатков в раз¬витии ребенка, в том числе средствами искусства. Однако познание мира ребенком с проблемами в развитии ста¬нет более полным, если вовремя будут создаваться педагогические ситуации, побуждающие его использовать в художественной дея¬тельности не только сохранные функции, но и нарушенные. По мнению ведущих представителей специальной психологии и педагогики (В. И. Лубовского, В. Г. Петровой, Л. И. Солнцевой, Н. М. Назаровой, О. С. Никольской, Н. Д. Шматко, Е. А. Стребеле- вой, Т. Б. Филичевой, Л. П. Носковой и др.), на каждом этапе разви¬тия ребенка необходимо обеспечивать формирование новых связей сохранных и поврежденных структур в слуховой, зрительной, дви- гательно-кинестетической и других системах, позволяющих воспри¬нимать информацию из внешнего мира и использовать ее для регу¬ляции поведения в соответствии с условиями жизни и деятельно¬сти ребенка. Такая возможность реализуется путем: — выявления отклонений в развитии ребенка уже на ранних эта¬пах и создания адекватных условий, способствующих их коррек¬ции; — использования комплексного коррекционного воздействия с опорой не только на сформированные функции, но и находящиеся в стадии развития; — применения коррекционных технологий, дающих ребенку с проблемами целостное познание окружающего мира и способствую¬щих формированию у него художественной культуры; — использования на ранних этапах различных технических средств (при нарушении слуха — слухового аппарата; оптических приборов — в случаях нарушения зрения). Общение ребенка со взрослым при различных нарушениях: слу¬ха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, функций цен¬тральной нервной системы — формируется позже, чем у нормаль¬но развивающихся детей. При этом оно отличается низким уров¬нем активности, эмоциональности, протекает своеобразно и доста¬точно сложно, поскольку в это время еще не сформированы психи¬ческие образования, связи, позволяющие наиболее эффективно про¬тивостоять отрицательному влиянию нарушений.? Для обеспечения адекватной ориентировки младенца с отклоне¬ниями в развитии в окружающей действительности, в мире искус¬ства, требуется создание взрослым полисенсорного ансамбля раз¬дражителей, дистантных и контактных (кинестетических, осязатель¬ных, слуховых, двигательных, зрительных), приуроченных к опре¬деленным видам деятельности и режиму жизни ребенка. Это явля¬ется необходимым условием и установления связей между различ¬ными объектами и действиями, что в дальнейшем создает основу для компенсации дефекта. При этом установленные связи посте¬пенно должны расширяться, формируя тем самым возможность дей¬ствовать в культурно-познавательном пространстве. Однако при любых отклонениях большое значение имеет худо-жественная окрашенность, эмоциональность общения взрослого, которая воспитывает у малыша чувство привязанности и доверия к матери и другим близким ему людям. Взрослый для ребенка в этот период жизни должен быть источником радости, давать ощу¬щение защищенности и вызывать у малыша познавательную ак¬тивность. Это обеспечивается при всех отклонениях такими формами об¬щения, как эмоционально-непосредственная (ситуативно-личност- ная), где интерес ребенка направлен на взрослого, на человека, и эмоционально-опосредованная (ситуативно-деловая), где интерес ре¬бенка ориентирован на предметы вокруг него и проявляется в по¬требности в новых впечатлениях. Вызывая интерес ребенка к себе и игрушке, взрослому важно увидеть ответную реакцию, поскольку безразличие к яркой, звуча¬щей игрушке, к ласково поющей матери может свидетельствовать об отклонениях в развитии. В этот период у ребенка формируется знаковая сторона обще¬ния; плач, жест, звук, движение всегда что-то обозначают. Ребенок как бы говорит матери: «Мне холодно», «Я хо¬чу есть», «Я мокрый», «Дай игрушку» и т. д. Ответная реакция взрослого (ласковый взгляд, движение, поглаживание, улыбка, мимика, сло¬во) дает малышу образец вербального и невер¬бального общения. И независимо от того, какое у ребенка отклонение в развитии, речь взросло¬го должна быть напевной, богато интонированной, повествователь¬ной, сопровождающей действия с младенцем. Речь и художест-венное слово взрослого в об-щении с ребен-ком Для развития основ художественной культуры, которые заклады¬ваются у ребенка с проблемами уже в этот период, большое значе¬ние имеет ритмоинтонационная сторона речи взрослого, озвучива¬ние им своих чувств к ребенку (одобрения или неудовольствия в случае неправильных действий малыша), предстоящих с ним дей¬ствий, а также интонационное озвучивание чувств самого ребенка, поскольку малышу необходим образец вербализации чувств (на¬ пример: «Ирочка радуется, вот как она купается, она любит водич¬ку!»). Развитие локализации звука в пространстве, формирование слу¬ховых дифференцировок, узнавание голоса матери, других близких людей, различение интонаций голоса взрослого, реакция на звуча¬щие музыкальные игрушки, развитие слуховой активности и поло¬жительной реакции на свое имя — все это формируется в младен¬честве и раннем возрасте и имеет огромное значение для дальней¬шего как общего, так и эмоционально-художественного развития ребенка. При этом важны ответные положительные эмоциональные реакции ребенка (улыбка, смех, движение), которые взрослый мо¬жет вызвать с помощью сочетания тактильных, вестибулярных, зри¬тельных, звуковых стимулов — в сочетании с эмоционально-рече- выми воздействиями и играми, активизирующими движения рук или ног даже в положении ребенка лежа («Наши маленькие ножки» или «Веселятся наши ручки»). Создавая богатую звукоинтонационную речевую среду, взрослый формирует предпосылки для развития речи у детей с различными нарушениями, развивает слуховую чувствительность к звучанию поэтического слова, формирует зачатки различных видов художе¬ственной деятельности. Особое значение имеет звуковая среда для ребенка с нарушени¬ем зрения, поскольку он более, чем зрячий, зависит от выбора, об¬работки, удержания в памяти и использования слуховой информа¬ции. Для такого ребенка звук является ориентиром во внешнем ми¬ре, признаком действия с предметами, сочетание звука с тактильным восприятием самих предметов выступает в качестве сигнального признака предмета и действия с ним. Для того, чтобы звуковые раздражители являлись для ребенка с проблемами зрения сигналами определенной деятельности окружа¬ющих, необходимо создать вокруг него поле осязательного воспри¬ятия, которое особенно важно в период формирования речедвига- тельных умений ребенка. Звукоинтонационное общение взрослого с ребенком с наруше¬нием слуха помогает в целостном освоении мира, если оно проис¬ходит на основе взаимодействия слухо-зрительного восприятия окружающего или когда звукоинтонационная выразительность ре¬чи взрослого сочетается с жесто-мимическими действиями (Н. Д. Шматко). Художественно-речевое взаимодействие обеспечи¬вается использованием речитативного исполнения песенки или по¬тешки взрослым в сочетании с тактильно-ритмическими, мягкими, игровыми похлопываними по ручке малыша, напоминающим «иг¬ру в ладошки». Эмоциональное общение взрослого с ребенком со слабовыражен- ным «комплексом оживления» (что может проявляться при различ¬ных вариантах нарушений) способствует его активизации. Это обес¬печивается посредством установления связей между звукоинтона- ционной и жесто-мимической выразительности в художественном слове в попевках, потешках («Идет коза рогатая», «Ладушки-ла¬душки», «Где же наши детки» и т. д.). Очень важно при этом уста¬новление зрительного контакта с ребенком, вызывание его эмоцио¬нальной реакции через различные игры-прятки («Ку-ку», «Где ма¬ма?», «Где звучит игрушка?» и др.). Особая осторожность, мягкость и нежность должна быть в обще¬нии с аутичным ребенком, у которого уже с этого возраста прояв¬ляется эмоциональная холодность и отгороженность по отношению к взрослому. Эти дети очень ранимы, поэтому для установления эмоционального контакта с таким ребенком взрослый должен со¬здать максимально комфортную обстановку, быть внешне спокой¬ным, ровным, доброжелательным. Только ненавязчивое вступление в контакт с ребенком может дать результат (О. С. Никольская). Почти при всех отклонениях в развитии наблюдается отставание уже на этапе доречевого периода (лепета и гуления), а также недо¬статочное развитие подражания. При различных вариантах отклонения в развитии эмоциональ¬ное общение с ребенком может быть разносторонним. Общение через игру со взрослым вызывает у малыша оживление, веселое настроение. Активизация звукоинтонационной стороны об¬щения ребенка со взрослым обеспечивается игровой формой обще¬ния, комплексом (тактильного, вестибулярного, зрительного, звуко¬вого) воздействия. Развитию звуковой активности способствуют игры с воспроизведением звуков из «набора самих малышей», а так¬же воспроизведение взрослым различных слогосочетаний: «Агу», «Гули-гули», «Ба-ба-ба», «Ма-ма-ма» и т. д. Пение взрослого, игра в «звукоподражательное эхо» с малышом также способствуют акти¬визации лепета и гуления. Общение через игру с игрушками (в том числе со звучащими), ко¬торую организует взрослый, активизирует и развивает речевую, дви- гательно-тактильную сферы ребенка, его мелкую моторику. Ребе¬нок сначала наблюдает за действиями взрослого, а потом постепен¬но включается в игру. Искусство в жизнь ребенка в младенчестве и раннем возрасте входит с общением со взрослым через рифмованные народные по¬тешки и попевки, детские стихи и колыбель- Основы музы- ные песенки, яркие картинки и звучащие иг- кального разви- рушки. Сильное влияние уже в этом возрасте тия малыша с на ребенка оказывает музыка, формируя его проблемами эмоциональную сферу, слуховое внимание. Ос¬ новные виды музыкальной деятельности, та¬кие, как музыкальное восприятие, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских инструментах, закладываются уже в мла¬денчестве. Формирование художественной культуры личности, ее субкультуры начинается с первых месяцев жизни. Эмоциональная реакция на ласковое слово матери, смех, отклик на радостную ме¬лодию — все это истоки развития музыкального восприятия. Зву¬коподражание и нежное пение взрослого, активизация лепета и гу¬ления ребенка формируют не только предпосылки его речи, но и предпосылки пения как вида музыкальной деятельности. В первый год жизни яркость впечатлений создается разнообра¬зием тембрового звучания музыки, исполняемой взрослым на раз¬ных детских инструментах: металлофоне, детских гуслях, дудочке, триоле. Ребенку (особенно при нарушении слуха и зрения) важно совместно со взрослым прикоснуться к инструменту, извлечь звук на бубне, барабанчике, с помощью погремушки, почувствовать ви¬брации, возникающие при игре на инструменте. Такие манипуляции с инструментами не только помогают ребен¬ку установить связь между своим действием с инструментом и зву¬ком, развивать его слуховые и моторные ощущения, но и являются предпосылками развития в дальнейшем такого вида музыкальной деятельности, как музицирование. Формирование основ художественной культуры предполагает развитие движений тела, которые впоследствии обеспечивают ре¬бенку возможность овладевать языком танца, пантомимы, невер¬бальной выразительностью, необходимой и в бытовом общении, и в художественной деятельности. Развитие движений ребенка с проблемами обеспечивает расши¬рение его представлений об окружающем мире, включает его в ак¬тивную художественную деятельность. В этом возрасте важны для ребенка с проблемами прикосновения, поглаживания, поцелуи, дру¬жеские похлопывания взрослого. С одной стороны, они дают воз¬можность ребенку почувствовать значимость этих телесных при¬косновений, с другой, — придают малышу уверенность в себе, чув¬ство удовольствия и радости. Телесная поддержка ребенка подготав¬ливает его к самостоятельным проявлениям в художественной де¬ятельности. У детей с различными проблемами уже в раннем возрасте на¬блюдаются отклонения в моторном развитии, задержка двигатель¬ной активности руки, произвольного хватания, нарушение коорди¬нации, мышечного тонуса, отсутствие или запаздывание активного ползания, прямохождения, несовершенство двигательного акта при ходьбе (Е. А. Стребелева). Формированию психомоторной сферы ребенка с проблемами помогает общение со взрослым и использо¬вание при этом полисенсорного ансамбля воздействий (сочетания звукочувствительных, тактильно-двигательных, жесто-мимических приемов), а также активизация подражательности ребенка, повто¬рения им различных движений. С первых месяцев обогащение осязательного, двигательно-чув- ственного опыта ребенка происходит через смену положения тела, специальные упражнения для ручек и ножек. Манипуляции взрос¬лого привлекают внимание малыша к его ощущениям, помогают формировать его моторику и ориентировку в пространстве. Особен¬но важно, когда все эти действия сопровождаются пением или му¬зыкой. Малышу необходимо, чтобы его брали на руки и разговари¬вали с ним, делали покачивающие ритмичные движения как будто в «танце». Детям доставляют огромную радость совместные со взрослым движения под его пение. Это и вращение ручками в по¬ложении лежа и сидя, легкие пружинящие приседания стоя или кру¬жение на руках взрослого. С помощью такого общения он постепенно будет узнавать ок-ружающих по голосу, шагам, прикосновениям, ориентироваться в пространстве, подготавливаться к активной двигательной деятель¬ности. Ранний возраст — это новая ступенька приобщения ребенка к миру художественной культуры. Основными достижениями ранне¬го детства, которые определяют развитие психики ребенка, являют¬ся: овладение телом, речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координирован¬ное™ движений и действий, прямохождении; в развитии соотнося¬щих и орудийных действий; в развитии речи; наглядно-действенно¬го мышления, основ воображения и памяти; в чувствовании себя, в выделении своего «Я» и в появлении так называемого чувства лич¬ности. Ранний возраст детей с проблемами также характеризуется осо-бенностями, которые определяют своеобразие их «вхождения» в мир художественной культуры. Эти особенно- Особенности сти выражаются в отставании развития сенсор- художественного ной системы, предметной и речевой деятель- развития ности, двигательной сферы, задержке эмоцио- нально-личностного общения. Наличие этих нарушений обусловливает необходимость включения ребенка с про-блемами в раннем возрасте в мир художественной культуры, по¬скольку искусство в той или иной степени может обеспечить кор¬рекцию недостатков развития и формирования личности. Приобщение ребенка с проблемами в раннем детстве к искусст¬ву начинается со знакомства с народным творчеством и классиче¬скими художественными произведениями. Это ритмы и мелодии народных песен, образцы словесного фольклора; формы и краски орнаментов на игрушках, звучание разных музыкальных инстру¬ментов. В это время в художественной деятельности развиваются прежде всего сенсорные способности детей, связанные с восприя¬тием произведений искусства. Это происходит на фоне только фор¬мирующейся эмоциональной отзывчивости на музыку, художест¬венное слово, произведения изобразительного и театрального ис¬кусства. Учитывая характерные особенности детей с проблемами, приоб¬щение их к миру прекрасного в раннем возрасте осуществляется че¬рез доступные им виды художественной деятельности: художест¬венно-речевую, изобразительную, музыкальную, театрализованно- игровую (показ кукол би-ба-бо, настольного театра). Музыкальное восприятие, пение, музыкально-ритмические дви¬жения — все это входит в жизнь ребенка, формируя его художест¬венную культуру, расширяя кругозор. Яркость Основы музы- и разнообразие музыкальных впечатлений у кального разви- малыша с проблемами достигается как обили- тия в раннем ем различных мелодий, так и различным тем- возрасте бром звучания одной и той же мелодии на раз¬ ных музыкальных инструментах (триоле, дет¬ском аккордеоне, цитре, металлофоне), с которыми он знакомится на занятиях и в повседневной жизни. Это повышает устойчивость слухового внимания, одновременно дифференцирует слуховые ощу¬щения. Музыка пронизывает повседневную жизнь малыша. Ласко¬вая песенка при умывании («Водичка-водичка, умой наше личико» или «В руки мыло мы возьмем и водичкою польем, моем быстро, бы¬стро, быстро, моем чисто, чисто, чисто»), нежная колыбельная, при¬уроченная к укладыванию в кроватку, помогают ребенку с пробле¬мами установить связь между действием и пением, облегчают ему усвоение правил режима. В период бодрствования исполнение пе¬сенок, различных по содержанию, может сочетаться с показом иг¬рушки, про которую поет взрослый, с действиями с ней под пение (птичка летает, зайка прыгает). Приобщение к пению в этом возрасте достигается произношени¬ем взрослым звукоподражаний, слов с различной интонационной, динамической окрашенностью (громче, тише) в сочетании с мими¬кой и пантомимикой (грозим пальчиком, покачиваем головой). Иг¬рая с ребенком под свое пение, взрослый вызывает подражание. В процессе овладения прямохождением художественное разви¬тие ребенка с проблемами начинает осуществляться через движения и игры под музыку. Сначала он наблюдает, как танцует взрослый, ка¬кие делает движения. Затем постепенно взрослый привлекает ребен¬ка, активизирует двигательные проявления малыша под вокальные и инструментальные мелодии («Зашагали ножки, топ-топ-топ» или «Пляшут, пляшут наши ручки»). В музыкально-ритмическом развитии ребенка с разными про-блемами могут использоваться несложные песенки, в которых опи-сываются действия с игрушкой («Наши погремушки» «Платочки» и др.). Сочетание текста и движения формирует двигательную ак¬тивность малыша с нарушениями. При этом важен положительный эмоциональный отклик малыша на ритмические движения. Развитию двигательной активности и усвоению знакового смыс¬ла движений детям с проблемами помогает овладение разного рода имитационными движениями или действиями под музыку («лета¬ют бабочки», «ходит мишка», «топает ножкой»). Развитие движений для детей с нарушением слуха является необходимым компонен¬том формирования языковой способности. Поэтому для таких де¬тей в музыкально-ритмической деятельности широко используют¬ся разнообразные двигательные игры со словом, где движения свя¬заны с текстом. Обучение движениям под музыку становится более эффективным, если внимание детей фиксируется на мимике, пан-томимике, если она сочетается со словом. В процессе формирования музыкально-ритмической деятельно¬сти ребенка с различными проблемами взрослому важно демонст¬рировать семиотическое значение движений, несущих различный обобщенный смысл, при этом связывая их с образом песен и стихов. Взрослый пожал плечами, покачал головой (как «мишка»), топнул ножкой («рассердился мишка»), покивал головой («идет бычок, ки¬вает головой»), помахал рукой на прощание, погрозил пальчиком («как курочка в песенке "Цыплята"»). Все это отражает смысл си¬туации, помогает ребенку, особенно с нарушением слуха, использо¬вать эти знаки в общении. Формирование этого аспекта движений осуществляется в музыкальных плясках (например, «Поссорились, подружились»), в играх под пение взрослого и под инструменталь¬ную музыку при обыгрывании образов (птиц, животных). Задержка развития предметной деятельности у детей с различ¬ными отклонениями сказывается и на проявлении интереса ребен¬ка к музыкальной игрушке. Однако умелое использование музы¬кальных игрушек взрослым постепенно привлекает внимание ре¬бенка и вызывает желание с ней действовать. Сначала это демонст¬рация игрушки или ее звучания, словесное обозначение (например, «Колокольчик, как он звенит!»), затем совместные действия взрос¬лого с ребенком, когда, взяв ручку малыша в свою руку, он звенит колокольчиком, погремушкой приговаривая: «Ирочка звенит в ко¬локольчик». Привлечь внимание малыша к музыкальной, звучащей игрушке можно, обыграв приход «зайчика» (игрушки би-ба-бо) с погремуш¬кой или другого персонажа с колокольчиком. Развитие дифферен- цировки слуховых ощущений обеспечивается использованием взрослым разнообразных музыкальных игрушек с различным тем¬бровым звучанием. Активизировать деятельность малыша с музыкальной игрушкой можно в игре «Музыкальные прятки», в которой ребенок ищет ис¬точник звука. Особенно важны такие игры для малыша с наруше¬нием слуха и зрения. Речь, соединенная с движением и вплетенная в предметную деятельность, формирует моторные навыки и обеспе¬чивает развитие языковой способности. Использование слухового аппарата в таких играх помогает малышу приобщаться к звучаще¬му миру. Интерес к звучащей игрушке у малышей с разными проблемами и желание с ней действовать можно вызвать использованием дви¬гающихся игрушек с музыкальной программой («поющий гномик», «клоун-барабанщик»). В конце раннего возраста внимание детей к действиям с игрушкой под музыку удается привлечь показом их взрослым («кукла пляшет» под веселую музыку, «кукла спит» под колыбельную), после чего предложить ребенку вместе со взрослым и куклой поплясать или покачать ее под музыку. Качественный скачок в развитии художественной деятельности ребенка с проблемами происходит, когда у малыша начинает появ¬ляться активная речь. Процесс формирования Речь и художест- речевого общения со взрослым помогает в раз- венное слово витии предметных действий, что, в свою оче¬ редь, обеспечивает развитие сенсорной систе¬мы ребенка с проблемами в развитии слуха, зрения, речи, с умст¬венной отсталостью, задержкой психического развития, а так¬же дает больше возможностей в осуществлении коррекционной ра¬боты посредством разных видов искусства. Развитие моторного компонента предметной деятельности ре¬бенка в раннем детстве опирается на связь слова и движения. Он на¬чинает действовать с музыкальной игрушкой, включаться в совме¬стные со взрослым игры под музыку и пение, приобщаться к худо-жественно-речевой деятельности. Необходимым условием возникновения языковой способности и развития речевой деятельности, усвоения языковых элементов является речевая среда. Особенно это важно для ребенка с сенсор¬ными нарушениями. Окружение их говорящими взрослыми, во¬влечение ребенка в совместную практическую художественную, музыкальную деятельность со сверстниками обеспечивает форми¬рование речи, а в дальнейшем — и ее художественную окрашен¬ность. В это время у ребенка закладываются зачатки речевого поведе¬ния. Огромное значение в развитии речевой деятельности имеет искусство художественного слова, знакомство с поэзией малых форм, прозой (фольклорной и авторской). Интерес у детей вызы¬вают произведения, в которых главные действующие лица — сам ребенок, животные, где описываются игровые, бытовые ситуации. Эмоциональное выразительное чтение взрослым стихов, сказок, показ иллюстраций к ним, а затем пересказывание содержания по¬нравившегося ребенку художественного произведения — все это формирует у малыша речевую активность, стимулирует его повто¬рять отдельные слова, предложения, выражения из стихов и ска¬зок. Многократное повторение литературных произведений, вклю¬чение их в ежедневную жизнь ребенка развивает в нем основы чув¬ства художественного языка. В процессе общения с ребенком с по¬мощью художественных произведений осуществляется коррекцион- ная работа, направленная на активизацию мыслительной деятель¬ности. При рассматривании иллюстраций к знакомой сказке взрос¬лый просит ребенка показать знакомых героев, ответить на элемен¬тарные вопросы по содержанию («Где мишка?», «Что случилось с яичком?»). Многократно повторяя стихотворение, педагог разви¬вает память ребенка, выразительно передавая интонацию, заклады¬вает основы диалогической речи, формирует слуховое внимание и дает образец звукоинтонационного многообразия речи. Художественное слово, рассказывание оказывает еще большое воздействие на развитие речевой активности ребенка с проблемами, если оно сопровождается инсценированием и драматизацией взрос¬лого, а затем привлечением к этому и детей. Это может быть и ра¬зыгрывание сюжета в настольном театре на столе (плоскостные или объемные игрушки), и инсценирование сказки или стихотворения с куклами (би-ба-бо) на руке взрослого. Создание таких связей между действием, словом и предметом особенно важно детям с нарушением зрения и слуха, речи, ДЦП, задержкой психического развития, умственной отсталостью, поскольку позволяет использовать речь в качестве коррекционно- го средства в формировании моторики, сосредоточивать внимание на предметах и речевых действиях. Театрализованно-игровая дея¬тельность с игрушками создает условия для формирования подра¬жания, дает на примере взаимодействия знакомых ребенку персо¬нажей образец диалогического общения. Таким образом, художественная языковая среда является факто¬ром речевого развития, речевого поведения ребенка с разными про¬блемами. А формирование эмоционально окрашенного взаимодей¬ствия со сверстниками и взрослыми обеспечивает возникновение потребности в установлении речевых контактов, передаче информа¬ции и через художественно-речевую деятельность — приобщение ребенка к культуре. Художественное развитие ребенка с разными вариантами нару¬шений было бы односторонним без формирования изобразитель¬ной деятельности, которая в раннем возрасте Основы изобра- обозначается как доизобразителъный период. зительной дея- Особенностью изобразительной деятельности тельности в ран- детей с различными нарушениями является за- нем возрасте держка в появлении этого периода, несовер¬ шенство восприятия, перцептивных действий, недифференцированность цветоощущений, несформированность мелкой моторики рук, орудийных действий, недостаточность про¬странственных ориентировок. Однако формирование предпосылок изобразительной деятельности у детей с нарушениями является важным для образного познания ими мира. В доизобразительный период деятельность ребенка носит характер манипуляций с каран¬дашом, бумагой, пластилином. В этот период ребенок с проблема¬ми в развитии только начинает овладевать способами работы с ки¬сточкой, карандашом, пластилином, глиной, клеем и другими мате¬риалами, которые помогают сформировать мелкие движения паль¬цев и дифференцировать мышечные и тактильные ощущения. Дей¬ствия детей с материалами носят сначала хаотичный характер. Они стучат по столу карандашом, шуршат бумагой, случайно рисуют на листе точки, линии, штрихи. Иногда действия ребенка могут быть похожи на чирканье. К концу третьего года жизни при целенаправ-ленной коррекционной работе появляются линии, округлые формы, проявляется интерес к процессу рисования, который в этот период носит только предметный характер. В процессе работы с педагогом дети начинают овладевать умением правильно располагать изобра¬жение на листе, усваивают несложные приемы раскатывания в ла¬дошках теплого комочка пластилина, деления его на части и их со¬единения. Показ в раннем возрасте произведений русского декоративно- прикладного искусства (дымковской, городецкой игрушки, семе¬новской матрешки) в сочетании с потешкой, пением народной по- певки — это первые шаги к интеграции разных видов искусства в ху¬дожественном развитии ребенка с проблемами. Создание атмосфе¬ры игры — важный момент в формировании мотивации изобрази¬тельной деятельности малышей с отклонениями в развитии. Обыг¬рывание персонажа, который дети создают на занятии, имеет важ¬ное значение для эмоционального восприятия (например, «слепим колобка и посадим на пенек», а затем «споем вместе с ним песенку»). Интеграция направлений изобразительного искусства может обес¬печиваться при создании ребенком какого-либо образа. Вылеплен¬ную из глины тарелочку дети украшают мазками краски, при этом сочетаются разные способы изображения, используются разные ма¬териалы. Итак, приобщая ребенка с проблемами в развитии к различным видам художественной деятельности и искусству уже с раннего воз¬раста, мы создаем основу формирования художественно-образного восприятия мира, приобщаем маленького человека к основам худо¬жественной культуры. Успешность формирования основ художественной культуры у ребенка с проблемами в младенчестве и раннем возрасте зависит от многих факторов, среди которых можно выделить: — создание положительного психоэмоционального фона до рож¬дения ребенка посредством общения матери с искусством и гармо¬низация родов средствами музыкотерапии; — раннее выявление отклонений в развитии основных функций ребенка; — своевременное оказание помощи ребенку, коррекция нарушен¬ных функций, в том числе средствами искусства; — учет особенностей и структуры нарушений при организации работы по формированию художественной культуры малыша; — создание оптимальных условий и микрохудожественной (ре¬чевой, музыкальной, предметно-звучащей) среды, закладывающей основы художественной культуры; — обучение родителей и педагогов, работающих с проблемными детьми, коррекционно-педагогическим технологиям, обеспечиваю¬щим уже на раннем этапе развития ребенка приобщение его к худо¬жественной культуре; — бережное отношение ко всем индивидуальным проявлениям ребенка в зарождающейся художественной деятельности; — создание художественной культурно-образовательной соци¬альной среды для такого ребенка в семье и специальном образова¬тельном учреждении (в частности, в доме ребенка). Дошкольный возраст «Я развиваюсь в мире художественной культуры» Второй этап вхождения ребенка с проблемами в мир худо-жественной культуры связан с периодом дошкольного детства, ког¬да ребенок приобщается в искусству в культурно-образователь¬ном пространстве дошкольного коррекционного образовательно¬го учреждения. Это время, когда расширяется круг общения ребен¬ка, он выходит за пределы семьи, начинает взаимодействовать с разными взрослыми (педагогом, врачом, музыкальным работни¬ком), со сверстниками. В этот период продолжается процесс соци¬ализации, происходит дальнейшее приобщение ребенка к культу¬ре и общечеловеческим ценностям. Наблюдаются изменения во всем психическом развитии малыша. Увеличиваются познаватель¬ные возможности, развивается речь, формируются зачатки само¬сознания, индивидуальности ребенка, первоначального становле¬ния личности, развитие его позиции, внутреннего «Я». Благодаря своему имени ребенок выделяет себя из окружающих, идентифи¬цирует себя с собой телесным. Он начинает овладевать мимикой и телесной экспрессией, которая обогащает его общение. В процес¬се психического развития в дошкольном детстве ребенок с про¬блемами овладевает свойственными человеку формами поведения. Из общения со взрослыми и сверстниками, из сказок, стихов, му¬зыки ребенок усваивает те ценности, которые определяют его раз¬витие. Благодаря соучастию взрослого ребенок постоянно упраж¬няется в разнообразных движениях и действиях с предметами и без них, овладевает невербальными действиями, которые лежат в основе образа в музыкальной, театрализованно-игровой деятель¬ности. В дошкольном детстве увеличиваются возможности ребенка в вы-ражении себя в художественной культуре и искусстве, которое про¬исходит в процессе художественного общения; Игра и художест- развитии способностей в художественных ви- венное развитие дах деятельности: театрализованно-игровой, му¬зыкальной, художественно-речевой, изобрази¬тельной, художественном ручном труде. Наряду с эмоциональной отзывчивостью и сенсорным развити¬ем начинают утверждаться основы художественного мышления. Ре¬бенок с отклонениями в развитии учится сравнивать художествен¬ные образы, соотносить их с соответствующими явлениями и обра¬зами окружающей жизни, делать под руководством педагога пер¬вые обобщения. В эти годы у нормально развивающегося ребенка ведущим видом деятельности является игра, через которую он удовлетворяет разно-образные потребности: в общении, в активных действиях, в возмож¬ности узнавать новое, выражать свое отношение к тому, что являет¬ся содержанием игры. В игре формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание, развивается потребность преобразовы¬вать действительность, усваивать нормы поведения. В ней развива¬ются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность не только учебной, трудовой, но и художественной де¬ятельности ребенка. Однако именно игровая деятельность у детей с различными про-блемами в дошкольном детстве, как считают многие специалисты (Е. А. Стребелева, О. С. Никольская, Л. А. Головчиц, Н. Д. Соколова, Е. С. Слепович, Л. И. Плаксина и др.), не выполняет полностью функции ведущей деятельности, поскольку отклонения в развитии психических процессов, несовершенство предметной деятельности, общения со взрослым, отклонения в речевой деятельности и мотор¬ной сфере не создают предпосылок к ее естественному возникнове¬нию и развертыванию. Только специальная коррекционная работа, учитывающая особенности каждого варианта нарушения развития дошкольника, дает положительную динамику в формировании его игровой деятельности и тем самым обеспечивает приобщение малы¬ша к культуре. Важные положения о генетической связи игры и искусства в он-тогенезе отмечались многими общественными деятелями, филосо¬фами, психологами (Г. В. Плехановым, Л. С. Выготским, Д. Б. Элько- ниным, С. Л. Рубинштейном, П. П. Блонским, М. С. Каганом и др.). Рассматривая детскую «ролевую игру» как самостоятельное ис¬кусство — художественное образное воссоздание поведения и дей¬ствий взрослых, М. С. Каган отмечает, что оно осуществляется лишь в игровой форме, «что все содержание культуры, доступное ребен¬ку, включается в процесс формирования его сознания преимущест¬венно через эту его художественно-игровую самодеятельность и до¬ полняется влиянием плодов художественного творчества взрослых, создаваемых специально для детей или унаследованных от детства человека, — сказок, поэтических и рисованных книжек, настольных игр, оформленных художниками, народных песен и музыки» . 97 Известные философы, педагоги, психологи, музыканты (Л. С. Вы-готский, А. В. Запорожец, М. С. Каган, Б. М. Неменский, Н. А. Ветлу- гина и др.) указывают на несоизмеримо большую роль искусства в формировании психики ребенка, нормально развивающегося и с проблемами, по сравнению с другими областями знаний. «Чем ритмичнее, чаще общается ребенок с прекрасным, — ут¬верждает Б. М. Неменский, — тем совершеннее становятся механизм его чувств, его сенсорика, а точнее — восприятие, которое, в свою очередь, имеет уровни восхождения. И высший из них — художест¬венное восприятие, т. е. образное восприятие... чем более пребыва¬ет в "рабочей нагрузке" глаз, ухо, язык, имея в виду восприятие ути¬литарного смысла прекрасного, выраженного в изображении, звуке, слове, — тем совершеннее становится зрительное и слуховое воспри¬ятие, языковое выражение мыслей, наблюдений, ощущений... Лите¬ратура, безусловно, формирует язык, музыка — слух, а изобрази¬тельное искусство — глаз, т. е. зрительное (визуальное) восприя¬тие» . Чем полнее и разнообразнее деятельность дошкольника с про¬блемами, чем более она значима для ребенка и отвечает его приро¬де, тем успешнее идет его развитие, реализуются потенциальные возможности и первые творческие проявления. Именно поэтому для дошкольника естественна игра, общение со взрослыми и свер¬стниками, разные виды художественной деятельности. В этих видах деятельности при условии освоения ребенком позиции субъекта происходит интенсивное интеллектуальное, эмоционально-лично¬стное развитие, формирование таких новообразований, как произ¬вольность поведения, мышления, творческое воображение, что со¬ставляет важнейшую базу для начала систематического обучения в школе. Отклонения в развитии дошкольников вызывают не только на¬рушение деятельности по отношению к миру физическому, но и раз¬рыв, смещение тех систем, определяющих отставание ребенка в ус¬воении общественного опыта. Это находит свое выражение в замед¬ленном и своеобразном овладении ведущими видами деятельности, поэтому важна своевременная ранняя коррекционная работа, обес¬печивающая приобщение ребенка к культуре (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, Е. А. Стребелева, Н. Д. Шматко, Н. Д. Соколова, Л. А. Головчиц, Ю. А. Разенкова и др.).? Художественное развитие дошкольника с нарушениями слуха, зрения, речи, задержкой психического развития, опорно-двигатель¬ного аппарата, умственной отсталостью основывается на восприя¬тии и деятельности и осуществляется посредством искусства, кото¬рое является своеобразной формой эстетического познания дейст¬вительности и отражения ее в художественных формах. Оно позво¬ляет ребенку ощутить мир во всем его богатстве и многообразии красок, звуков, форм, проявлений через активную художественную деятельность. Своеобразие художественно-эстетического освоения мира заключается в том, что оно в большей степени связано с эсте¬тическими эмоциями и оценками, а деятельность направлена на со¬здание художественно-творческих продуктов. В этом своеобразном освоении действительности ребенок с про-блемами проходит путь от восприятия прекрасного и появления эс-тетического чувства, выражающегося в удовольствии и радости, за-интересованности, через накопление эстетических впечатлений, ос¬воение различных звуков, движений, ритмов, цвета, линий, форм и свойств предметов и явлений, к зарождению сначала избирательно¬го, предпочтительного отношения к ним, а потом возникновения оце¬ночного отношения, что является основой формирования эстетиче¬ского вкуса. Но чувство прекрасного формируется у дошкольника с проблемами не только путем созерцания. Оно развивается в усло¬виях активных действий в разных видах искусства: в театрализо¬ванно-игровой, музыкальной, художественно-речевой, изобрази¬тельной деятельности и художественно-ручном труде. В процессе этих видов деятельности создаются возможности не только художественного развития, формирования основ художест¬венной культуры, но и благоприятные условия для коррекции по¬знавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер ребенка с проблемами, а также формирования предпосылок развития его творческой активности и художественных способностей. Своеобразие художественной деятельности дошкольников с проблемами Дошкольное детство ребенка с проблемами характеризуется как общими, так и специфическими особенностями, обусловленными структурой нарушений в психическом и физи¬ческом развитии, которые определяют и воз¬можности «погружения» его в мир художест¬венной культуры. К таким общим особенностям относится несовершенство психических процес¬сов, эмоционально-волевой, моторной сфер, от-ставание в развитии речи, несформированность игровой деятельности. Но в то же время каждый вариант нарушения (слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, функций цен¬тральной нервной системы и др.) имеет такие особенности, которые позволяют ребенку уже в дошкольном возрасте активнее проявлять себя в определенном виде художественной деятельности, поскольку этот вид деятельности опирается на сохранные функции.? У ребенка с нарушением зрения с трудом формируется пред¬метность восприятия, лишь к концу дошкольного возраста хаотич¬ные осязательные обследования приобретают характер целенаправ¬ленных действий. Слуховое же восприятие такого ребенка уже в до¬школьном возрасте становится более дифференцированным, отра¬жает выделение отдельных звуковых характеристик (Л. И. Солнце¬ва). Это обусловливает и достаточно высокий уровень развития му¬зыкального восприятия, что, в свою очередь, помогает формировать музыкально-ритмическую основу движений, успешно развивать во- кально-хоровые навыки ребенка, его художественно-речевую дея¬тельность. Дошкольник с нарушением слуха имеет большие потенциаль¬ные возможности в развитии изобразительной и конструктивной деятельности и при условии коррекционной работы добивается ус¬пехов в рисовании, лепке, аппликации (А. А. Катаева, Л. А. Головчиц, Г. И. Обухова). У детей с задержкой психического развития, умственной от-сталостью (при сохранном слухе и зрении) в условиях коррекци- онного воздействия отмечается положительная динамика в форми¬ровании разных видов художественной деятельности, особенно в театрализованно-игровой деятельности, в режиссерских и образно- ролевых играх (Е. А. Медведева). Однако более высокие потенциальные возможности дошколь¬ников с проблемами в каком-то определенном виде художествен¬ной деятельности не снимают необходимости их развития во всех видах искусства. Активизация даже слабо выраженных проявле¬ний в тех видах искусства, в которых ребенок испытывает трудно¬сти (в силу имеющихся нарушений), необходима, поскольку обес¬печивает гармоническое художественное развитие. В формирова¬нии художественно-творческих способностей детей существен¬ное значение имеют как природные сохранные свойства анализа¬торов, так и такие качества, как самостоятельность, инициатива. Однако даже благоприятные природные задатки и творческие способности ребенка развиваются в результате влияния общест¬венной среды и деятельности. Возможности дошкольников с проблемами в художественной де-ятельности не могут быть реализованы без специального коррекци- онно-развивающего обучения. Положения специальной педагоги¬ки и дошкольной дидактики, в которых подчеркивается ведущая роль воспитания и обучения в формировании художественно-твор¬ческих способностей ребенка, легли в основу теории художествен¬ного развития детей с учетом особенностей каждого вида искусст¬ва (Л. С. Выготский, Н. П. Сакулина, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец). Целенаправленное развитие у ребенка с проблемами способно¬сти видеть прекрасное вокруг себя и участвовать в его создании в процессе художественной деятельности помогает приобщить ре¬бенка к художественной культуре, сформировать субкультуру лич¬ности. Работа по развитию художественно-эстетического начала в ре¬бенке с проблемами в дошкольном возрасте осуществляется в про¬цессе его взаимодействия со взрослым и сверстниками. Поэтому пе¬ред педагогом в этот период стоит важная задача — создать атмосфе¬ру эмоциональной захваченности художественной деятельностью, которая вместе с тем насыщена и сознательными трудовыми устрем¬лениями ребенка. Тогда, учитывая его особенности развития, педа¬гог может обеспечить коррекцию вторичных отклонений средства¬ми искусства и помочь творческому проявлению ребенка с пробле¬мами. Формирование основ художественной культуры дошкольников с проблемами в разных видах художественной деятельности При формировании основ художественной культуры дошкольни¬ка с несовершенством (слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственной отстало¬стью) учитываются имеющиеся у него отклонения в развитии, ко¬торые проявляются в своеобразии овладения каждым видом худо¬жественной деятельности. Художественно-речевая деятельность обогащает опыт детей зна¬ниями народных сказок с доступным содержанием, образами ска¬зочных героев, воспитывает интерес к литера- Художественно- турным произведениям. Через сказки до- речевая школьники учатся видеть и понимать семиоти- деятельность ческое значение, которое выражается в обоб¬ щенных образах: скатерти-самобранке, шапке- невидимке, сапогах-скороходах и т. д. Дружба героев сказок с живот¬ными, с существами, населяющими окружающую природу, помощь, которую они получают от «умных зверей», отражают осознание на¬шего родства с природой. (Медведь в сказках — символ веры, обра¬щенной на служение высоким целям. Встреча с бессмертными су¬ществами, такими, как гномы, карлики, звезды, солнце всегда при¬водит к счастливой развязке.) Задачами художественно-речевой деятельности детей с пробле¬мами являются: — открытие мира словесного искусства; — воспитание интереса и любви к книге; — формирование умения слушать, понимать содержание худо-жественных произведений и эмоционально откликаться на вооб¬ражаемые события, сопереживать героям; — формирование навыков ритмической организации речи, ее интонационной выразительности в поэзии и прозе. Работа по формированию художественно-речевой деятельности у дошкольников с проблемами осуществляется в двух направлениях: — знакомство с художественными, литературными произведени¬ями, их восприятие и формирование эмоциональной отзывчивости и оценочного отношения к ним; — формирование способности самостоятельного повествования ребенком с проблемами малых фольклорных форм (потешек, сти¬хов, песенок), сказок, рассказов. Обучение художественно-речевой деятельности строится с уче¬том особенностей, обусловленных возрастом ребенка и структурой имеющегося у него отклонения в развитии. Например, при обучении художественно-речевой деятельности дошкольников с нарушением речи, задержкой психического раз¬вития и с легкой формой умственной отсталости положитель¬ные результаты дает использование разнообразных педагогических приемов: — восприятие текста сказок, стихов с последующим рассматри¬ванием иллюстраций; — беседа по картинке, иллюстрации по сюжету литературного произведения; — разъяснение и уточнение значений незнакомых слов в тексте; — восприятие сюжета произведения с инсценированием его на фланелеграфе, в настольном театре; — выразительная диалогическая речь педагога при передаче об¬разов персонажей литературного произведения; — использование средств невербальной, знаковой выразитель¬ности (мимики, пантомимики) при пересказе текста взрослым; — показ традиционных способов организации сюжета и постро¬ения сказок (повторность, троекратность повествования эпизодов и т. д.). Важным моментом в обучении художественно-речевой деятель¬ности детей данной категории является активизация подражания и самостоятельного пересказывания малых фольклорных форм сами¬ми детьми, а также совместные с педагогом действия с игрушками при инсценировании сюжета в «театре» на столе. При формировании художественно-речевой деятельности до-школьников с нарушением зрения большое значение имеет обра¬зец звукоинтонационной, вербальной выразительности речи педа¬гога при передаче сказки, стихотворения, поскольку, при опреде¬ленном уровне развития активной речи дошкольников данной ка¬тегории, она, как правило, бывает недостаточно эмоционально на¬сыщенной. Это происходит вследствие того, что нарушенное зре¬ние затрудняет восприятие неречевых выразительных средств (ми¬мики, пантомимики) и делает невозможным подражание этим дей¬ствиям при воспроизведении художественно-литературного сюже¬та ребенком. Поэтому при развитии экспрессивной стороны речи у таких детей следует использовать различные рельефные наглядные пособия, помогающие зафиксировать внешнее проявление эмоций, : музыкальные иллюстрации, усиливающие эмоциональную окра¬шенность восприятия литературных произведений. . Развитие речевой деятельности дошкольников с нарушением слуха предполагает использование разнообразных приемов, среди которых приоритетное значение имеют слухо-зрительное восприя¬тие, слушание, говорение, а вспомогательную роль играют глобаль¬ное чтение, письмо, дактилирование, чтение с руки, складывание слов из разрезной азбуки, а также тактильно-вибрационные и кине- ' стетические ощущения, связанные с восприятием устной речи пе-дагога и своей собственной. Формирование слухового восприятия и обучение речевой деятельности ведется с помощью звукоусили-вающей аппаратуры (стационарной и индивидуальной). В процес¬се обучения устанавливается условно-рефлекторная связь: слу¬шаю — говорю. Успех этой работы в большей мере определяется ка¬чеством речи взрослых, которая является для ребенка в этот пери¬од образцом для подражания (Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская). Большое значение в овладении художественно-речевой деятель-ностью таких детей имеет специальный показ выразительных дви-жений лица (мимики) и пантомимики, отражающих эмоциональ¬ную экспрессию образов литературного произведения. А демонст¬рация семантических движений (кивнул головой, погрозил паль¬цем, помахал рукой), используемых для отражения определенного обобщенного смыслового содержания, помогает ребенку проявить эмоциональную окрашенность речи при самостоятельном переска¬зе стихов и сказок. Знакомство со сказкой аутичного ребенка так же, как и ребен¬ка с нарушением слуха, может происходить на основе методики «глобального чтения». Перед рассказыванием сказки педагог гото¬вит таблички с надписями, отражающими содержание текста (до этого у ребенка с отклонениями должна быть сформирована связь между словом и его зрительным образом, подкрепленным письмен¬ной формой). Слова сразу подкрепляются знаком, символом (кар¬тинкой, фотографией). Например, даются табличка со словом «ры¬ба» и картинка с изображением рыбы. Чтобы закрепить этот навык, ребенку можно предложить нарисовать этот объект или написать слово. При восприятии сказки детям демонстрируется на табличках ее содержание, которое разделено на предложения (О. С. Николь¬ская). Литературные произведения должны не только словесно вос-производиться, но отдельные наиболее яркие моменты могут ин-сценироваться педагогом, музыкально озвучиваться, иллюстриро-ваться движениями, рисунками, конструктивными моментами в совместной деятельности взрослого и детей с игрушками-персона-жами. При этом ведущим в процессе формирования художествен-но-речевой деятельности детей с проблемами является диалог взрослого и детей. Театрализованно-игровая деятельность занимает особое место среди видов художественной деятельности. Синтетический харак¬тер театрального искусства: взаимосвязь худо- Театрализованно- жественного слова, музыки, декорационно-ху- игровая деятель- дожественного оформления, до известной сте- ность пени переносится в детскую театрализованно- игровую деятельность. Рассматривая игру ребенка как синкретическую художествен¬ную деятельность, как первичную драматическую форму, Л. С. Вы¬готский подчеркивает ее ценность в том, что «артист, зритель, автор пьесы, декоратор и техник соединены в одном лице» , что творчест¬во ребенка в ней имеет характер синтеза. Исследователи, изучавшие театрализованно-игровую деятель¬ность нормально развивающихся дошкольников и детей с пробле¬мами, указывают на важность ее как для развития познавательной деятельности и эмоциональной сферы, так и для развития творче¬ства (П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев, Р. И. Жуковская, Н. С. Кар¬пинская, Л. С. Фурмина, Е. А. Медведева). Практика показывает, что при всех нарушениях зрения, слуха, ре¬чи, при задержке психического развития, умственной отсталости использование театрализованной деятельности в различных ее фор¬мах дает положительные результаты как в формировании познава¬тельной, двигательной, так и в развитии эмоциональной сферы. Театрализованно-игровая деятельность — это обобщенное поня¬тие, включающее в себя разные виды театрализованных игр, орга¬низуемые совместно со взрослым или самостоятельно детьми. Эти игры могут быть различны по организации и задачам: — режиссерские (в которых сначала взрослый, а затем сам ребе¬нок создает сцены и театрализованное действие, изображая роли всех персонажей и используя в качестве выразительных средств ин¬тонацию и мимику). Этот вид игр включает в себя как настольно- театрализованные (театр игрушек, на катушке, плоскостной), так и стендовые (стенд-книжка, фланелеграф); — образно-ролевые игры с куклами (пальчиковый театр, би-ба- бо) и без них, где дети разыгрывают роли через драматизацию. Своеобразие театрализованно-игровой деятельности проявля¬ется в сочетании как зачатков ролевой игры, так и зачатков теат¬рального искусства. Театрализованные игры сохраняют все типичные признаки ро¬левых игр: содержание, творческий замысел, роль, сюжет, ролевые и организационные действия и отношения. В отличие от сюжетно- ролевых игр, театрализованные игры развиваются по заранее под¬готовленному сценарию или литературному сюжету (сказок, сти¬хов, рассказов). Вследствие того, что в театрализованных играх го¬товый сюжет как бы ведет за собой действие игры, они использу¬ются в обучении дошкольников с проблемами в качестве пропедев¬тического этапа в формировании навыков сюжетно-ролевой игры, где детям необходимо создавать собственный замысел, вообража¬емую ситуацию на основе своего опыта и представлений об окру¬жающем. Процесс формирования театрализованно-игровой деятельности дошкольников с различными нарушениями имеет свои особеннос¬ти. Однако он предполагает этапность, что является организацион¬ным стержнем данного вида художественной деятельности. При этом на каждом этапе ставятся задачи, решение которых обеспечи¬вается в художественном общении ребенка с проблемами со взрос¬лым и сверстниками. Первый этап направлен на формирование положительного мотивационно-потребностного компонента и интереса к театрали-зованно-игровой деятельности. В этот период важно обеспечить ус¬ловия, способствующие проявлению интереса и желания детей с проблемами участвовать в различных театрализованно-игровых формах: — материальные (оборудование, игрушки, фланелеграф, демон-страционный стол, элементы костюмов и декораций); — первоначальная ориентировка ребенка в новой для него дея-тельности, связанной с перевоплощением в другой образ; — расширение круга представлений о театре, обогащение его но¬выми впечатлениями, накопление опыта. Работа на этом этапе начинается с «погружения» ребенка в мир театра сначала в условиях детского сада (настольный театр, флане¬леграф, детский кукольный театр би-ба-бо), затем совместно со взрослым продолжается в процессе посещения детских спектаклей в театре (кукольном, драматическом, музыкальном). Впечатления детей закрепляются в тематических беседах и заня¬тиях по рисованию на различные темы, например, «Что такое те¬атр?», «Что мы видели в театре?», «Кто такие актеры (режиссер)?» Второй этап работы направлен на обогащение эмоциональ- но-чувственного, художественного опыта, совершенствование вос-приятия, представлений, развитие образного видения ребенка с на-рушением речи, зрения, слуха, задержкой психического развития, умственной отсталостью. На данном этапе важно расширить круго¬зор детей за счет увеличения объема информации, обеспечить усво¬ение содержания сюжетов сказок, действий персонажей, понима¬ние характерных особенностей их образов, сформировать целостное видение сюжета и образа, представление детей о композиционном построении театрализованного действия. Реализации этих задач в работе со старшими дошкольниками с разными проблемами в развитии способствует использование как знакомых народных сказок, так и авторских («Красная шапочка» Ш. Перро, «Теремок» С. Я. Маршака, «Репка» Н. Глейзерова и Г. Ма- ляревского), а также разнообразных игровых заданий, которые мо¬гут быть использованы в работе с дошкольниками с различными нарушениями в развитии. Например, для дошкольников с нарушением слуха, задержкой психического развития, умственной отсталостью можно пред¬ложить задание «Угадай, кто это?» Ребенок с нарушением слуха должен узнать, подобрать картинку-образ и табличку-слово; ребе¬нок с задержкой психического развития и умственной отстало¬стью — вербально описать образ знакомого персонажа по предло¬женной картинке с изображением детали костюма героя знакомой сказки. В таком игровом задании, как «Сложи иллюстрацию сказ¬ки из разрезных картинок», ребенку предлагается составить кар¬тинку-эпизод сказки из отдельных частей иллюстрации. А для детей с нарушением зрения могут использоваться такие за¬дания, как «Узнай эпизод сказки», в которых ребенок вербально «опи¬сывает» фрагмент сказки по опорным словам. Другой пример — за¬дание «Узнай и опиши по музыкальному фрагменту образ или эпи¬зод сказки». В этом случае ребенку предлагается узнать музыкальную тему определенного персонажа из сказки с музыкальными иллюстра¬циями, с которой ребенок знакомился на предыдущих занятиях. Чтобы дети с проблемами могли воплотить сюжет или образ воспринятой сказки, они должны владеть техникой внешнего во¬площения образа, средствами интонационно-пластической выра¬зительности. Третий этап — это формирование театрализованно-игровой деятельности, поэтому он направлен на овладение в доступной де¬тям форме элементами техники и средствами интонационно-плас¬тической выразительности образов и сюжета. На данном этапе стар¬шие дошкольники с проблемами в доступной для них форме при¬общаются к «сценическому» воплощению образа в театрализован¬ных, образно-ролевых играх, а также знакомятся с традиционными способами организации сюжета и структурой построения сказок, закономерностями появления и движения персонажей в театрали- зованом действии в режиссерских играх. Этому способствуют се¬рии заданий «Если бы я был режиссер» и «Если бы я был актер», которые включают в себя специальные упражнения, направленные на овладение детьми с проблемами техникой воплощения образа и сюжета. В процессе овладения средствами выразительности дети подводятся к возможности внешнего выражения образов в театра¬лизованных ролевых играх. В серии «Если бы я был актер» обучение может осуществляться с помощью разных приемов: посредством подражания действиям взрослого; путем передачи внешних признаков поведения персона¬жа и типичных особенностей его характера после словесного опи¬сания; посредством самостоятельной импровизации образа ребен¬ком. К воспроизведению образов персонажей в театрализованных играх дошкольники с проблемами подводятся постепенно: сначала формируется умение интонационно передавать образ, затем дети овладевают пластической выразительностью и только после этого могут создавать целостный образ персонажа. Важное место в развитии театрализованной деятельности до-школьников с проблемами занимает кукольный театр би-ба-бо на ширме. В качестве подготовительного этапа в обучении детей действи¬ям с куклами би-ба-бо используются различные пантомимические игры с руками и передача условных образов различных персонажей при инсценировании: «зайчиков» (подняты вверх два пальчика), «гусей» (все пальчики прижаты к большому). Детям нравится со¬провождать рассказывание стихов действиями рук («Расскажи сти¬хи руками»). В игровых заданиях с куклами, лучше чем в других ви¬дах театрализованных игр, отрабатывается интонационная вырази¬тельность образа, поскольку ребенок сосредоточен только на дейст¬виях руки и голоса, а не всего тела. В игровой серии «Если бы я был режиссер» у детей формируют¬ся навыки совместных действий с педагогом по организации режис¬серских игр на столе, на фланелеграфе, на ширме. В процессе обу¬чения дети овладевают способами организации и разыгрывания сю¬жета знакомой сказки, приемами троекратного повторения эпизо¬дов, цепного построения композиции, появления персонажей, инто¬национной выразительности в передаче образа. Дети учатся разум¬но использовать пространство мини-сцены или экрана при показе сюжета. Изучение театрализованной деятельности старших дошкольни¬ков с задержкой психического развития, нарушением речи, ум¬ственной отсталостью показывает, что она способствует разви¬тию творческих проявлений детей данных категорий. Это становит¬ся возможным, когда и в режиссерских, и в образно-ролевых драма- тизациях нет жесткого привязывания к литературному сюжету, в игре допускаются импровизации в тексте и композиции в процессе сотворчества педагога и детей. В режиссерских играх для активиза¬ции творчества необходимы три важных условия: наличие у ребен¬ка индивидуального пространства (стол, ширма, фланелеграф); мел¬кого демонстрационного материала (фигурки персонажей, элемен¬ты мелких декораций — елочки, домики, машинки, предметы-заме- стители — кубики, полосочки, ленточки; руководство игрой взрос¬лым, включающим ребенка в процесс сотворчества с установкой «придумай и покажи», предлагающим тему и вопросный план игры, например по мотивам знакомых мультфильмов. После специального обучения у старших дошкольников с про¬блемами элементы творчества отмечаются и в образно-ролевых иг¬рах, и в режиссерских. Они могут проявляться в трех направлени¬ях — как продуктивное (творческая интерпретация заданного сюже¬та или сочинение собственных сюжетов), исполнительское творче¬ство (речевое, двигательное, пластическое) и оформительское (об¬становка игры, декорации, костюмы). Для того, чтобы ребенок мог почувствовать свою социальную значимость в этой деятельности, следует детские спектакли показы¬вать зрителям (детям и родителям). Такие театрализованные пред¬ставления по сказкам могут проводиться и под фонограмму, если де¬тям трудно одновременно передать и текст, и пластический образ. В этом случае ребенок меньше боится допустить ошибки в тексте ро¬ли и больше сосредотачивается на невербальной выразительности персонажа. Большое значение для дошкольника с проблемами име¬ет не только участие в детском спектакле, но и в его подготовке. Те¬атрализованно-игровая деятельность обладает возможностями не только развития и коррекции познавательной и эмоционально-во- левой сферы ребенка, но становления личности такого ребенка, по¬скольку участие в этой деятельности создает условия и возможно¬сти для социальной адаптации детей данной категории, а также при¬общения к художественной культуре. Формирование музыкальной культуры дошкольников с пробле¬мами основывается на развитии системы музыкальности, входящих в нее музыкальных способностей и становле- Музыкальная нии видов музыкальной деятельности и оце- деятельность ночного отношения к музыкальным произведе¬ ниям. Музыкальное развитие детей с разными отклонениями находится в тесной связи с общими задачами коррек¬ции и компенсации недостатков развития и осуществляется с помо¬щью специальных средств воздействия, направленных на формиро¬вание восприятия музыки, вокально-хоровых, музыкально-ритми¬ческих навыков, игры на детских музыкальных инструментах. Работа по музыкальному развитию детей с проблемами имеет определенную коррекционную направленность, которая осуществ¬ляется как на музыкальных занятиях, в процессе восприятия музы¬кальных произведений, пения, музыкально-ритмических движений, игры на инструментах, так и вне таких занятий — в музыкально-иг¬ровой, музыкально-театрализованной и в культурно-досуговой де¬ятельности. Музыкальное развитие дошкольников с проблемами, так же как и их нормально развивающихся сверстников, происходит в процес¬се освоения различных видов музыкальной деятельности. Однако этот процесс имеет особенности, которые определяют и содержа¬ние, и методику музыкального воспитания детей с проблемами. Учет клинико-психологических особенностей развития ребенка с различ¬ными вариантами психического дизонтогенеза является обязатель¬ным условием в определении организационной, дидактической, кон¬структивной, коммуникативной сторон процесса музыкального воз¬действия на детей данной категории. Каждый вид музыкальной деятельности дошкольников с про¬блемами имеет определенные особенности. Восприятие музыки — сложный чувственный процесс, напол¬ненный глубокими внутренними переживаниями. В нем переплета¬ются сенсорные ощущения музыкальных звуков и красота созву¬чий, предыдущий опыт и живые ассоциации с происходящим в дан¬ный момент, следование за развитием музыкальных образов и яр¬кие ответные реакции на них. Восприятие музыки у дошкольников с проблемами должно раз¬виваться как активная деятельность, где сначала происходит накоп¬ление музыкальных впечатлений, а затем их дифференциация и только после этого формирование оценочного отношения к услы¬шанной музыке. Это очень сложная работа, так как она связана с тонкими глубокими переживаниями ребенка, с умением сопостав¬лять образы окружающей действительности с музыкальными обра¬зами, представленными через средства музыкальной выразитель¬ности (характер, ритм, темп, динамику, форму музыкального произ¬ведения). Процесс формирования активного восприятия музыки у до¬школьников с проблемами в развитии предполагает решение следу¬ющих задач: — формирование музыкальной слушательской культуры, обога¬щение детей музыкальными впечатлениями, знакомство с доступ¬ными детям художественными образцами современной, классиче¬ской и народной музыки, сообщение первоначальных сведений о музыке, формирование представлений о «жанре», о «музыкальном образе», о средствах музыкальной выразительности, формирование музыкального вкуса; — формирование сенсорной основы музыкального восприятия (различение на слух свойств музыкальных звуков: силы, высоты, тембра, длительности); — развитие активной слушательской деятельности (способности эмоционально откликаться на музыку; формирование произволь¬ности процесса восприятия, умения давать совместно с педагогом и самостоятельно элементарный анализ услышанному; узнавание, различение, выделение понравившегося музыкального произведе¬ния; сопоставление музыкального образа с образом из окружающей жизни, высказывание своего отношения к услышанному). В музыкальном воспитании дошкольников восприятие музыки присутствует как самостоятельный раздел и как составная часть других видов музыкальной деятельности (пения, музыкально-ритми¬ческого движения, игры на инструменте). Перед пением ребенок воспринимает мелодию, перед движением под музыку ребенок сна¬чала воспринимает ее особенности (темп, ритм и т. д.), а затем вы¬ражает это в движении. В этом случае восприятие предшествует действию ребенка в другом виде музыкальной деятельности. Ак¬тивным видом деятельности восприятие становится в том случае, когда ребенок слушает народные, классические и современные му¬зыкальные произведения и учится их оценивать. Для того чтобы восприятие музыки детьми стало активным, тре¬буется специальное обучение, при этом учитываются особенности, характерные для конкретного варианта отклонения в развитии ре¬бенка. Так, у дошкольников с задержкой психического развития и с умственной отсталостью несовершенство психических функций, неустойчивость внимания, повышенная отвлекаемость, слабая кон-центрация создают трудности в сосредоточении на музыкальном ма-териале во время слушания. А несовершенство эмоционально-воле- вой сферы обусловливает недостаточность эмоциональной отзывчи¬вости, неадекватные эмоциональные реакции при восприятии во¬кальных и инструментальных произведений. У детей данной катего¬рии слабо выражена музыкально-слуховая дифференциация, затруд¬нено различение звуков по силе (динамике), длительности (ритму), при достаточной сохранности различения звуков по высоте. При условии своевременной коррекционной работы с такими де¬тьми в дошкольном детстве наблюдаются существенные сдвиги в развитии эмоциональной отзывчивости на музыку, в формирова¬нии слуховых ощущений. Этому способствуют музыкально-дидак¬тические игры, направленные на умение различать высоту, тембр, ритм, динамику, характер музыкальных произведений. Развитие му¬зыкального восприятия, эмоциональных реакций ребенка обеспечи¬вается использованием различных игровых приемов, применением сочетания словесных и наглядных методов перед слушанием музы¬ки с детьми с задержкой психического развития и умственной от¬сталостью. Так, показ игрушки, иллюстрации по содержанию музы¬кального произведения, проведение перед слушанием мини-беседы создают не только интерес и мотивацию, но и вызывают положи¬тельную эмоциональную реакцию ребенка. А слушание контрастной по характеру музыки (радостной и спокойной), сопровождающей¬ся действием воспитателя с куклой («кукла пляшет», «кукла спит») или действиями самих детей с игрушкой, конкретизирует воприя- тие, делает его более устойчивым. В этом случае образуются более тонкие слухо-зрительные связи разных компонентов восприятия. Процесс формирования музыкального восприятия детей с на¬рушением слуха осуществляется с использованием на занятиях слухового аппарата, в электромагнитном поле (индукционная пет¬ля), получаемом с помощью индукционной установки, а также вне его. Перед слушанием музыки всегда уточняется режим работы ап¬паратов, проверяется, не возникают ли у ребенка неприятные ощу¬щения. При этом дети при слушании выполняют несложные движе¬ния под музыку (если хорошо слышат — хлопают, нет музыки — нет хлопков). При развитии эмоциональной отзывчивости на музыку у детей с нарушением слуха используется слухо-зрительное восприятие, а также тактильно-вибрационное. Когда дети слушают, то наблюда¬ют за движением рук играющего на фортепиано, за эмоциональной настроенностью исполнителя, его мимикой. Это помогает детям оп-ределить характер музыкального произведения (веселый или гру¬стный), темп (быстрый или медленный), динамику (громко или ти¬хо) Целенаправленное прослушивание детьми музыкальных пьес как в форме «живой музыки», так и в звукозаписи сочетается с по¬казом иллюстраций по содержанию произведения перед слушани¬ем, краткой беседой, вопросами, а также с предметным моделирова¬нием (во время движения мелодии «вверх» — кукла поднимается по ступенькам игрушечной лесенки). Одним из методических приемов, помогающих детям данной категории овладевать восприятием му¬зыки, является двигательное моделирование музыкальных струк¬тур, когда используются элементарные движения (хлопки, прито¬пы). Например, в дидактических музыкальных играх дети реагиру¬ют сменой движений на изменение характера, формы, темпа, высо¬ты звуков (дети стоят на месте или двигаются вперед, поднимают руки вверх или вниз и т. д.). Постепенно восприятие музыки осуще¬ствляется только на основе слуха, без зрительной опоры. Музыкальное восприятие дошкольников с нарушением зрения развивается в основном теми же темпами, как и у нормально видя¬щих детей. Однако более интенсивное использование детьми с на¬рушением зрения слухового восприятия как единственного сохран¬ного (не считая обоняния) дистантного анализатора, сигнализиру¬ющего о пространстве, объектах и их взаимодействии, обусловли¬вает более тонкую дифференцировку звуковых характеристик ок¬ружающего предметного мира. Процесс целенаправленного музы¬кального восприятия способствует развитию обостренного слуха, слухового внимания и памяти. Более дифференцированное слухо¬вое восприятие является центральным звеном в слухо-двигательных связях у детей с нарушением зрения, в их пространственной ориен¬тировке. Именно поэтому развитие музыкального восприятия так важно для этих детей. При обучении слушанию музыки детей данной категории основ¬ными методами являются словесные. Предварительный рассказ или беседа о содержании пьесы перед ее слушанием помогают детям со¬поставлять средства музыкальной выразительности и образ или яв¬ление окружающей действительности. Сначала детям даются кон¬трастные по характеру музыкальные произведения, а затем для бо¬лее тонкой дифференцировки — близкие по характеру музыкальные отрывки. Важно формирование отношения ребенка к услышанной музыке, его эмоциональная отзывчивость. У малыша сначала про¬является избирательное, предпочтительное отношение, а потом по¬является оценочное отношение, что является основой формирова¬ния эстетического вкуса. Только в этом случае восприятие становит¬ся активным видом музыкальной деятельности как у нормально раз¬вивающихся, так и у дошкольников с проблемами в развитии. Пение — это вид исполнительского искусства, который оказыва¬ет глубокое воздействие на физиологические процессы организма, такие, как дыхание, газообмен, артериальное давление, кровообра¬щение, сердечный ритм, работа эндокринной системы и т. д. В про¬цессе обучения пению особенно активно развиваются познаватель¬ная деятельность, эмоциональная отзывчивость, музыкальный слух, вокально-хоровые навыки; укрепляется голосовой аппарат ребенка. Исполнение песни позволяет не только выразить свои чувства, но и вызвать у других понимание и сочувствие. Уже в раннем возрас¬те дети реагируют на интонации песни, еще не понимая ее содержа¬ния. По мере развития мышления, речи, накопления новых пред¬ставлений усложняются и переживания ребенка, возрастает интерес к песне, к ее содержанию. Обучение пению требует от ребенка большой активности и ум-ственного напряжения. Он учится сравнивать свое пение с пением других, прислушиваться к исполнению мелодии на фортепиано, со¬поставлять различный характер музыкальных предложений, оце¬нивать качество исполнения. Процесс развития вокальной, испол¬нительской культуры у детей с проблемами является, с одной сто¬роны, одним из направлений формирования их художественной культуры, а с другой, — средством коррекции различных вторич¬ных отклонений. Певческая деятельность — это сложный процесс звукообразова¬ния, в котором очень важна вокально-слуховая координация, т. е. взаимодействие певческого, слухового и мышечного ощущения. Ис-следования природы детского пения подчеркивают особое значе¬ние развития слуха для правильной вокальной интонации. Причи¬нами несовершенного пения детей являются нарушения слухового и голосового аппаратов, отсутствие связи между ними. Голосовой аппарат дошкольников с проблемами еще не сформирован (связки тонкие, небо малоподвижное, дыхание слабое, поверхностное). Он укрепляется вместе с общим развитием организма и созреванием так называемой вокальной мышцы (голосовая мышца развивается у нормальных детей в возрасте от 5 до 12 лет). Различные отклонения в строении голосового аппарата, слуха, речи, мышечного тонуса, несовершенство вокально-слуховой коор¬динации у детей с различными нарушениями, безусловно, оказыва¬ют влияние на качество пения у детей. Но, обучая ребенка с пробле¬мами пению в общей системе коррекционной работы, можно сгла¬дить вторичные отклонения в развитии: недостатки развития слу¬ха, голосового аппарата, вокально-слуховой координации, речи, слу¬хового внимания, памяти, воображения. Решение этих коррекцион- ных задач осуществляется по нескольким направлениям: — формирование основ певческой, вокально-хоровой культуры детей, развитие у них художественно- эстетического вкуса, приоб¬щение к исполнительской деятельности; — развитие музыкального слуха и как особого его проявления — вокального слуха, умения различать правильное и неправильное пе¬ние, высоту звуков, их длительность, направление движения мело¬дии, умения слышать себя во время пения, замечать и исправлять ошибки (слуховой самоконтроль); — накопление вокальных навыков — певческого дыхания, звуко-образования, правильной артикуляции; формирование певческих умений детей — исполнение песни с помощью взрослого и самосто¬ятельно, в сопровождении инструмента и без него, на занятиях и вне их в игровой, досуговой деятельности; — активизация творческих проявлений детей в пении. Обучение пению и формирование вокально-хоровых навыков дошкольников с проблемами осуществляется в процессе работы над вокальным репертуаром различного характера и тематики. Это пес¬ни о природе, о животных, о жизни детей в детском саду, о маме, о профессиях, о труде и т. д. Через содержание песни ребенок учится различать добро и зло, уважать труд, бережно относиться к приро¬де и животным, с нежностью общаться с мамой. Пение помогает ре¬шению познавательных, воспитательных задач, формированию нравственно-эстетической культуры ребенка. Певческая деятельность имеет у детей с различными проблема¬ми свои характерные особенности. Так, у детей с умственной отсталостью, задержкой психиче¬ского развития нарушены ритмический, динамический компонен¬ты музыкального слуха, а звуковысотный в большинстве случаев является сохранным, отмечается неустойчивость, прерывистость дыхания, хрипловатый, монотонный голос, часто с носовым оттен¬ком, вялая, размытая дикция, слабость праксиса. Занятия пением формируют естественное звукообразование, улучшают дикцию, раз¬вивают голос ребенка, мелодический слух, интонационную вырази¬тельность пения, голосоведение. Это обеспечивается различными методами: специально подобранным песенным репертуаром, учи¬тывающим ограниченность певческого диапазона детей данной ка¬тегории; игровыми приемами вокально-хоровой работы; дидактиче¬скими упражнениями — на распевание, пение цепочкой по фразам, сочетание речитативного пения и исполнения фрагментов песни без слов на слоге «ду-ду», «да-да» и т. д. Все это способствует коррек¬ционной направленности пения. Пение помогает развитию познава¬тельной деятельности ребенка, особенно речи. Ритмическая и мело¬дическая основа песни содействует овладению самостоятельной фразовой речью, преодолению трудностей в художественно-рече¬вой деятельности, особенно проявляющихся при чтении стихов. Работа по пению у детей с нарушением слуха строится с учетом характера нарушения анализатора. Задания по развитию голоса и ритмической стимуляции усваиваются и выполняются детьми на вибрационно-тактильной, слухо-зрительной основе, с опорой на ос-таточный слух, с использованием слухового аппарата. Развитие го¬лоса детей неразрывно связано с музыкально-слуховыми впечатле¬ниями, с восприятием регистров фортепиано. Одним из методиче¬ских приемов формирования умения изменять голос является сопо¬ставление детьми своих голосовых проявлений с регистрами клави¬атуры фортепиано. Дети учатся владеть низким, средним, высоким регистрами голоса в звукоподражательных упражнениях (воспроиз¬водя на слог «дон» — низким звуком звон большого колокола, «дан» — среднего, «динь» — высоким — звучание маленького коло¬кольчика). Вокальная работа с такими детьми направлена на фор¬мирование и активизацию речевой деятельности через ритмо- и ме¬лодекламации в сопряженном и отраженном пении, коллективные ритмодвигательные упражнения, содействующие структурирова¬нию речи, укреплению речевой зоны голоса, развитию согласован¬ности речи и двигательно-мышечных ощущений. Для детей с нарушением зрения пение является видом музыкаль¬ной деятельности, в котором уже дошкольники могут достигнуть по-ложительных результатов. Этому способствует обостренное слухо¬вое восприятие такого ребенка, которое обеспечивает у дошкольни¬ков развитие вокально-слуховой координации. Именно пение помо¬гает такому ребенку и в преодолении речевого несовершенства. Осо¬бое внимание в процессе обучения пению уделяется разъяснению смысловой стороны песни, поскольку ограниченность общения этих детей с микросоциальной средой и несформированность образов- представлений обусловливают непонимание содержания песен. Пе¬ред восприятием песни с такими детьми проводятся мини-беседы о ее содержании, характере, о событиях, происходящих в ней. Работа над вокально-хоровыми навыками эффективна, если сочетается с двигательно-мышечными ощущениями ребенка (чтобы научить ве¬сти мелодию песни «вверх», ребенку предлагается сопровождать дви¬жение мелодии поднятием руки вверх и т. д.). Сначала дети совме¬стно с педагогом, а затем самостоятельно с музыкальным сопровож¬дением и без него исполняют знакомые и новые песни. Сформированная певческая деятельность расширяет возможно¬сти малыша с проблемами, обеспечивает его приобщение к вокаль¬ному искусству и художественной культуре, тем самым создает ус¬ловие для его социальной адаптации. Движения под музыку — это вид активной музыкальной дея-тельности, основой которого является взаимодействие музыки и ритмического движения. Он дает возможность ребенку овладевать «языком движений» и в единстве с музыкой сформировать двига¬тельную и музыкально-ритмическую культуру. Музыкально-рит¬мическое воспитание оказывает положительное влияние на деятель¬ность организма в целом. И. М. Сеченов, характеризуя взаимосвязь слуховых и мышечных ощущений, подчеркивал ее значение для он¬тогенеза. Система музыкально-ритмического воспитания осуществляется в процессе развития слуха и умения согласовывать движения с му¬зыкой. Практика использования музыкально-ритмических движе¬ний показывает, что чем раньше они применяются в коррекционной работе с детьми с проблемами (в форме ритмических упражнений, музыкальных игр, танцев, хороводов), тем успешнее осуществляет¬ся развитие ребенка, его речевой функции, произвольности деятель¬ности, моторики, формирования пластичности и выразительности движений, овладение приемами невербальной коммуникации, а так¬же развитие музыкальных способностей. Работа по музыкально-ритмическим движениям предполагает несколько направлений: — формирование музыкально-ритмических навыков: умения пе-редавать движениями средства музыкальной выразительности (ха¬рактер, темп, ритм, динамику, форму музыкального произведения); — формирование навыков выразительных движений (основных, гимнастических с предметами и без них, сюжетно-образных, танце-вальных). В процесс овладения движениями под музыку решаются задачи, общие для всех категорий детей с отклонениями в развитии: — развитие музыкального восприятия, умения передавать раз¬личные средства музыкальной выразительности, в свободных дви¬жениях отражать жанры музыки (марш, танец, напевную песню, вальс, народный танец и т. д.); — овладение семиотическими формами движений, «языком дви-жений», умением пантомимически, жесто-мимически в танце, игре передавать музыкальный образ; — развитие творческих проявлений детей в движениях под му¬зыку в музыкально-двигательной импровизации в сюжетно-игро- вых этюдах, танцах; — осуществление коррекции отклонений в развитии психиче¬ских функций (внимания, восприятия, памяти, воображения, мыш¬ления) и эмоционально-волевой сферы средствами движений под музыку. Решение этих задач осуществляется через основные виды музы- кально-ритмических движений: музыкальная игра (сюжетная и не-сюжетная), пляски, хороводы, упражнения, музыкально-двигатель¬ные импровизации, этюды, образная и танцевальная гимнастика. В процессе работы по овладению движениями под музыку с детьми с отклонениями в развитии используются разные методы — зри¬тельно-двигательный, слухо-двигательный, словесно-двигательный. Естественные для ребенка подвижность, яркий эмоциональный отклик на музыку, желание двигаться под нее вместе со сверстни¬ками делает музыкальное движение одним из самых любимых ви¬дов художественной деятельности. При каждом конкретном откло¬нении в развитии этот вид музыкальной деятельности имеет осо¬бенности, определяющие и содержание, и специфику его использо¬вания. Так, у детей с нарушением слуха формирование звуковой и ин-тонационной структуры речи базируется на развитии слухо-кине- тической связи, на основе которой построена вся фонетическая рит¬мика для данной категории детей. Занятия по музыкально-ритми- ческим движениям выделяются в самостоятельный раздел и по со¬держанию включают в себя различные виды деятельности, направ¬ленные не только на формирование музыкально-ритмических основ и овладение «языком движений», но и осуществляющие формиро¬вание речевой деятельности посредством использования движений. С этой целью в занятия включаются такие разделы, как ритми¬ческая стимуляция речи, хоровая декламация, фонетическая ритми¬ка (система двигательных упражнений, в которых различные дви¬жения корпуса, головы, рук, ног сочетаются с произнесением опре¬деленного речевого материала: фраз, слов, слогов, звуков), развитие движений под музыку и ориентировка в пространстве. Овладение музыкально-ритмическими навыками необходимо ребенку с нару¬шением слуха, поскольку совокупность движений тела и речевых органов способствует снятию напряженности и монотонности речи, которые свойственны таким детям. Непринужденность, приобре¬таемая детьми в процессе выполнения ритмических движений те¬лом, оказывает положительное влияние и на двигательные свойст¬ва речевых органов. На музыкально-ритмических занятиях с до¬школьниками, имеющими нарушения слуха, постоянно используют¬ся музыка, движение и устная речь, что и составляет основу коррек- ционного воздействия на такого ребенка. При обучении движени¬ям под музыку дошкольники упражняются не только в их правиль¬ном и ритмичном исполнении, но и в эмоциональной пластической выразительности образа. У детей формируется понимание красоты движений, желание грациозно двигаться. Для детей с нарушением зрения формирование музыкально-рит- мических движений особо значимо, так как звуко-двигательная ин-формация является для таких детей средством ориентировки в ок-ружающем мире. Двигательный анализатор у детей с нарушением зрения позволяет точно выполнять движения в учебной, трудовой, бытовой деятельности. Занятия ритмикой, усвоение двигательного действия, формирования чувства ритма и имеют существенное зна¬чение в жизни детей с нарушением зрения. Музыкально-ритмиче- екая деятельность организуется посредством использования основ¬ных гимнастических упражнений с предметами и без них в сочета¬нии с музыкой, танцевальными движениями, с помощью музыкаль¬но-речевых игр, упражнений на согласование движений и музыки. Музыкально-ритмическая деятельность дошкольников с за¬держкой психического развития и с легкой степенью умственной отсталости, как и детей с нарушением зрения, обеспечивает овла¬дение выразительным «языком движений», умение с помощью пан¬томимики, жестов не только передавать музыкальный образ в тан¬це и игре, но и использовать эти навыки в бытовом общении. В про¬цессе движений под музыку происходит эмоционально-художест- венное развитие ребенка, он учится передавать различные эмоцио¬нальные состояния образов, испытывает чувство удовольствия от участия в музыкальном движении. Выполнение движений в соот¬ветствии с характером музыки и другими средствами выразитель¬ности (темпом, ритмом, динамикой, формой) способствует также развитию психических функций детей (внимания, памяти, образно¬го мышления), формированию их произвольности при передаче об¬раза в сюжетных музыкальных играх. Выполнение разнообразных танцевальных композиций, двигательных упражнений под музыку развивает произвольность их двигательной сферы. Дети начинают выполнять движения не только по показу, но и по словесной инст¬рукции взрослого, а также самостоятельно. Музыкально-ритмические движения обеспечивают формирова¬ние общей музыкальной и двигательной культуры дошкольника с проблемами. Игра на детских музыкальных инструментах — это вид музы-кальной деятельности, который широко используется в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида. Он зарож¬дается уже в младенчестве, когда ребенок впервые сознательно бе¬рет в руки погремушку и манипулирует с ней, извлекая звук. В современных условиях, когда возрастает роль художественной культуры в формировании ребенка с проблемами, знакомство с му-зыкальными инструментами, отражающими национальные фольк¬лорные традиции, приобретает еще большее значение. Существуют разнообразные формы использования детских му-зыкальных инструментов в процессе музыкального развития. Это и музыкально-дидактические игры, где осуществляется знакомство с различным звучанием музыкальных инструментов; специальное ин-дивидуальное музицирование в часы занятий, досуга; это и коллек¬тивное исполнение музыкальных произведений в ансамбле с педа¬гогом и сверстниками. С помощью игры на детских музыкальных инструментах у детей с проблемами формируются все компоненты музыкального слуха (тембровый, динамический, ритмический, мелодический). В музы- кально-дидактических играх дошкольники знакомятся с разными группами музыкальных инструментов, а в обучении в основном ис-пользуются различные ударные инструменты. Для организации игр в свободное время дня детям предлагаются как неозвученные иг¬рушки, лишь изображающие музыкальный инструмент (балалайку, пианино и др.), так и звучащие. Обучение музицированию осуществляется на фронтальных и ин- видуальных занятиях: сначала это передача на ударных музыкаль¬ных инструментах ритмического рисунка, построенного на одном звуке в упражнении «музыкальное эхо», затем игровые упражне¬ния на металлофоне на двух и более звуках. Положительные результаты в обучении этому виду музыкаль¬ной деятельности старших дошкольников с нарушениями слуха, зрения, речи, с задержкой психического развития и умственной отсталостью наблюдаются особенно при использовании методи¬ки Карла Орфа, известного немецкого музыканта и педагога. Эта методика предполагает постепенное овладение различными удар¬ными инструментами, начиная с передачи ритма с помощью естест¬венных хлопков, шлепков, шагов самими детьми в игровой форме, а затем овладение умением передавать и ритмические композиции, и мелодическую структуру произведения с использованием разно¬образных ударных инструментов. Выбор детских музыкальных ин¬струментов определяется особенностями отклонения в развитии. При обучении детей с нарушениями слуха могут использовать¬ся разные группы музыкальных инструментов. При этом игра на инструментах сочетается с ритморечевыми упражнениями и стро¬ится в сопряженном и отраженном варианте исполнения. У детей с задержкой психического развития, с умственной отсталостью игра на детских музыкальных инструментах осуще-ствляется на основе подражания взрослому и постепенном овладе¬нии самостоятельным исполнением несложных песенок в ансамбле как на индивидуальных занятиях, так и на фронтальных и подгруп- повых музыкальных занятиях и на ритмике. Такие дети овладевают навыками игры на ударных инструмен¬тах (ложках, палочках, треугольнике, бубне, маракасах, а также ме¬таллофоне и деревянном ксилофоне). Это обучение строится на ос¬нове подражания взрослому в игровых упражнениях. В работе с детьми с нарушениями зрения целесообразнее при¬менять клавишные инструменты, где звукоизвлечение основано на мышечно-тактильных ощущениях (аккордеон, гармоника), также могут использоваться ударные инструменты с нефиксированной мелодией (бубен, колокольчик, пандейра и др.). Изобразительная деятельность подводит дошкольников с проблема¬ми к пониманию того, что изобразительное ис- Изобразительная кусство отражает окружающий мир посредст- деятельность вом линий, красок, цвета, формы. В этот пери- дошкольников од дети знакомятся с разными видами и жан¬рами изобразительного искусства, представления о которых у них углубляются в процессе изобразительной деятельности. Задачи в обучении данному виду искусства: — воспитание у детей с проблемами эмоционально-эстетических чувств, эмоциональной отзывчивости при восприятии произведе¬ний искусства; — развитие способности понимать их содержание, его единства со средствами выразительности в разных видах изобразительного искусства; — формирование оценочного отношения к результатам изобрази-тельного творчества, своего и сверстников, навыков и умений в изо-бразительной декоративной, конструктивной деятельности; — развитие у детей моторного «алфавита» изобразительных дей¬ствий, техники изображения пространственных ориентировок, представлений о некоторых основных средствах «изобразительно¬го языка»; — формирование творческих проявлений ребенка с проблемами в разных видах изобразительного искусства; — подведение ребенка к пониманию того, что искусство окружает всюду (дома, в детском саду, на улице); что оно доставляет людям удо-вольствие, украшает быт и что к нему следует бережно относится. Развитие творческих проявлений в изобразительной деятельно¬сти у детей с проблемами определяется: — наличием положительной мотивации и эмоционального наст¬роя к изобразительной деятельности; — уровнем сформированности способности к изобразительной деятельности, которые составляют степень развития воображения; — в зрительной чувствительности, обеспечивающей полноту вос-приятий; — дифференцированностью движений руки, которая помогает овладеть навыками изображения. Особенности изобразительной деятельности детей с проблемами в развитии обусловлены структурой имеющихся у детей наруше¬ний. Сенсорные нарушения, наблюдающиеся практически у всех детей с различными вариантами отклонений, влияют на формиро¬вание их изобразительной деятельности. Так, при задержке психического развития и умственной от-сталости наблюдается несовершенство цветоразличения (узнава¬ния промежуточных цветов) и таких компонентов восприятия, как дифференцированность, избирательность, целостность, осмыслен¬ность, точность. Эти отклонения в развитии не обеспечивают пол¬ноценную изобразительную деятельность детей. Нарушение прост¬ранственных ориентировок сказывается на рисовании предметов, человека и их расположении на бумаге. Ограниченность образов- представлений затрудняет сюжетное и предметное рисование, леп¬ку, аппликацию. Несформированность самоконтроля не позволяет уточнять и сравнивать свое изображение с образцом и давать вер¬бальную оценку. У детей с нарушением зрения трудности овладения изобрази¬тельной деятельностью связаны с патологией зрения. Малейшие от¬клонения в строении и функционировании зрительного анализато¬ра могут влиять на цветоощущение, не обеспечивая восприятия все¬го цветового спектра. Нарушение пространственного восприятия не позволяет различать предметы на расстоянии. Поэтому ребенок с проблемами зрения не может достичь высших ступеней в развитии изобразительной деятельности, но он способен овладеть умением правильно графически изображать действительность, проявлять творчество в таком виде изобразительного искусства, как скульпту¬ра (лепка). Этому способствует сохранное активное осязание. Дошкольники с нарушением слуха в овладении изобразитель¬ной деятельностью опираются на комплекс накопленных образов (зрительных, двигательных, осязательных), которыми ребенок мо¬жет оперировать. Это создает основу для осуществления изобрази¬тельной деятельности. При условии своевременно начатой коррек¬ционной работы, учета особенностей развития, умелой организации и использовании обучающих технологий, дети с различными про¬блемами овладевают в доступной им форме разными видами изоб¬разительной деятельности. При этом они могут проявлять творче¬ство в разных жанрах изобразительного искусства. Формирование основ художественной культуры средствами изо-бразительного искусства у детей происходит в следующих направ¬лениях: — формирование представлений ребенка об изобразительном ис-кусстве, о жанрах, видах, знакомство с произведениями изобрази¬тельного искусства, развитие оценочной позиции и при восприя¬тии, и в процессе самостоятельного творчества ребенка; — формирование умений, связанных с художественно-образным отражением предметов и явлений в различных видах изобразитель¬ной деятельности; — развитие предпосылок и активизация творческих проявлений ребенка в изобразительной деятельности. Реализация этих направлений в практическом обучении детей с проблемами осуществляется на занятиях по живописи, лепке, апп¬ликации, а также во время организации в детском саду вернисажей детских работ, знакомства с иллюстрациями книг, репродукциями картин, ознакомления с предметами декоративно-прикладного твор¬чества, проведения бесед об искусстве и посещения выставок. Дети знакомятся: — в живописи (рисовании) — с натюрмортом, пейзажем (отража-ющими разное время года), написанными с использованием разных средств выразительности (цвета, формы, композиции) в теплой, хо¬лодной, контрастной гамме, передающих настроение; с портретом и его видами (автопортрет, детский, семейный); с жанровой живопи¬сью и ее видами (сказки, картины о труде людей, о животных, бы¬товые сюжеты); — в графике — с ее видами (книжная графика, плакат), средства¬ми выразительности, назначением; — в скульптуре (лепка) — с малыми формами (образ животных, человека); — в архитектуре (конструирование) — с архитектурой как ис¬кусством создания сооружений, необходимых людям для жизни и деятельности: промышленные, общественные, жилые здания, мос¬ты, памятники; знакомство осуществляется на экскурсиях, прогул¬ках по ближайшим улицам, а также через серии иллюстраций — Московский Кремль, Большой театр и др.; — в декоративном искусстве — с произведениями русского на¬родного прикладного искусства: игрушки из глины (дымковская, филимоновская, вятская); хохломские, жостовские изделия; с деко- ративно-оформительским искусством (открытки, костюмы, теат¬ральные представления, праздники в детском саду в группе). Обучение изобразительному искусству дошкольников с пробле¬мами осуществляется на двух уровнях: пропедевтическом и основ¬ном. Особую роль в становлении изобразительной деятельности у де¬тей с разными проблемами играет развитие художественного вос¬приятия. При этом важным моментом является формирование по¬ложительной мотивационно-потребностной основы изобразитель¬ной деятельности, интереса к ее результатам (И. А. Грошенков, Т. Н. Головина, О. П. Гаврилушкина, М. Ю. Pay, Е. А. Екжанова, Г. В. Кузнецова). Этому способствуют различные приемы, используемые на про-педевтическом этапе: — наблюдение в природе и окружающей среде; активизация вни¬мания ребенка на форме, красках, линиях листьев, цветов, деревь¬ев; сравнение образов животных, птиц, насекомых; — нахождение в окружающей действительности предметов, по¬хожих на круг, овал, треугольник, квадрат; — показ изготовленных рисунков, малой скульптуры и обыгры¬вание уже готовых изображений, построек, поделок; — демонстрация готовых изделий на выставках в дошкольном образовательном учреждении, на вернисажах детского творчества. В процессе основного этапа обучения изобразительной де-ятельности с помощью педагога дети учатся соотносить объемные образцы с изображаемыми предметами. Рассматривая скульптуру — видеть ее с разных сторон, замечать изменения позы, движение фи¬гуры. Чтобы восприятие образа у детей с проблемами было целост¬ным, педагог использует весь комплекс ощущений: зрительных, так- тильно-двигательных (обводящих, ощупывающих движений), сло¬весных характеристик. Внимание привлекается к величине, форме изображаемого предмета в сравнении с другими. В обучении детей с нарушением слуха, с задержкой психиче¬ского развития, умственной отсталостью рисованию, лепке, аппликации используются разные приемы: подражание, рисование по образцу и с натуры. Большое место отводится сюжетному, пред¬метному рисованию и рисованию по представлению (то, что дети на¬блюдали на прогулке, увидели в кукольном спектакле — сказке и т. д.), а также по замыслу (по теме «Новый год», «Улица моего го¬рода»). Перед изображением совместно с педагогом дети учатся формулировать свой замысел вербально. Нарушение пространст¬венной ориентировки у таких детей усложняет передачу компози¬ции в рисовании и аппликации. С целью преодоления этих трудно¬стей проводятся дидактические игры, в которых закрепляются по¬нятия «близко—далеко», «высоко—низко». Дошкольники осваива¬ют эти понятия в практической деятельности с плоскими и объем¬ными предметами. В процессе выполнения работы по изобразительной деятельно¬сти педагог оказывает детям разные виды помощи: словесную, на¬правляющую, обучающую. Созданию выразительного художествен¬ного образа способствует интегрирование различных видов изобра¬зительной деятельности, аппликации и рисования, рисования и леп¬ки. Комбинироваться могут как различные способы изображения, так и материалы в одном изображаемом образе (раскрасить краска¬ми вылепленную посуду или одежду у матрешки и т. д.). К концу дошкольного возраста при условии коррекционной ра¬боты у детей с проблемами формируется довольно стойкое положи¬тельное отношение к изобразительной деятельности. Они любят участвовать со своими работами в выставках в детском саду, демон¬стрировать рисунки родителям, взрослым. Художественно-ручной труд — это вид художественной деятель¬ности, в процессе которого ребенок создает красивые, выразитель¬ные предметы (на уровне своих возможностей) Художественно- и украшает, благоустраивает окружащую среду, ручной труд Эти предметы становятся художественными, и детский дизайн если в них все подчинено единому замыслу, ко¬торый выражен в форме, цвете, материале, ком¬позиции. Сочетание красоты и полезности является непременным требованием ко всем предметам, создаваемым детьми с проблема¬ми в развитии. Эта специфическая деятельность имеет коррекцион- ную направленность, поскольку обеспечивает развитие мелкой мо¬торики, координацию движений рук, зрительный контроль, умение планировать свою деятельность, устанавливать связь между дейст¬вием и результатом, развивает внимание, воображение, сенсорику (чувство цвета, формы). Дети овладевают действиями с бумагой (умением обрывать, сминать, отрезать, скатывать), учатся опреде¬лять свойства и качества материала (мягкая, плотная, гладкая, бле¬стящая, матовая бумага, разного цвета). Художественно-ручной труд как вид художественной деятель¬ности присутствует уже у дошкольника с различными отклонения¬ми в развитии. Он учит ребенка творить, создавать вещи по законам красоты. А. В. Запорожец указывал, что способность понимать умом и сердцем наиболее успешно развивается тогда, когда ребенок ак¬тивно создает художественные образы в своем воображении при восприятии искусства, одновременно участвуя в доступных ему формах художественной деятельности. Художественно-ручной труд предполагает действия с материалами и инструментами, которыми могут быть бумага, ткань, бросовый материал, природный, кисточ¬ка и клей, ножницы. Такой вид труда в дошкольном учреждении компенсирующего вида представлен в двух направлениях: — изготовление поделок; — украшение своими поделками помещения группы, игровой комнаты, помещения к празднику (детский дизайн). В обучении художественно-ручному труду и детскому дизайну детей с проблемами очень важно сформировать интерес и положи¬тельную мотивацию к новой для них деятельности. Этому способ¬ствует показ уже готовых работ детей, которыми украшена группа, а также наблюдение за работой педагога, когда простая мочалка пре¬вращается в его руках в куклу, а шарик — в голову смешного кло¬уна, лист бумаги — в птицу. Все это завораживает детей и побужда¬ет к самостоятельной деятельности. Художественно-ручной труд дошкольников с проблемами реша¬ет общие задачи для всех вариантов нарушений в развитии: — развитие интереса, эмоционально-положительного отношения к художественно-ручному труду, готовность участвовать самому в создании поделок, отвечающих художественным требованиям (цвет, форма, композиция); — формирование эмоционального отклика, эстетического отно¬шения к природному окружению и дизайну своего быта; — развитие способности чувствовать и понимать красоту предме¬тов и вещей, создаваемых руками человека, желания украшать свой быт, дарить друзьям подарки, изготовленные своими руками; — формирование произвольной ручной моторики, овладение спе-цифическими ручными действиями с различными материалами и ин-струментами, обеспечивающими изготовление различных художест-венных поделок, элементов детского дизайна для украшения группы; — приобщение детей к совместно-разделенной дизайн-деятель- ности по благоустройству и декоративному оформлению интерье¬ра (кукольного, детского, взрослого). Осуществление этих задач возможно только с использованием произвольных ручных и орудийных действий, которые формиру¬ются на занятиях. В работе с дошкольниками с проблемами исполь¬зование того или иного вида ручного труда определяется характе¬ром нарушения и возможностями ребенка. Первое направление — изготовление поделок. В дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида для детей с разными отклонениями в развитии используются различные виды художественно-ручного труда: — работа с бумагой: изготовление различных изделий из бумаги (корзиночек, лодочек, птичек и т. д.) путем складывания, сгибания, конструирования; создание аппликаций; — работа с природным материалом (желуди, каштаны, шишки, соломка, трава, засушенные листья, цветы и т. д.): составление деко-ративных композиций (перетягивание пучков травы ниткой, плете¬ние косичек из травы), конструирование из разных элементов обра¬зов животных, человечков; — изготовление поделок из бросового материала (человечков из пробки и проволоки в полихлорвиниловой оболочке; корзиночек, зверюшек); — работа с тканью: аппликация, обклеивание коробочек, наклеи¬вание ткани; — изготовление игрушек совместно со взрослым (сшивание швом «через край», набивание поролоном, украшение ленточками, пуговицами, бантиками); — изготовление различных сувениров (открыток, аппликаций из мелких элементов), подарков родителям к празднику; — шитье: изготовление совместно с педагогом кукол из пороло¬на для театрализованно-игровой деятельности, оформление подел¬ки тканью, бумагой, пуговицами, нитками. Второе направление художественно-ручного труда связа¬но с детским дизайном, который дает возможность детям не только изготавливать поделки, но и применять их в быту, украшая его сна¬чала совместно со взрослым, а затем самостоятельно. Педагог акти¬визирует инициативу детей по украшению помещения, дизайну. Освоение детьми архитектурно-художественного дизайна осу-ществляется в трех пространствах: кукольном, детском, взрослом. На первом этапе дети учатся благоустраивать кукольно-игро¬вое пространство (в настольных режиссерских играх). Они вместе в педагогом подбирают и создают (склеивают, вырезают, лепят, рас¬крашивают) несложные элементы кукольной обстановки (обои, кар¬тинки, коврики, посуду). На втором этапе дети-дошкольники принимают участие в оформлении декораций к театрализованно- игровой деятельности, празднику. Они раскрашивают изделия для игры «Ярмарка» (матрешки, коврики, посуду). На третьем э т а - п е воспитатель привлекает детей к украшению группы рисунками, сувенирами, к участию в выставке детских работ; побуждает ребен¬ка к вхождению в роль оформителя, где он может реализовать свои творческие возможности в дизайне. Эстетическое отношение старшего дошкольника с проблемами к концу пребывания в детском саду при условии целенаправленной коррекционной работы становится осознанным и активным. Дети уже в состоянии не только воспринимать красоту, но и в какой-то ме¬ре создавать ее. Их художественное развитие характеризуется не толь¬ко овладением различными видами художественной деятельности, но и включением в совместное с педагогом и сверстниками творчество. Итак, формируя у дошкольников с проблемами представления о разных видах искусства, его образной природе, обучая его вырази¬тельному «языку движений», художественно-речевой, театрализо- ванно-игровой, вокальной деятельности, знакомя с музыкальными инструментами, приобщая к художественно-ручному труду, мы раз¬виваем художественное восприятие такого ребенка, художественный вкус, расширяем его кругозор, закладываем нравственно-эстетиче¬ские основы, тем самым приобщаем его к художественной культуре. Успешность этого процесса у дошкольников с проблемами обес-печивается многими факторами, среди которых наиболее важными являются: — понимание взрослым важности и необходимости приобщения ребенка с проблемами к миру искусства как фактору его целостно¬го, гармонического развития и условия его социальной адаптации; — желание педагога помочь дошкольнику с проблемами войти в прекрасный, волшебный мир искусства, ощутить свою полноцен¬ность, свое «Я», познать свой мир, занять достойное место среди ок¬ружающих его людей; — создание полихудожественной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей познавательную, эмоционально-коммуни¬кативную, личностно-деятельностную направленность формирова¬ния художественной культуры ребенка с разными проблемами; — овладение практическими умениями в художественной деятель-ности, связанной с разными видами искусства (музыкой, литерату¬рой, живописью, театром), художественно-ручным трудом, а также формирование оценочного отношения к произведениям искусства; — активизация любых творческих проявлений ребенка в разных видах искусства в детском саду как в сотворчестве с педагогом, так и со сверстниками. Младший школьный возраст «Я познаю мир художественной культуры» Третий этап приобщения ребенка с проблемами к миру ху-дожественной культуры связан с переломным для ребенка событи¬ем — приходом в школу, переходом от «возраста игр» к «возрасту учения» и завершается не менее важным для него переломом — по¬ловым созреванием. Это период школьного детства (7-14 лет) — время познания мира, осуществляемого с помощью учителя и учеб¬ников. Вступая в него, он занимает новое место в системе отноше¬ний людей, у него появляются новые обязанности, связанные с учеб¬ной деятельностью, ведущей в школьном детстве. Ребенок открыва¬ет для себя новое социальное пространство, приобретает внутрен¬нюю позицию школьника. До школы ребенок с проблемами находится в условиях семьи или детского сада, где обращенные к нему требования сознательно соотносятся с его индивидуальными особенностями. Школа — это другие условия. Она определяет неукоснительность требований со стороны учителя, усиливает психическую напряженность ребенка. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в ре¬зультате в большей степени проявляются имеющиеся отклонения в развитии: гиперактивность или выраженная заторможенность, стра¬хи, угнетенное состояние, повышенная утомляемость и т. д. И имен¬но искусство помогает в преодолении этих испытаний, поскольку оно способно оказать регулирующее, катарсистическое воздействие на ребенка, снять напряжение, помочь адаптации его к новым усло¬виям. Ребенок с проблемами под руководством учителя начинает ов¬ладевать содержанием основных форм человеческого сознания (на¬уки, искусства, морали), учится действовать в соответствии с тра¬дициями и новыми социальными условиями, преодолевает трудно¬сти, сопровождающие формирование умственных действий, связан¬ных с письмом, чтением, трудом. В новых отношениях со взрослым и сверстниками ребенок про¬должает развивать рефлексию на себя и других. Учебная деятель¬ность требует от ребенка новых успехов в развитии речи, внимания, памяти, воображения, мышления, создает условия для личностно¬го развития. В школьном детстве ребенок с проблемами продолжает разви¬ваться телесно. У него формируются специфические движения и действия, обеспечивающие как учебную деятельность, так и дея¬тельность, связанную с искусством (изобразительным, театраль¬ным, музыкальным, танцевальным). Овладение мимикой, жестами, пантомимикой, ощущением то¬нуса; готовность к подвижным играм, танцам, музыкально-ритми- ческим движениям — все это должно культивироваться в сознании ребенка как радость бытия. Таким образом, с приходом в школу происходят изменения всей психики ребенка, его духовной активности, ибо ведущей является не игровая, а учебная деятельность. Однако у детей с проблемами в большинстве случаев этого полноценного качественного перехода не происходит. Их психические процессы и эмоционально-волевая, личностная сфера, как правило, еще не сформировались для актив¬ной учебной деятельности, и это определяет и содержание, и объем материала, и методические приемы, используемые при обучении ре¬бенка в специальной школе, в том числе и средствами искусства. Преподавание художественных дисциплин становится в школе самостоятельным циклом предметов. Их роль в формировании ху-дожественной культуры специфична, что обус- Школьное дет- ловливается своеобразием искусства как носи- ство и художест- теля эстетических ценностей. Характеризуя венное развитие этапы приобщения школьников к общечелове¬ческим ценностям, М. С. Каган отмечает, что в познании мира в школьном детстве прослеживается рациональность и односторонность приобщения ребенка к культуре, гипертрофиро¬ванное «превращение изучения основ наук в доминанту в этом воз¬расте» уродует детскую психику. Дефицит гуманитарного образо¬вания порождает в учениках бездуховность, низкий уровень эмо-циональной культуры. К сожалению, искусство в общеобразователь¬ной специальной школе еще в некотором разладе с педагогикой, ибо не в полную меру способствует воспитанию у школьников духовных потребностей. Не наблюдается необходимой преемственности фор-мирования художественной культуры в специальном дошкольном образовательном учреждении и школе. В учебных планах в специ¬альной школе присутствуют предметы искусства, но они не занима¬ют должного места в формировании личности ребенка с проблема¬ми, в приобщении его к миру художественной культуры, в то время как искусство расширяет границы познавательной деятельности школьника, несет ему информацию особого рода, служит своеоб¬разным «учебником жизни». Умелое использование учителем ху¬дожественных произведений на уроках и во внеклассной деятель¬ности — важнейший источник гуманизации учебно-воспитательно¬го процесса. Формирование художественной культуры у школьников с про¬блемами осуществляется через виды искусства и их взаимодействие в коррекционно-развивающем педагогическом процессе. При опре¬деленных педагогических условиях дети с проблемами значитель¬но продвигаются и в художественно-эстетическом, и общем разви¬тии. Активизируется познавательная деятельность, улучшается ка¬чество восприятия, более полными становятся представления, обо¬гащаются эмоциональные переживания, чувства детей. Дети овла¬девают умениями в художественно-творческой деятельности. В процессе формирования основ художественной культуры и ху- дожественно-эстетического познания мира в школьном возрасте у ребенка с проблемами решаются следующие задачи: — художественно-познавательные, связанные с восприятием раз¬ных видов искусства, с пониманием лежащих в их основе ценнос¬тей, умением видеть логику развития художественного образа, осо¬знанием содержательной стороны произведения — «о чем говорит искусство» (тема, идея, средства выражения); — изобразительно-выразительные, связанные с усвоением спе¬цифики знаковой системы языков искусств, особенностей вырази¬тельного языка каждого вида искусства (музыки, живописи, лите¬ратуры) — того, «как говорит искусство», проявлением себя и овла¬дением умениями в разных видах художественной деятельности; — художественно-эстетические, направленные на развитие эсте-тического восприятия художественных произведений, формирова¬ние чувств ребенка, прежде всего эмпатии, понимание красивого в искусстве, формирование оценочного отношения, накопление худо-жественно-эстетического опыта, выработку оценочного отношения; — культурно-ценностные, ориентированные на становление ду-ховно-ценностных основ личности ребенка с проблемами, его суб-культуры, его внутреннего «Я», интересов, способностей, нравст-венно-эстетических, культурно-коммуникативных и рефлексивных качеств (самоконтроль, самооценка); — художественно-эмоциональные, связанные с развитием эмоци-ональной сферы школьников, проявлением отношения к художест¬венному образу через эмоции и чувства (удовольствия, радости, вос¬хищения, восторга или противоположные им), умением вербально их выразить, формированием осознанности и адекватности эмоци¬ональных реакций детей эмоциональному строю художественного произведения; — художественно-творческие, направленные на развитие элемен-тарных творческих проявлений в разных видах искусства, на выра¬жение образа «Я» в оригинальных продуктах детской художествен¬ной деятельности; — коррекционно-развивающие, направленные на сглаживание, коррекцию отклонений в развитии школьника средствами искусст¬ва, обеспечивающие возможность приобщения к художественной культуре, к активной деятельности в мире искусства, помогающей адаптации в макросоциальной среде. Отклонения в развитии познавательной, эмоционально-волевой, моторной сфер у учащихся специальной школы требуют особого подхода к решению задач формирования художественной культуры. Он предполагает создание художественно-развивающей среды с до¬ступным уровнем содержания художественных произведений, раци¬ональным использованием разнообразных технологий развивающе¬го обучения и воспитания, коррекционно-направленным характе¬ром всех форм художественной деятельности. По мнению М. С. Кагана, основными видами искусства, обеспе-чивающими художественно-эстетическое понимание мира, являют¬ся литература, музыка и живопись. Они, с одной стороны, воздей¬ствуют на главные сферы психики ребенка (мысли, чувства, пред¬ставления), а с другой, — ребенок владеет тремя способами освое¬ния мира (познанием, осмыслением, и преобразованием), обуслов¬ленными такими процессами, как мышление, переживание, вообра¬жение. Искусство стремится воплотить все эти три стороны духов¬ной жизни человека, обеспечивая работу мысли словом, пережива¬ний — музыкой, представлений — изобразительным искусством. Именно этот треугольник — литература, музыка, живопись — пред¬ставляет системообразующий характер в общем контексте художественной литературы (М. С. Каган, 1995). Литература — один из видов искусств, главным выразителем и изобразительным средством которого является слово, его письмен¬ная форма. Оно раскрывает события, показы- Литература вает литературные образы в действии и одно¬ временно формулирует авторскую позицию. Литература обладает безграничными возможностями воспроизведе¬ния действительности, процессов, происходящих во времени. Сло¬во является выразителем всех оттенков отношения художника к со¬бытиям, к героям его произведений, их мыслям, чувствам и дейст¬виям. Сказки, пословицы, поговорки, загадки, рассказы, повести, стихи, поэмы — исключительно богатый материал не только для развития речи ребенка, но и для его психического развития в целом. В школе ребенку с проблемами предстоит пройти путь восхождения от овладения речью как общенационального культурного достоя¬ния до индивидуализации своей речевой культуры. В процессе изучения искусства слова у школьников с различны¬ми вариантами нарушений развития закладывается фундамент чи¬тательской культуры, потребность в общении с книгой. В языке за¬фиксированы достижения человеческой культуры, способы позна¬вательной деятельности, процесс добывания и систематизации зна¬ний. Поэтому так велика роль родного языка, литературы как искус¬ства, особенно в специальной школе. Современная детская художественная литература, произведения народного творчества (предусмотренные программами) дают бога¬тейший материал для развития личности ребенка с проблемами. Главным источником формирования художественной культуры на уроках чтения и литературы является художественное произведе¬ние, его педагогически-направленное изучение. При этом важней¬шими моментами знакомства с художественным произведением яв¬ляются эмоциональное восприятие, сопереживание, понимание вы¬разительности, изобразительности, мелодичности, красоты слова и переданных в нем чувств. Активизация первичного художественно¬го восприятия осуществляется с помощью яркой выразительной ре¬чи учителя, музыкальных, изобразительных иллюстраций. На уроках чтения, а затем на уроках литературы школьники с проблемами узнают об общих для многих видов искусств понятиях художественного образа, темы, идеи, композиции, сюжета, об осо-бенностях эстетического отношения к действительности, об эстети¬ ческих категориях прекрасного, возвышенного и безобразного, тра-гического и комического. Они учатся выразительному чтению и рас-сказыванию художественных литературных произведений. Формирование художественной культуры у школьников с про¬блемами через знакомство с литературой имеет особенности, обус¬ловленные характером и природой конкретного варианта наруше¬ний. Так, у детей с задержкой психического развития, умственной отсталостью пониженная активность восприятия, его не дифференцированность определяют и методику знакомства с лите-ратурными произведениями, обучение чтению и рассказыванию. Если нормально развивающийся ребенок, воспринимая доступный ему текст, выделяет главное, характерные особенности образа про¬изведения, то детям данной категории требуется пояснение, уточне¬ние смыслового содержания литературного произведения. Конкрет¬но-ситуативное мышление усложняет усвоение в произведении та¬ких понятий, как добро, дружба и т. д. Для обучения сознательному, правильному, выразительному пересказыванию прочитанного про¬изведения используются вопросный план, опорные слова или дает¬ся наглядность в виде иллюстраций, картинок. Для чтения, анали¬за и рассказывания подбираются произведения, содержание кото¬рых направлено на развитие познавательных интересов детей, рас¬ширение их кругозора, представлений о выразительных средствах языка, слова, воспитания нравственных качеств личности школь¬ника с проблемами. Формирование основ художественной культуры посредством знакомства с литературными произведениями, чтения и рассказы¬вания в школе для детей с нарушением слуха сочетается с разви¬тием речевой деятельности и языковой способности. Включить ре¬бенка с нарушением слуха в содержательный мир языка — это зна¬чит, прежде всего, сформировать у него полноценную речемысли- тельную деятельность, научить естественным, общепринятым сред¬ствам общения, воспитать интерес к книге. Основой этого процес¬са является полисенсорный характер восприятия материала уча¬щимися (зрительное и слуховое восприятие). Работа ведется с ис¬пользованием слуховой аппаратуры. Такое восприятие на уроках чтения в младших классах и на уроках литературы в средних дает возможность учащимся лучше воспринимать эмоциональный наст¬рой произведения, интонационные характеристики героев. Оно оказывает максимальное содействие обучению этих детей чтению, пониманию и запоминанию прочитанного, формированию у них словесной речи. 129 Чтение играет важную роль в решении проблемы общего рече¬вого развития и подготовки детей с нарушением слуха к жизни. Ху-дожественная литература является сокровищницей духовных бо¬гатств людей и позволяет восполнить школьнику с проблемами слу- 5—414 ха неполноценность общения с окружающим миром, обогатить его жизненный и нравственный опыт.. А. И. Дьячков, Р. М. Боскис, С. А. Зыков, А. Г. Зикеев утвержда¬ют, что чтение книги является важным моментом в разностороннем развитии детей с недостатками слуха, педагогическим условием ком¬пенсации их дефекта. Оно вовлекает школьников в раздумья над жизнью, над теми или иными поступками, поведением людей, над происходящими явлениями, побуждает к оценке действий, событий, обогащает эмоциональную сферу ребенка. Чтение и рассказывание, занятия литературой дают положительный результат, если они, осо¬бенно в младших классах, сочетаются с практической изобразитель¬ной деятельностью (рисованием, аппликацией), где ребенок зарисо¬вывает содержание эпизодов произведения, или с театрализованной деятельностью, когда ребенок пересказывает сюжет, инсценируя его с использованием плоскостных фигурок на фланелеграфе. Зритель¬ная опора по сюжету сказки, рассказа повышает возможности реали¬зации выразительной речи младшего школьника. Процесс чувственного познания мира осуществляется у школь¬ников с нарушением зрения посредством знакомства с литерату¬рой и обучением чтению и пересказу. Слабое развитие речи уча¬щихся затрудняет осмысление учебного материала, ведет часто к механическому запоминанию. Предупреждение и преодоление это¬го достигается правильным сочетанием наглядных и словесных средств обучения, использованием дидактических приемов. При знакомстве с литературным материалом особое значение имеет эмоциональный выразительный рассказ педагога, который вызыва¬ет сочувственное переживание, помогает лучше понять содержа¬ние произведения. Особенностью передачи текста школьниками с нарушением зре¬ния является недостаточная выразительность, интонационная обед- ненность их речи, поскольку у таких школьников ограничена инфор¬мация об экспрессивно-мимической выразительности различных со¬стояний человека, его отношении к событиям (Л. И. Солнцева). Но, несмотря на сложности процесса обучения и формирования художественной культуры школьников с проблемами, литература помогает ввести их в содержательный мир языка, познакомить их со средствами выразительности устной и письменной речи, овладеть ее информационно-знаковой основой. Все это создает условия для раз-ностороннего личностного развития, социальной адаптации этих де¬тей, использования процесса обучения литературному языку, речи как генерального пути приобщения их к современной культуре. Этот вид искусства включает в себя живопись, Изобразительное графику, скульптуру, художественную фото¬искусство график» и используется в коррекционно-разви- вающем, учебно-воспитательном процессе в специальной школе. Изобразительное искусство и художественный труд: рисование, лепка, художественное конструирование, аппли¬кация — знакомят школьников с художественными ценностями, их ролью в жизни, формируют сенсорную культуру, навыки изобрази¬тельной деятельности, развивают зрительное восприятие, наблюда¬тельность, чувство цвета, пространственные представления, компо¬зиционное мышление, фантазию. Изобразительное искусство со¬ставляет часть целостного учебно-воспитательного процесса и на его занятиях решаются следующие задачи: — формирование у учащихся эстетических чувств, понимания красоты в искусстве и окружающей действительности, умения вос¬принимать произведения изобразительного искусства, художест¬венный образ, накопление художественно-эстетического опыта, про¬явление оценочного отношения к воспринятому, развитие художе¬ственного вкуса; — овладение основами изобразительной грамоты, практически¬ми навыками в разных видах изобразительного искусства, развитие художественно-изобразительных способностей; — коррекция и компенсация недостатков познавательной сфе¬ры, зрительно-двигательного взаимодействия в процессе практиче¬ской работы, развитие мелкой моторики, самоконтроля, умения пла¬нировать свою работу, формирование вербально-оценочного плана изобразительной деятельности; — подготовка к полноценной жизни в обществе, раскрытие прак-тического значения произведений изобразительного искусства в жизни человека, овладение навыками пользования ими в быту. Уроки изобразительного искусства, по мнению И. А. Грошенкова, М. Ю. Pay, О. Я. Боровика, предполагают ознакомление детей с про¬блемами с художественным наследием и современным изобрази¬тельным искусством, развитие осмысленного восприятия художест¬венных образов и произведения в целом. Активизации этого процес¬са служат такие формы работы, как показ диапозитивов, репродук¬ций, посещение музеев, выставок, вернисажей, проведение занятий в выставочном зале в картинной галерее. Практическая творческая деятельность учащихся с проблемами включает изображение объектов и явлений в рисунке, живописи, тематические композиции, иллюстрации, выполнение декоратив-но-прикладных работ, художественное конструирование, лепку. В соответствии с возрастными особенностями, а также специфи¬кой нарушения предусматривается применение различных матери¬алов и технических приемов в организации художественно-ручно- го труда, выполнение декоративно-прикладных работ с учетом на¬циональных традиций города, села. Овладение изобразительной деятельностью в специальной шко¬ле предполагает рисование (предметное, сюжетное, декоративное), знакомство с пейзажем, натюрмортом, лепку (предметную, сюжет¬ную), работы индивидуальные, коллективные. В специальной школе изобразительное искусство наряду с ос¬новным назначением учебного предмета, где школьники знакомят¬ся с основами искусствознания и овладевают практическими навы¬ками в изобразительной деятельности, используется как один из компенсаторных путей развития и воспитания детей с проблемами. Процесс формирования художественной культуры через изобрази¬тельное искусство в школе при различных вариантах отклонений в развитии детей имеет специфику, которая проявляется как на эта¬пе восприятия, так и на этапе практической изобразительной дея¬тельности школьников. По мнению И. А. Грошенкова, особенность организации обуче¬ния изобразительной деятельности школьников с умственной от¬сталостью и задержкой психического развития проявляется в обязательном наличии пропедевтического этапа, на кото¬ром проводится работа, направленная на развитие зрительного вни¬мания, образного видения, восприятия предметов и их свойств (ве¬личины, формы, цвета, количества деталей). На этом этапе прово¬дится работа по совершенствованию и дифференциации мелких движений пальцев, кисти рук, зрительно-двигательной координа¬ции, выработке изобразительных навыков. На этом этапе обучения изобразительной деятельности при раз¬ных вариантах отклонений в развитии формируется мотивационно- потребностный компонент изобразительной деятельности. С этой целью используются беседы об искусстве, проводится знакомство с рисунками и репродукциями картин художников, изделиями на¬родных умельцев. Широко используются у младших школьников игровые приемы, дидактические пособия (строительный конструк¬тор, геометрические фигуры, различные образные игрушки, предме¬ты), которые помогают при рисовании с натуры, тематическом и де¬коративном рисовании, лепке. Учащиеся с разными отклонениями в развитии весьма своеобраз¬но воспринимают произведения изобразительного искусства, что обусловлено спецификой того или иного нарушения. Так, учащиеся младших классов с умственной отсталостью, как утверждает И. А. Грошенков, не понимают явлений перспекти¬вы, не различают светотени, частичных перекрытий (т. е. когда один предмет загораживает другой), слабо дифференцируют промежу¬точные цвета и малонасыщенные цветовые оттенки, допускают ошибки при узнавании сходных по начертанию объектов. Кроме то¬го, дети очень часто допускают ошибки при объяснении выражения лица персонажа картин, а сложные, тонкие переживания героев не улавливают, толкуя их примитивно. Движения и позу персонажей учащиеся никак не связывают с их эмоциональным состоянием. Та¬кое своеобразие восприятия, как считают исследователи (Т. Н. Голо¬вина, Е. А. Гордиенко, Э. А. Евлахова, С. И. Калантарова, Н. М. Стад- ненко), затрудняет осмысление изображенного. А у школьников с нарушением слуха особенности восприятия, по наблюдениям М. Ю. Pay, выражаются в том, что при рассмотре¬нии объекта изображения дети вычленяют и сохраняют в памяти меньше признаков, чем их слышащие сверстники, что обусловлено недостаточной полнотой и точностью представлений об окружаю¬щем у этих детей. При нарушении зрения несовершенство восприятия, выражаю¬щееся в снижении полноты, точности, дифференцированности рас¬сматриваемого изображения, слабости апперцепции, затрудняет ос¬мысление и обобщение воспринимаемого материала. Восприятие рисунков, объектов, особенно картин, вызывает у таких детей зна¬чительные трудности по сравнению с теми же процессами у нор¬мально видящих сверстников. Учащиеся младших классов неточ¬но различают положение объектов в пространстве, форму и пропор¬ции, мелкие детали изображения. Для них характерно «глобально- адекватное» восприятие формы без детализации. У детей при на¬рушении зрения в качестве опоры при восприятии используются различные средства: оптические приборы индивидуального поль¬зования, дающие возможность рассматривать изображения с боль¬шого расстояния и работающие «на просвет» («тифлотранспа- рант»), с возможностью изменения степени свечения экрана; очки, подобранные с учетом характера нарушения зрения. По мнению Л. К. Малштейна, работа по развитию восприятия таких детей в изобразительной деятельности характеризуется этапностью: сна¬чала детям предлагаются графические изображения, несущие наи¬меньшее количество визуальной информации (черно-белое изобра¬жение фигур, линий, ахроматическое изображение с сюжетной за¬вязкой); только после этого вводятся цветные иллюстрации и ре¬продукции. Используется и фрагментарное восприятие, при кото¬ром ребенок может тщательнее рассмотреть непонятные детали, провести более осмысленное знакомство с художественным про¬изведением. На основном этапе формирования изобразительной дея¬тельности, где дети овладевают изобразительно-выразительными средствами, техникой передачи образа, существенное значение име¬ет развитие у детей с проблемами способности сравнивать изобра¬жение с образцом, передавать пространственное соотношение объек¬тов в декоративном, предметном и тематическом рисовании, лепке. Специфика основного этапа обучения детей с нарушением слу¬ха изобразительной деятельности, как указывает М. Ю. Pay, прояв¬ляется в своеобразии использования специальных методов и при¬емов обучения, которые помогают таким младшим школьникам пре¬одолевать трудности, обусловленные особенностями их развития. Объяснение учебного материала проводится развернуто и поэтап¬но, с широким использованием наглядности в форме специально подобранной натуры для наблюдений и изображения, подвижных аппликаций и других приемов, позволяющих в игровой форме обу¬чать детей. Необходимым условием обучение изобразительной деятельно¬сти школьников с нарушением зренгш является наличие специаль¬ных коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия, осязания и мелкой моторики, которые составляют базу овладения навыками изобразительного искусства. Приобщение школьников с проблемами к художественной куль¬туре средствами изобразительного искусства, безусловно, имеет осо¬бенности, но оно основано прежде всего на духовно-практической деятельности с постепенным освоением технических умений, рас¬ширением знаний и представлений школьников об искусстве. Художественно-ручной труд представляет собой синтез трудо¬вого воспитания и художественной ручной деятельности, является продолжением изобразительной деятельности Художественно- и входит в систему коррекционно-развиваю- ручной труд щей работы в специальной школе. Вся работа на уроках художественно-ручного труда носит целенаправленный характер, развивает самостоятельность учащих¬ся при выполнении художественных изделий. Обучение этому ви¬ду деятельности предусматривает различные виды художественно- ручного труда: — работа с глиной и пластилином. дети изготавливают различные предметы и сюжетные композиции — это может быть декоративная лепка по мотивам народной дымковской игрушки, плоская лепка в индивидуальном и коллективном исполнении; — работа с природными материалами: дети учатся путем соеди¬нения различных материалов (желудей, шишек, листьев, ПЛОДОВ липы, ясеня, хвои сосны и ели, скорлупы грецкого ореха, сухой тра¬вы) изготавливать поделки, которые в дальнейшем дарят родите¬лям, друзьям, которыми украшают класс и рекреационные помещения школы; — работа с бумагой и картоном: дети путем вырезания, склады-вания, склеивания, закручивания, конструирования из бумаги со¬здают интересные игрушки, поделки для игр с водой, ветром, оформ¬ления помещения к праздникам; — работа с тканью и нитками: дети упражняются в изготовле¬нии аппликации из ткани, вышивают по готовым фигурам, по ри¬сунку разными способами, изготавливают из ниток закладки, кис¬точки для кукольных головных уборов, делают бантики, плетут ко¬сички и т. д.; — работа с проволокой и металлоконструктором: дети изготав-ливают по образцу и контурному рисунку стилизованные фигурки животных, человечков, коврики, корзиночки; — работа с древесиной: дети изготавливают по образцу поделки из дерева (кукольная мебель, игрушки-лопатки, кораблики и др.). Выбор конкретного вида художественного ручного труда опре¬деляется особенностями нарушения в развитии школьников и их возможностями. При всех отклонениях в развитии эти занятия спо¬собствуют формированию психических функций: внимания, вооб¬ражения, мышления, стимулируют развитие речи, дифференциру¬ют движения рук, нормализуют взаимодействие речи и деятельно¬сти. Особое влияние занятия по ручному труду оказывают на уме¬ние планировать предстоящую работу, выделять этапы, устанавли¬вать последовательность действий. Существенную роль в развитии мелкой моторики пальцев, регу¬ляции мышечного тонуса у школьников с задержкой психическо¬го развития, умственной отсталостью, нарушениями речи иг¬рают тренировочные упражнения, используемые на первом этапе таких занятий. Это самомассаж рук, упражнения на координацию движений пальцев, укрепление мышц руки. Реализация коррекци- онно-развивающих задач во многом зависит на таких занятиях от то¬го, насколько педагог понимает общие и индивидуальные особенно¬сти учащихся и использует потенциальные возможности каждого ребенка. В процессе овладения детьми художественно-ручным тру¬дом повышается и трудовая, и художественная культура школьни¬ков с проблемами в развитии. Музыка, будучи специфическим художественным отражением объективной действительности, имеет важное значение в развитии человека, его нравственно-эстетическом воспи- Музыкальное тании. Музыка, отражая действительность в развитие звуковых образах, с особой яркостью раскры- школьников вает внутренний мир человека, его отношение к явлениям и событиям жизни, радостные и грустные переживания, раздумья, мечты, сомнения. Развиваясь во времени, она способна передавать движения чувств и мыслей во всех их тончайших оттенках. Наряду с другими видами искусства через музыкальное искусство передаются культурно-исторические традиции народа. Музыка, обладая огромной эмоциональной си¬лой, способностью воплотить мироощущения человека во всей пол¬ноте и многогранности в каждую эпоху, отражает ее своеобразие. Значительная роль отводится ей как средству воспитания на про¬тяжении всей истории, начиная с глубокой древности. Музыкальная деятельность занимает одно из ведущих мест в формировании художественной культуры детей с проблемами. Ос¬новной целью музыкального развития детей в специальной школе является обогащение духовного мира школьников, формирование их музыкальной культуры, нравственно-эстетических качеств. В процессе музыкального воспитания школьников решается це¬лый ряд задач: — развивать и поддерживать у детей желание слушать музыку, эмоционально на нее откликаться, рассказывать о ней; — формировать представления о музыке как виде искусства, о ее жанровой принадлежности, средствах музыкальной выразительно¬сти; знакомить с элементарной музыкальной терминологией; — расширять музыкальный кругозор, запас музыкальных впе¬чатлений; развивать музыкально-образное мышление, музыкаль¬ный слух; — продолжать формировать музыкально-исполнительские навы¬ки в пении, в движении, в игре на музыкальных инструментах, раз¬вивать творческие проявления школьников в музыкальной деятель¬ности; — осуществлять средствами музыки коррекцию отклонений в развитии школьников (познавательной, эмоционально-волевой, мо¬торной сфер), обеспечивать регуляцию поведения, формирование доброжелательного коммуникативного взаимодействия со взрослы¬ми и сверстниками. Работа по музыкальному развитию школьников с проблемами осуществляется через музыкальное восприятие, пение и знакомство с музыкальной грамотой, а также музыкально-ритмические занятия. В процессе восприятия музыкального произведения у детей фор-мируется способность эмоционально откликаться на музыку, накап-ливаются знания о музыке, ее жанрах, средствах музыкальной вы-разительности, постепенно формируется оценочное отношение, уме¬ние следить за развитием музыкального образа. На систематических занятиях развиваются различные стороны музыкального слуха (ла¬дового, ритмического, гармонического, тембрового, динамического, вокального), а также внимание, память, музыкально-слуховые пред¬ставления и ассоциации, образное мышление. Известный деятель музыкального воспитания школьников В. И. Шацкая указывает на то, что способность эстетически воспри¬нимать музыку, слышать основное в ее содержании, сопереживать отражающимся в ней чувствам, понимать значение выразительных средств — все это не является природными способностями челове¬ка, а поддается воспитанию и развитию в процессе соответствующей деятельности. Важность обучения для формирования осознанного восприятия музыки, музыкального мышления подтверждает и отечественный психолог Б. М. Теплов, рассматривая восприятие музыки как актив¬ную деятельность, которой следует обучать как всякой другой дея¬тельности. На уроках в школе, слушая высокохудожественную му¬зыку под руководством педагога, дети с проблемами накапливают опыт активного восприятия разнообразных произведений, уточня¬ют знания о жанрах музыкального искусства, о выразительности музыкального языка, о певческих голосах, музыкальных инструмен¬тах, хорах, оркестре, о жизни и творчестве композиторов. Во всех видах музыкальной деятельности у детей с разными ва¬риантами нарушений проявляются особенности, обусловленные природой того или иного отклонения в развитии ребенка. Прежде всего они проявляются в восприятии музыки. Так, несовершенство восприятия школьников с умственной от-сталостью, задержкой психического развития недифференци- рованность, замедленность темпа восприятия, сниженная его актив¬ность обусловливают и особенности музыкального восприятия школьников данной категории (И. В. Евтушенко, С. М. Миловская, Е. А. Медведева). Дети не могут выделить главное в музыкальном произведении, дать самостоятельную вербальную характеристику, сопоставить образ окружающей действительности с музыкальным образом. Не всегда адекватны в своих эмоциональных реакциях на музыку, которую слушают. Все это накладывает значительный от¬печаток на прием и переработку впечатлений. Однако использова¬ние различных коррекционно-направленных приемов, подготавли¬вающих детей к слушанию, таких, как предварительный рассказ, на¬блюдение, беседа, показ иллюстраций и др., дает положительные ре¬зультаты. А восприятие музыки детьми с нарушением слуха осуществля¬ется на полисенсорной основе, где задействованы и слуховой, и зри¬тельный, и двигательный анализаторы в различных комбинациях. Обучение слушанию музыкальных произведений таких детей про¬водится как с использованием слуховых аппаратов, так и без них. Развитие слухового восприятия у школьников данной категории, как считает Е. 3. Яхнина, имеет двойное функциональное значение: обогащение представлений детей о звучащем мире, обучение вос¬приятию различной акустической информации — речевых, нерече¬вых звучаний; развитие у таких учащихся эмоциональной отзывчи¬вости, обогащение музыкальными впечатлениями, формирование по возможности дифференцированности восприятия основных музы¬кальных структур. Дети выделяют звучание музыки из комплекса других звуков окружающего мира, определяют ее начало и оконча¬ние, различают и узнают музыкальные фрагменты по характеру и средствам выразительности, определяют настроение услышанного. Восприятие музыки учащимися с нарушением зрения, в силу обостренности слуха как сохранного анализатора, отличается боль¬шей дифференцированностью. Именно это позволяет детям улавли¬вать, узнавать разнообразные оттенки в звучании музыкального про¬изведения. Внимание детей при слушании музыки направляется на соотнесение музыкального образа с образом окружающей действи¬тельности, с его характерными особенностями, которые раскрывает музыка. Через музыкальный образ у детей формируются более пол¬ные представления об окружающем мире, восприятие которого ог¬раничено у детей данной категории вследствие нарушения зрения. Слушание музыки в школе дает положительные результаты, ес¬ли оно представляет собой активную музыкально-художественную и мыслительную деятельность, серьезное, сознательное проникно¬вение в музыкальное произведение, в единство его музыкальной формы и содержания. С восприятием одной лишь звуковой карти¬ны не достигается полное эмоциональное и эстетически-нравствен¬ное воздействие, а содержащиеся в произведениях воспитательные возможности не реализуются. Очень важным моментом при восприятии музыки школьниками с проблемами является руководство педагогом и оказание детям по¬мощи. В методике слушания музыки со школьниками можно выде¬лить два момента, стимулирующие активную музыкальную деятель¬ность: непосредственное музыкальное соучастие и сознательное мысленное прослеживание звучание и смысловых музыкальных связей. Музыкальное соучастие учащихся в процессе слушания му¬зыки может проявляться в тихом напевании мелодии без слов или фиксации сильной доли рукой, подчеркивании ритма важной темы или мотива. Не менее важным является использование наглядных средств (иллюстраций, образных красочных таблиц и т. д.), помога¬ющих сконцентрироваться на существенных особенностях музы¬кального произведения, на его содержании, а также на его общест¬венных или исторических связях. Большую роль в музыкальном развитии школьников имеет ис-полнительская деятельность (пение, музыкально-ритмические дви¬жения, игра на музыкальных инструментах). Во время пения формируются певческие навыки, вокально-хоро- вая культура. Дети овладевают песенным репертуаром различной те¬матики: о природе, о труде, профессиях, о взаимоотношениях, обще¬ственных явлениях, детстве, школьной жизни и т. д. Процесс во¬кального воспитания школьников с проблемами связан с развити¬ем детского голоса, с качественными и количественными изменени¬ями голосового аппарата и основных характеристик его звучания, а также развитием специфических вокальных возможностей. Коррек- ционно-направленная вокально-хоровая работа со школьниками с проблемами предполагает: — анатомо-морфологическое развитие голосообразующей систе¬мы на фоне созревания всего организма ребенка; — функциональное развитие отделов мозга, управляющих певче¬ским процессом и всей системой связи «голос —слух»; — накопление вокальных навыков (организация певческого ды¬хания, формирование естественности в звукообразовании, правиль¬ная артикуляция); — совершенствование качества звучания голоса (тембра, звуко- высотного и динамического диапазона, вокального интонирования, подвижности голоса, четкости дикции), которые являются показа¬телями роста голосового аппарата, с одной стороны, и певческой де¬ятельностью — с другой; — развитие музыкального слуха и как особого его проявления — вокального слуха; — становление взаимосвязи между слуховым восприятием зву¬кового образа, вокально-слуховыми представлениями и воспроиз¬ведением голосом. Существенное значение в обучении пению детей с разными от-клонениями в развитии имеет пропедевтический этап, пред-варительная работа над пониманием текста песен, что облегчает и передачу мелодии. Этому способствует определенная организация занятия, предполагающая вступительную беседу, анализ содержа¬ния песни после эмоционального исполнения ее педагогом. Основ¬ной этап урока пения дает положительные результаты, если пе¬дагог работает над овладением ребенком вокально-хоровыми навы¬ками, использует различные приемы, формирующие правильное интонирование, дикцию, дыхание, учит детей пению в ансамбле, учит слушать и слышать себя и своих товарищей во время испол¬нения песен. Осуществляя вокальное развитие школьников с проблемами, педагог выполняет основную задачу — научить любого ребенка петь, независимо от его природных данных, максимально развить его вокальные возможности. Обучение пению в специальной шко¬ле сочетается со знакомством с элементами музыкальной грамо¬ты, где дети осваивают знаковую систему звукозаписи — нотную запись, овладевают понятиями «длительность», «метроритм», «па¬уза», «нотный стан» и др. Овладение этими знаниями происходит с использованием наглядно-предметных моделей («лесенка», что¬бы показать движение мелодии вверх, вниз), графического изоб¬ражения музыкальных структур (ритмического рисунка, разных длительностей через узкие и широкие прямоугольники или поло-ски). Другим видом исполнительской музыкальной деятельности в специальной школе являются музыкально-ритмические движения на уроках ритмики. Использование ритмики, музыкально-ритми¬ческих средств обусловлено необходимостью осуществления кор¬рекции недостатков психического и физического развития. Содер¬жание, структура и технология занятий по ритмике варьируются в зависимости от характера отклонения в развитии детей и необходи¬мости коррекции средствами движений того или иного нарушения. Так, при нарушении слуха, по утверждению Е. 3. Яхниной, обу¬чение на музыкально-ритмических занятиях базируется на взаимо¬действии музыки, движения и устной речи в различных сочетани¬ях: музыка и движения, музыка и речь, движения и речь, музыка, движения и речь. Известно, что музыка содействует ритмической организации движений, создает определенный эмоциональный на¬строй, поэтому развитие у школьников слухового восприятия музы¬ки способствует формированию у них и ритмичных, и выразитель¬ных движений. В свою очередь, движения оказывают положитель¬ное влияние на развитие восприятия музыки. Двигательное моде¬лирование музыкальных структур является одним из основных приемов развития у детей с нарушением слуха восприятия музыки. Специальная работа над движениями, выработкой правильной осан¬ки, умением регулировать мышечное напряжение, развитием чувст¬ва ритма положительно влияет на формирование у детей произно¬сительной стороны речи. Особенно важное значение для коррекции речевой деятельности школьников с нарушением слуха имеет фо¬нетическая ритмика, являющаяся частью музыкально-ритмических занятий. Взаимодействие музыки и устной речи при декламации песен, используемой на музыкально-ритмических занятиях, эффективно для формирования ритмоинтонационной структуры речи детей с нарушением слуха. Вслушивание в мелодию, развитие слухового восприятия основных ее средств: темпоритмической, мелодической организации, динамических оттенков — содействуют овладению различными модуляциями голоса, динамическими оттенками, слит¬ностью речи, адекватными паузами, ритмической организацией слов, фраз, изменением темпа речи. Таким образом, взаимодейст¬вие музыки, движений и устной речи при соответствующем эмоци¬ональном настрое учащихся является основой музыкально-ритми¬ческой работы. Ритмика для школьников с нарушением зрения способствует успешному осуществлению коррекции отклонений в психофизиче¬ском развитии детей данной категории. Основой занятия является развитие чувства ритма, способность с большой точностью разли¬чать свои движения во времени и пространстве и по затраченным мышечным усилиям. Для успешного воспитания чувства ритма у та¬ких детей используется методика В. А. Кручинина. В ее основе за¬ложены методы овладения движениями, применяемые в музыкаль¬но-хореографическом воспитании, а воспроизведение ритмических рисунков-заданий осуществляется на основе сенсомоторного вос¬приятия. Средствами, при помощи которых формируются музы¬кально-ритмические и моторные навыки, являются общие упражне¬ния (общеразвивающие, перестроения, основные движения), уп¬ражнения для согласования движений и музыки, элементы художе¬ственной гимнастики (с предметами и без них), танцевальные эле¬менты, музыкально-речевые игры, музыкально-двигательные эста¬феты, элементы хореографии и вольные гимнастические упражне¬ния под музыку. Сначала упражнения разучиваются без музыки, при этом фиксируются мышечные ощущения, затем повторяются в медленном темпе под музыку и в заключение — в четко выражен¬ном темпе и ритме. На этапе углубленного разучивания упражнений совершенствуется ритмичность, слитность, свобода движений школьников с нарушением зрения, движения их становятся более уверенными, улучшается нарушенная пространственная ориента¬ция. Движения приобретают целостность, если они на занятии рит¬микой выполняются в различных комбинациях, приближенных к движениям, необходимым детям в реальной бытовой обстановке. Для школьников с задержкой психического развития, умст¬венной отсталостью, нарушением речи ритмика является как важным средством музыкального развития, так и средством коррек¬ции отклонений в развитии психических функций, эмоционально- волевой и моторной сфер. Несовершенство двигательной сферы, вя¬лость мышечного тонуса или, наоборот, гипертонус, плохая коорди¬нация, неловкость движений постепенно преодолевается благодаря системе музыкально-ритмических упражнений; формируется дви¬гательный самоконтроль, произвольность внимания. Действия с во¬ображаемыми предметами, сюжетные композиции «Собираем цве¬ты», «Играем с водой», «Играем с мячом» активизируют развитие воображения. Образно-ритмические и танцевально-двигательные упражнения формируют целостность движений детей данной кате¬гории, а ритмические упражнения с музыкальными инструментами учат детей не только передавать ритмический рисунок. На заняти¬ях учитываются как физическое, так и эмоциональное состояние школьников; с целью его регуляции движения сочетаются с мини- релаксацией, которая может использоваться как на самом занятии, так и после его окончания. Положительный эмоциональный фон урока ритмики с детьми создает «ситуацию успеха», благоприят¬ную для формирования личностных качеств, уверенности в себе, активности, инициативы, мотивации к художественной исполни-тельской деятельности. Занятия ритмикой помогают ребенку мо¬билизовать себя на продолжительную произвольную деятельность, что благотворно сказывается на других занятиях. Занятия ритмикой со школьниками с ДЦП имеют характер хо-реографической лечебной гимнастики (методика О. А. Стерник, 1970). Они включают в себя упражнения по стабилизации нормаль¬ного положения головы, развитию установочных выпрямительных рефлексов, подавлению тонических примитивных рефлексов, выра¬ботке способности расслаблять мышцы и подавлять патологические синергии и синкинезии, устранять порочные установки и деформа¬ции, а также задания на развитие произвольной моторики. Занятия проводятся с использованием балетной стойки, сидя, лежа в зави¬симости от возможностей детей. Школьники, удерживаясь руками за стойку, учатся выполнять различные упражнения по схеме хо¬реографических этюдов индийского, русского, узбекского танцев под музыку. Хореографические занятия с детьми данной категории создают положительный эмоциональный настрой, вызывают желание на¬учиться танцевать так или почти так, как здоровые дети. Организация коррекционно-направленной художественной дея-тельности школьников с проблемами предполагает участие детей в факультативной, художественной кружковой деятельности. Это за¬нятия в театральном, хоровом коллективах, изостудии, в танцеваль¬ном кружке. Важное место в укреплении системы художественно-эстетиче- ского развития школьников с проблемами играет организация ра¬боты с родителями. Как правило, ребенок имеет два основных опор¬ных жизненных центра — школу и семью. Между ними нередко воз¬никают противоречия, которые мешают соблюдению единых прин¬ципов воспитания, в том числе художественно-эстетического. Во многом от семьи зависит богатство зрительских впечатлений и на¬читанность школьника с проблемами. С целью привлечения роди¬телей к участию в формировании художественной культуры ребен¬ка могут использоваться разные формы работы: участие родителей в общешкольных вечерах, спектаклях школьного театра, совмест¬ных поездках в театр, на выставки, привлечение родителей к массо¬вым народным праздникам «Масленица», «Весенняя капель», про¬водимым в школе на воздухе, а также к традиционному школьному празднику «Последний звонок», к тематическим родительским со¬браниям по проблемам художественного развития детей и т. д. Итак, школьники с проблемами, овладевая разными видами ху-дожественной исполнительской деятельности, познают мир искус¬ства, практически приобщаются к художественной культуре. Успех работы по формированию художественной культуры школьников в специальной школе зависит от многих факторов, сре¬ди которых можно выделить: — понимание педагогическим коллективом и родителями того, что формирование гармонической личности ребенка с проблемами не может осуществляться только на уроках, связанных с изучением точных наук; — придание значимости урокам, связанным с искусством, обес-печивающим развитие чувств и мыслей школьника с проблемами, его художественно-эстетическое развитие, формирование его нрав¬ственности; — обеспечение потребности ребенка с проблемами в познании мира посредством искусства; — повышение качества занятий, связанных с искусством в спе¬циальной школе, использование эффективных методик художест-венно-эстетического развития школьников с проблемами; — использование видов искусства, художественной деятельности в коррекции отклонений в развитии познавательной, эмоциональ¬ной, моторной сфер и личности школьников; — организация целенаправленной внеклассной работы в специ¬альной школе по формированию художественной культуры детей с проблемами; — активное участие педагогического коллектива и родителей в приобщении школьников к художественной культуре как условие их социальной адаптации в обществе. Старший школьный возраст «Художественная культура во мне и вокруг меня» Четвертый этап формирования основ художественной культуры ребенка с проблемами связан с отрочеством, с периодом завершения школьного образования, приобщения юноши и девуш¬ки к разряду взрослых и самостоятельной предметно-созидатель- ной деятельности. Перемены в психическом созревании старшего школьника влекут за собой и потребность в мировоззренческой ре¬флексии, обдумывании системы ценностей. Этот период связан с выработкой мировоззрения и самосознания на основе полученных прежде знаний. Однако знания о ценностных позициях юный че¬ловек стремится почерпнуть не только из учебников или уроков, но и в собственном живом опыте в общении со сверстниками, а затем и с героями книг, фильмов, пьес, а через них — с поэтами, романи¬стами, актерами. В это время возрастает роль искусства и художе¬ственной деятельности в воспитании и самовоспитании молодого человека. Оно способствует расширению его собственного опыта. Юноши и девушки ищут ответы на основные жизненные вопросы в мирах, созданных Л. Н. Толстым, А. С. Пушкиным, Э. Хемингуэ¬ем и другими писателями. В этом возрасте происходит дальнейшее развитие сознания юно¬шей и девушек: формирование духовных, нравственных, эстетиче¬ских чувств, потребности активного участия в Искусство и лич- общественной жизни, которые могут удовле- ность подростка творяться и с помощью искусства. Художест- с проблемами в венная культура выступает мощным средством развитии развития, социализации как нормально разви¬ вающегося старшего школьника, так и его свер-стника с различной недостаточностью. Отрочество при всей сложности психологических взаимодейст¬вий с другими людьми (взрослыми, сверстниками), по мнению В. С. Мухиной, привлекательно своей направленностью на созида¬ние. Через собственные душевные муки подросток обогащает свой внутренний мир, проходя путь идентификации с собой и другими. Он отстаивает свое право быть личностью. В этот период меняется социальная ситуация, «она трансформируется в его сознании в но¬вые ценностные ориентации — подросток начинает интенсивно ре¬агировать на себя, на других, на общество... Семья, школа, сверст¬ники обретают новое значение и смысл» . Знания приобретают боль¬шую значимость для развития личности подростка. Они становят¬ся той ценностью, которая обеспечивает их собственное сознание и место среди сверстников. В это время у старших школьников с проблемами наблюдается более выраженный интерес к знаниям в области искусства. Вмес¬те со сверстниками они посещают художественные, научно-просве¬тительские музеи, театры, лекции. А в общественной деятельнос¬ти — осваивают сферу труда, ищут способы получения независимо¬сти от родителей. Ощущение энергии своего тела, развития себя те¬лесного — особое ощущение, оно привлекает внимание и запомина¬ется на долгие годы. Развивающееся самосознание в этот период определяет духов¬ную работу самопознания, определения «внутренней позиции». Старшего школьника начинает волновать он сам в своем физиче¬ском и духовном воплощении («Кто я?» и «Какой я перед други¬ми?»). В подростковом возрасте в процессе физического, психического и социального развития вместе с позитивными достижениями воз¬никают и специфические психологические трудности, и негативные образования. У учащихся старших классов специальной школы наблюдаются определенные реактивные состояния так называемого «дидакто- генного характера», вызванные тем, что они начинают осознавать, что учатся в специальной школе, и переживают свою социальную неадекватность, понимаемую ими как личностную неполноцен¬ность. Такие состояния отрицательно влияют на учебу, отношения к семье, к школе, к самому себе. Особое значение в этот период име¬ют для подростка его лицо, одежда. Углубленная рефлексия на свою внешность обусловлена желанием быть взрослым. Обращение к сво¬ему «Я», стремление утверждать себя часто дает выраженную пси¬хическую напряженность, проявляющуюся в позах, жестах, сужде¬ниях. В развитии культуры личности огромная роль принадлежит ис¬кусству, поскольку оно формирует духовность подростка с пробле¬мами и обеспечивает тем самым вхождение в художественную куль¬туру на более осознанном уровне. К сожалению, именно в старшем школьном возрасте, когда худо-жественное образование способствует самосознанию и самопозна¬нию личности, служит средством творческих проявлений, когда контакты с искусством усиливают общий интерес школьников к учебе, уроки по искусству в учебных планах специальной школы ограничены. В силу специфики своего содержания школьные художествен¬ные циклы способны формировать внутренний мир юноши, девуш¬ки. Однако, по мнению ведущего специалиста в области художест¬венного воспитания школьников А. А. Мелик-Пашаева, этот «канал перекрыт» сегодня в школе. И в лучшем случае художественный цикл бесплоден, ибо неадекватны способы преподавания предме¬тов, непонятно их значение и возможности. Наблюдается недооцен¬ка способности детей к творческому освоению искусства; статус ху¬дожественных дисциплин снижен до третьестепенных (кроме лите¬ратуры — она является основной дисциплиной); это обусловливает соответствующее «снисходительно-десертное» отношение и подро¬стков, а также родителей, учителей и руководителей школьного де¬ла к урокам искусства. Трудности в формировании личности подростка с проблемами оп-ределяются природой и характером имеющегося у него нарушения развития. Однако они усугубляются в специальной школе за счет со-кращения в период отрочества предметов искусства, которые, безус¬ловно, давали бы возможность не только включить старших школь¬ников в сотворчество с педагогом и сверстниками, почувствовать при¬сутствие «искусства в себе», свою социальную значимость, но и по¬мочь скоррегировать отклонения в личностном развитии подростков с проблемами. Именно поэтому возникает так называемая «бездухов¬ность»: отсутствие эмпатии, экологического сознания, исторической памяти, творческой инициативы, утилитарное отношение к жизни. Исправить это положение, наполнить учебный процесс старших школьников художественно-эстетическим содержанием можно, толь¬ко изменив отношение к предметам, дисциплинам, связанным с ис¬кусством. Только в этом случае можно говорить о формировании суб¬культуры личности подростка с проблемами в развитии. Главная цель формирования основ художественно-эстетической культуры школьников, особенно подростков в специальной школе, со¬стоит в том, что, приобщая детей к специальной области искусст¬ва, мы обеспечиваем развитие у них эстетического отношения к жиз¬ни. Искусство должно так преподаваться в школе, чтобы в процес¬се творческой практики и восприятия произведений искусства уча¬щийся с проблемами мог открывать в себе самом способность эсте¬тического, художественного отношения к миру, ощущать, что худо¬жественная культура формируется и в нем, и вокруг него. Известно, что особенно в подростковом возрасте ребенок с про¬блемами должен и хочет взрослеть. Не получая средств посильно¬го приобщения к художественной деятельности, он будет испыты¬вать неудовлетворенность и неуверенность, потеряет интерес к ис¬кусству. В этом состоит, в частности, главная психологическая при¬чина так называемого «подросткового кризиса» в художественном развитии детей. Основной период целенаправленного формирова¬ния художественной культуры учащихся в специальной школе осу¬ществляется только до 7 класса, после чего общение с искусством старшеклассников связано только с уроками литературы и с вне¬классной художественно-эстетической деятельностью. Возмож¬ность комплексного общения с разными видами искусства упуска¬ется, что затрудняет гармоническое развитие личности старшеклас- ников, формирование их художественной культуры и их социаль¬ной адаптации с помощью искусства. Упрощенность отношения к искусству современной специаль¬ной школьной педагогической практики связывается с наличием в ней тенденции, обозначаемой как вербальный крен. Суть ее заклю¬чается в преобладании в цикле учебных дисциплин в старших клас¬сах искусства слова — литературы, которая изучается преимущест¬венно как один из источников сведений об истории и современной жизни. Литература теряет собственную специфику как вид искус¬ства. Предметная ориентированность сводится к усвоению адапти¬рованных теоретических знаний. К сожалению, музыка и изобра¬зительное искусство не вводятся в перечень основных предметов в старших классах, хотя экспериментально доказано (и в массовой школе, и в специальной), что предметы художественно-эстетиче¬ского цикла помогают усвоению математики, русского языка и дру¬гих дисциплин общеобразовательного блока, а также обеспечивают коррекцию личностных нарушений детей с проблемами. Не удовлетворяя свои потребности в художественной деятельно¬сти, подросток с проблемами выходит за пределы школы и свои ху-дожественно-эстетические потребности и интересы удовлетворяет вне образовательного учреждения. Современный подросток накап¬ливает художественные впечатления через средства массовой инфор¬мации (телевидение), в лучшем случае — художественные выставки, театр. Телевидение как источник художественных впечатлений и зна¬ний об искусстве сегодня имеет значение как в маленьких поселках, так и в больших городских центрах. Однако, что касается телепередач по искусству, то они не способны заменить непосредственное знаком¬ство с произведениями живописи, скульптуры, музыки, театра. Чрез¬мерное увлечение подростков (особенно мальчиков) фильмами при¬водит к тому, что зачастую их просмотр перестает быть средством ху¬дожественного развития, а порой даже снижает художественный вкус. С возрастом у подростков с проблемами повышается интерес к эстетически-развлекательным передачам, особенно музыкальным: к современной музыке больших частот и классической. «Музыка больших частот привлекает подростков благодаря экспрессивности, призывающей своим ритмом к движению. Она позволяет включить¬ся в заданный ритм и через телесные движения выразить свои пе¬реживания» . Многие исследователи отмечают, что музыка, особенно ее ритми¬ческая основа, приводит к изменениям физиологических реакций в организме человека (в сердечно-сосудистой, дыхательной, вегета¬тивной и других системах). При этом происходящие изменения в ор¬ганизме подобны реакциям при сильном аффекте. Подростковая аудитория, увлеченная поп- и рок-музыкой, стремится к восприя¬тию ее на пределе возможного. Ритм и частота нередко ведут к за¬висимости от них, а психофизиологическое воздействие приводит к состоянию «кайфа», отрешения от себя. Восприятие музыки со¬провождается непосредственными танцевальными движениями, что усиливает процесс погружения в нее. Но наряду с массовыми увлечениями высокочастотной музыкой подростки с проблемами могут быть склонны и к восприятию клас-сической музыки, и к вокальной деятельности, что, в свою очередь, оказывает благотворное влияние на формирование духовности юно¬шей и девушек. Итак, раскрывая этапы приобщения ребенка с проблемами к ми¬ру искусства и художественной культуре общества, общечеловече¬ской культуре, к ее ценностям, можно отметить, что специальная школа не использует в полной мере искусство как средство разви¬тия личности на этапе отрочества, не создает условия для форми¬рования самосознания подростка с проблемами. Культура, художе¬ственная деятельность — это шанс социальной адаптации детей с ог¬раниченными возможностями. И именно от педагогов, всех, кто ра¬ботает в сфере специального образования, родителей зависит, помо¬гут ли школьнику с проблемами стать гармонической личностью в современном обществе. Указывая на огромную роль художественной культуры в форми-ровании человека, Б. М. Неменский отмечает, что приобщение к ней ребенка (в том числе и с нарушениями в развитии) с детства может решить проблему гуманизации общества. «Если мы хотим действи¬тельно серьезно изменить — очеловечить общество, то начинать не¬обходимо именно с человека, с гармонизации его мышления, его ду¬ховного мира, его отношения к жизни. Мы должны глубоко осо¬знать, что достичь этого не на словах, а на деле невозможно поми¬мо школы, невозможно и без опоры на всю мощь многовековой ху¬дожественной культуры. Будущее сегодня строится именно на пе¬рекрестке "искусство и школа", "искусство и детство", "искусство и педагогика". При всех попытках обойти этот перекресток <...> мы потерпим крушение» . ГЛАВА 4 ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СПЕЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Теория и практика художественной педагогики определяют раз¬личные формы организации художественной деятельности детей с отклонениями в развитии в образовательном учреждении. Они раз¬личны в специальном детском саду и школе, поскольку отвечают требованиям возраста и специфике ведущей деятельности. Основной формой обучения дошкольников каждому конкретно¬му виду искусства (музыкальному, изобразительному, художествен¬ному слову, театральному) является занятие. Художественные Отличительной чертой художественных заня- занятия с тий с детьми с проблемами является то, что они дошкольниками решают как образовательные и воспитатель¬ные, так и коррекционно-развивающие задачи. Содержание, организация, методика проведения занятий определя¬ются природой и характером нарушений в развитии ребенка. Занятия, приобщающие ребенка с проблемами к искусству, на¬чинаются с первого года жизни. Эта форма обучения обеспечивает целенаправленное развитие ребенка с проблемами в соответствии с программой, с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей. Занятия, организованные педагогом, направлены на приоб¬ретение тех знаний и умений, которые имеют наибольшее значение для общего и художественного развития детей и которые не могут своевременно сформироваться без специального обучения. В младенческом возрасте первыми занятиями по художествен¬ному развитию с малышами с проблемами являются музыкальные занятия, которые проводятся индивидуально по 5-7 мин 3 раза в неделю. Музыкальный руководитель (или мать дома) побуждает ребенка находить источник звучания: погремушку, колокольчик, поющего взрослого; вызывает «комплекс оживления», двигатель¬ную реакцию на звучащую музыку, голос. Во второй половине года занятия проводятся с подгруппой детей. В занятии выделяются от¬дельные виды музыкальной деятельности: слушание коротеньких музыкальных произведений в манеже — 1,5-2 мин, с перерывами; пение взрослого и гуление ребенка, музыкально-ритмические дви¬жения (пляска под пение взрослого) — с каждым ребенком индиви¬дуально по 5 - 7 мин. В это время музыкальный руководитель побуждает детей подра¬жать отдельным певческим интонациям взрослого («а-а-а...»), от¬кликаться на игровые действия взрослого с игрушкой под музыку (кукла идет — топ-топ-топ, пляшет, уходит — «до свидания»; звуко¬подражания животным: кошка мяукает, собака лает). В раннем возрасте с ребенком с проблемами формирование ху-дожественной деятельности осуществляется на занятиях по изобра-зительному искусству, музыкальному развитию, знакомству с ху-дожественной литературой. В этом возрасте малышам трудно зани¬маться тем, что не вызывает интерес, поэтому все занятия проводят¬ся в игровой форме. Интерес к занятию поддерживается эмоцио¬нальным отношением педагога к тому, что он показывает детям, о чем рассказывает. Важным моментом в формировании художест¬венной деятельности в этом возрасте является речь педагога, кото¬рая должна быть интонационно выразительной, четкой, грамотной, с короткими фразами, понятной детям, при этом большое значение имеет использование художественного слова педагогом. Не менее значимым в развитии ребенка с проблемами в этот период являет¬ся предметно-игровое звучащее поле (музыкальные образные игруш¬ки, погремушки), используемое в занятии. Полисенсорный ансамбль воздействия (звук, цвет, форма, тактильное прикосновение к звуча¬щей игрушке, мягкой, двигающейся) обеспечивает комплексное раз¬витие малыша с проблемами на занятии. В раннем возрасте ведущим методом обучения художественной деятельности ребенка с проблемами в развитии является наглядно- действенный. Детям должна предоставляться возможность не толь¬ко смотреть, слушать, но и действовать с предметом, включаться в речевое общение с педагогом, проявлять эмоциональное отношение к предмету. Организуя музыкальное занятие или занятие по знакомству с художественной литературой, по изобразительной деятельности с малышами с проблемами, педагог должен помнить, что чем больше анализаторов (зрительный, слуховой, двигательный, тактильный) участвуют в восприятии, тем глубже впечатление ребенка, прочнее запоминание, а значит выше обучающий эффект занятия. Нервная система малыша с проблемами характеризуется слабой выносливостью, быстрой утомляемостью, поэтому занятия по худо-жественному развитию должны быть не более 7-10 мин на втором году жизни и 10-15 мин на третьем году жизни. Нельзя насильно заставлять малыша заниматься искусством, так как это может на¬долго вызвать отрицательное отношение к занятиям. Такие занятия всегда должны сопровождаться состоянием радости и успеха для малыша с проблемами. В дошкольном возрасте занятия, связанные с искусством, явля¬ются основной формой обучения художественной деятельности (ху-дожественно-речевой, изобразительной, музыкальной, театрализо-ванно-игровой). По организации они подразделяются на индивидуальные занятия, подгрупповые и фронтальные занятия. Индивидуальные занятия по разным видам искусства являются обязательными для специального дошкольного учреждения. Если ребенок не усваивает программный материал, если он болел и про¬пустил занятия, тогда ему нужна не только направляющая помощь, а обучающая каким-либо навыкам в художественной деятельности. Такие занятия разными видами искусства может проводить и де- фектолог (художественно-речевая деятельность), и музыкальный руководитель (музыкальная, театрализованная деятельность), и воспитатель (изобразительная деятельность). Подгрупповые и фронтальные занятия проводятся в соответст¬вии с программой обучения и воспитания как обязательные. Объе¬диненные общими переживаниями, стремлением выполнить общее задание, дети лучше проявляют свои способности. Педагог правиль¬ным подходом, последовательностью методических приемов влия¬ет на индивидуальное развитие каждого. При этом он использует по¬ложительный пример сверстников, помогающий отстающему пре¬одолеть трудности. По структуре и содержанию занятия по художествен¬ным видам деятельности могут быть традиционными, тематиче¬скими, доминантными и комплексными. Характерной особенностью занятий в дошкольном возрасте является наличие пропедевтиче¬ского и основного этапов, обязательное присутствие игровых мо¬ментов, создание атмосферы радости, поддержка даже незначитель¬ных положительных проявлений в художественной деятельности, смены разных видов деятельности на одном занятии (рисуют мя¬чик — поют песенку, слушают колыбельную — качают кукол, расска¬зывают знакомую сказку — смотрят или совместно с педагогом по¬казывают ее на фланелеграфе или в настольном театре). Занятия по художественному развития дошкольников с пробле¬мами должны отвечать определенным требованиям: — учитывать специфику нарушения в развитии ребенка; — иметь коррекционно-развивающую направленность; — осуществлять дифференцированный подход к детям, учебный материал должен быть различной степени трудности; — соблюдать преемственность в усвоении материала и формиро¬вании умений и навыков по художественным видам деятельности; — активизировать самостоятельные проявления детей в художе-ственной деятельности и творчестве; — обеспечивать гибкость и вариативность в структуре занятий; — использовать в художественных занятиях с детьми разные ви¬ды помощи взрослого; — использовать на занятиях разные виды опор (наглядную, зву¬ковую, словесную, тактильную и т. д.), обеспечивающие успешное овладение навыками в художественной деятельности. Занятия по художественным видам деятельности проводятся в соответствии с программой обучения и воспитания по каждому ви¬ду искусства. Они направлены как на художественное развитие ре¬бенка, так и на коррекцию психических функций, эмоционально-во¬левой сферы, личностных качеств ребенка с проблемами. Музыкальные занятия в специальном детском саду проводятся 2 раза в неделю по 20-25 мин в младшей и средней группах, по 30 - 35 мин в старшей и подготовительной группах. Один раз в не¬делю проводится коррекционное занятие по ритмике. Кроме этого, обязательными являются индивидуальные занятия по 10-15 мин с детьми, требующими дополнительного внимания. Занятия по изобразительной деятельности и конструированию, а также по знакомству с художественной литературой проводятся не менее двух раз в неделю на каждое направление в соответствии с программой воспитания и обучения для конкретного вида нару¬шения развития ребенка. Ведущая роль на занятии принадлежит педагогу. От его профессионализма, понимания особенностей раз¬вития ребенка, от умения чувствовать внутреннее состояние, спо¬собности увлечь его творческой работой, умения создать доброже¬лательную атмосферу в процессе художественной деятельности де¬тей с проблемами зависит успех коррекционно-развивающего обу¬чения средствами искусства. Другой формой использования искусства в специальном детском саду является организация воспитателем художественной деятель¬ности детей вне занятий. Она имеет важное значение для дошкольников с проблемами, по¬скольку воспитатель имеет возможность в ин¬дивидуальной форме средствами искусства осуществлять художественное развитие ребен¬ка с проблемами. Художественная деятель¬ность детей вне занятий организуется: — в музыкальной деятельности: музыкально-игровая (музыкаль-но-дидактические игры, игры с пением, включение песни в сюжет¬ную игру или различные бытовые моменты жизни в группе); музы-кально-театрализованная деятельность (инсценирование взрослым песен на фланелеграфе, в настольном театре, на ширме, разыгрыва¬ние песен по ролям с детьми, пантомимические игры руками под му¬зыку); мини-концерты по слушанию музыки в сюжетной форме; — в художественно-речевой (чтение сказок, рассказов, разучива¬ние стихотворений, потешек, разыгрывание их содержания с педа¬гогом в настольных режиссерских играх, в играх со словом и дви¬жением); — в изобразительной деятельности (в групповой и индивидуаль¬ной формах; индивидуальная работа педагога с ребенком по рисо¬ванию, лепке, аппликации используется, когда ребенок не усвоил программный материал на фронтальных занятиях и ему требуется помощь в овладении навыками в изобразительной деятельности); — в художественно-ручном труде (совместное изготовление с пе-дагогом поделок, ремонт книжек, изготовление игрушек, обучение ребенка вышиванию, разным видам плетения шнура, изготовление украшений к празднику и т. д.). Третьей формой использования искусства в Культурно-досу- специальном дошкольном образовательном уч- говая деятель- реждении является культурно-досуговая дея- ность дошколь- тельность. Это праздники и развлечения, кото- ников рые запоминаются детям надолго. Красочное Художественная деятельность до¬школьников с проблемами вне занятий оформление помещения, где проводится пра¬здник, особо торжественная музыка, яркие детские костюмы, роди¬тели, зрители — все это обеспечивает сильные, незабываемые впе¬ чатления ребенка с проблемами в развитии. Но праздник и развле¬чение — важное средство художественного воспитания, которое формирует эстетический вкус ребенка. Праздники — это торжество, объединяющее детей и взрослых общностью переживаний, эмоциональным настроем. Тематика и форма их проведения может быть различной. Народные праздники Масленица, Рождество с колядками по своей природе педагогичны, поскольку включают в единое действие и взрослых, и детей. Такие праздники, сохранившие традиции прошлого, уходящие корнями вглубь веков, создают духовную атмосферу, оказывающую положи¬тельное влияние на духовно-нравственное развитие детей. К. Д. Ушинский отмечал, что воспитание, лишенное народных кор¬ней, — бессильно. В практике специальных дошкольных учреждений отмечаются традиционные праздники «Нового года», «Выпуска детей в школу», «Мамин день — 8 Марта». Форма их организации может варьиро¬ваться. Это может быть концерт, музыкально-театрализованное представление или детский спектакль, открытое занятие и т. д. Од¬нако нужно помнить, что содержание, объем материала должны со¬ответствовать особенностям и возможностям детей с проблемами. Праздники не должны быть длительными, так как ребенок с пробле¬мами быстро утомляется, возбуждается. В ткань праздника может вводиться как выученный материал, так и свободная игровая импро¬визация. Важно только, чтобы педагоги проявляли творчество в вы¬боре форм проведения. Музыкальное оформление праздника пред¬полагает как «живую музыку» на фортепиано, баяне, аккордеоне, так и использование звукозаписей, фонограмм. Желательно, чтобы звуковой фон не утомлял ребенка с проблемами, а создавал радост¬ное, приподнятое настроение, соответствовал тематике праздника, возрасту детей. На детском празднике всегда звучит художествен¬ное слово и взрослого и детей, придающее торжеству цельность и гармоничность. Однако, используя этот вид искусства, нужно помнить, что обилие стихов, многословие ведущего делают празд¬ник скучным, утомляют детей. Если словесного материала будет меньше, но он понятен детям по содержанию и выразителен по ис¬полнению, он будет для них интересным. На детском празднике должны сочетаться разные виды музы¬кальной, художественно-речевой деятельности: пение, движения, стихи и др. Главное для ребенка с проблемами — активное участие в общем торжестве. К сожалению, в практике дошкольных специа¬лизированных учреждений часто можно встретиться с неверной ор¬ганизацией и проведением праздников, где основной целью ставит¬ся воздействие на взрослого зрителя, погоня за показной стороной, использование сложного материала, обилие номеров, натаскивание детей, активное участие только способных. Недопустима на празд¬нике для детей с проблемами заорганизованность, чтение стихов, пение, пляски до изнеможения, в результате чего дети уходят с пра¬здника или утомленными, или чрезмерно возбужденными. Такое построение праздника не может положительно влиять на художест¬венно-эстетическое развитие ребенка и, конечно, не является кор- рекционно-направленным. Интересной и достаточно приемлемой для специализированно¬го детского сада формой культурно-досуговой деятельности может быть детский спектакль, где совместно со взрослыми дети с пробле¬мами могут продемонстрировать свои возможности в разных видах художественной деятельности. Театральное искусство синтетично по своей природе, в нем сочетаются разные виды художественной деятельности: речевая, музыкальная, вокальная, двигательно-плас- тическая, танцевальная, изобразительно-оформительская. Атмосфе¬ра, создаваемая театрализованно-игровой деятельностью, ее разме¬ренность, выстроенная литературной основой, благоприятна для де¬тей с проблемами. Украшенные афиши, декорации, костюмы, му¬зыкальное оформление, игра на «сцене» — все это создает припод¬нятость настроения ребенка. Драматизация позволяет детям про¬явить свои способности в разных видах художественной деятельно¬сти, занять в спектакле всех детей, распределив роли по их возмож¬ностям. Такая форма праздника может предполагать и активную ху¬дожественную деятельность детей, не занятых в спектакле, а демон¬стрирующих свои возможности в художественной деятельности в импровизированном «фойе» театра. Это может быть чтение стихов отдельными детьми, индивидуальное пение, общая пляска для гос¬тей, выступление детского ансамбля инструментов и т. д. Досуговая деятельность не ограничивается только праздниками, она может быть организована и в форме развлечений самой различ¬ной тематики и направленности (зрелища с участием самих детей). Это могут быть тематические досуги, в том числе связанные с вре¬менем года, фольклорные, дни рождения, концерты самодеятельно¬сти, вечера по творчеству композиторов, писателей, КВН, конкур¬сы и др. Развлечения имеют большую педагогическую ценность. Они обогащают ребенка с проблемами новыми впечатлениями, за¬крепляют их умения в художественной деятельности, развивают их инициативу, учат использовать речь в свободном общении, форми¬руют художественный вкус. В организации и проведении развлечений детей с проблемами в дошкольном образовательном учреждении активно задействован весь педагогический коллектив (музыкальный руководитель, де- фектолог, воспитатель, руководитель физического воспитания, изо¬бразительной деятельности). Также привлекается медицинский и даже технический персонал, они могут принять участие в исполне¬нии отдельных номеров, быть жюри или зрителями. Планировать развлечения следует заранее, примерно за месяц, при этом исходить из общего плана всей коррекционно-направленной работы с детьми, учитывать их возможности, степень подготовленности, интересы, условия, наличие оформления развлечения, досуга. Виды досугов для дошкольников с проблемами следует чередовать (зрелища и с участием детей), начиная с более легких, не требующих большой подготовки и сложного оформления. Необходимо, чтобы в каждом специализированном дошкольном учреждении развлечения зани¬мали должное место в системе коррекционно-развивающей работы и проводились систематически. В связи с тем, что ведущей деятельностью в школе является учеб¬ная, основной формой обучения видам искусства является урок. Его продолжительность в первом классе — 35 мин, Уроки искусства в других классах — 45 мин. Структура урока по в специальной художественным видам деятельности (литера- школе туре, рисованию, музыке, ритмике) в специаль¬ ной школе или классах определяется дидакти-ческими, образовательными, воспитательными, коррекционно-раз- вивающими целями и задачами, его местом в системе уроков по те¬ме. Каждый урок должен быть неразрывно связан с предыдущим материалом, а также со всей предшествующей работой учащихся и готовит школьников к изучению последующего материала. На уро¬ках по разным видам искусства решение поставленных задач дости¬гается как общедидактическими, так и специальными приемами, обеспечивающими усвоение материала школьниками с проблемами. Наиболее распространенной формой обучения школьников являет¬ся комбинированный урок, где присутствуют различные компонен¬ты деятельности учителя и ученика: информационно-познаватель- ная часть урока, практическая деятельность детей, а также обобща¬ющая и систематизирующая знания школьников. На уроках по ис¬кусству в младших классах широко применяются игровые момен¬ты, разные виды опор (наглядная, слуховая, звуковая, словесная). В зависимости от вида искусства определяются и компоненты, и структура урока. Так, урок музыки и пения включает знакомство с элементами му-зыкальной грамоты, слушание музыки и формирование вокально- хоровых навыков через пение детей. курок по изобразительному искусству предполагает как воспри¬ятие художественных произведений, объектов для изображения, бе¬седу об изобразительном искусстве или о его жанре, анализ увиден¬ного, так и практическую изобразительную деятельность детей: ри¬сование (предметное, сюжетное, по замыслу, декоративное) или леп¬ка, аппликация. Своеобразием отличаются и уроки чтения в младших классах (к литературы в старших), где младшие школьники, например с нарушением слуха, не только учатся читать сказки, но и пишут слу¬ховой диктант, действуют, разыгрывают ее содержание по ролям с фигурками персонажей.? Урок по художественно-ручному труду предполагает как знаком¬ство с образцами, готовыми изделиями, так и изготовление самими детьми различных художественных поделок. Сенсорное развитие школьников с проблемами обеспечивается использованием ком¬плексных, синтетических уроков, в которых сочетаются разные ви¬ды искусства (рисование и музыка, литература и музыка и т. д.). Особенности организации и содержания уроков по искусству опре¬деляются в специальной школе спецификой нарушений, имеющих¬ся у детей, возрастными особенностями, необходимостью форми¬рования умений и навыков, обеспечивающих дальнейшее обучение, художественное развитие и адаптацию в социальной среде. Внеклассная работа является неотъемлемой частью коррекци- онно-развивающего процесса в специальной школе. Среди направ¬лений внеклассной работы художественно-эс¬тетический блок выделяется как самостоятель¬ный. Он призван углублять, обобщать художе-ственно-эстетические знания учащихся. Вмес¬те с тем он образует с процессом обучения еди¬ный непрерывный коррекционно-развиваю- щий и воспитательный комплекс. В практике работы со школьниками с проблемами выделяются несколько форм организации внеклассной художественно-эстетиче¬ской работы: — культурно-досуговая общешкольная деятельность; — художественно-факультативная, кружковая работа; — индивидуально-художественная работа с отдельными учащи¬мися в разных видах искусства. Выбор тех или иных форм работы, а также их сочетание зависит главным образом от целей и содержания работы по художественно- эстетическому воспитанию в специальной школе, от характера на¬рушений в развитии детей, их возможностей и интересов. Практи¬ка существования специальной школы для детей с проблемами убеждает в возможности и целесообразности организации для школьников с разными отклонениями в развитии хоровых, вокаль¬ных, танцевальных кружков, театральных и изостудий. Исключительно большое образовательное, воспитательное и кор- рекционно-развивающее значение имеют для школьников с пробле¬мами все формы внеклассной художественно-эстетической работы в школе. Система внеклассного художественно-эстетического вос¬питания включает два направления взаимосвязанных задач: — всемерное использование специфических возможностей каж¬дого вида искусства с целью многостороннего художественно-твор¬ческого развития личности школьников, расширения форм его ду¬ховных потребностей; Внеклассная художественная деятельность в коррекционной школе — обогащение на этой основе общеэстетических представлений и знаний учащихся, необходимых для формирования у них художе¬ ственно-эстетических вкусов, мировоззрения, художественной культуры. Во внеклассной работе в специальной школе театральное искус¬ство получило распространение в виде драматических и кукольных кружков. Театр обладает большими возможно- Театр в специаль- стями многогранного воздействия на школьни- ной школе ка в силу своей синтетической природы. Те¬ атр — это и литературный текст, и звучащее сло¬во; это пластика и действия актера, его костюм, грим; это музыка, цвет и свет; это изобразительное пространственное искусство худож¬ника. Причем каждое из искусств, выступая в театре в союзе с дру¬гими видами искусств, обретает новые, дополнительные возможно¬сти воздействия на школьника с проблемами. Однако воспитание у школьников потребности в театре как источнике духовного обогаще¬ния, развития зрительской и исполнительской культуры не проис¬ходит само собой. Для этого требуется систематическая целенаправ¬ленная работа, накопление опыта, театральных впечатлений. Во внеклассной работе театрализованная деятельность органи¬зуется в двух вариантах: посещение спектаклей в театре и практи¬ческая театрализованная деятельность самих детей в театральном школьном кружке или студии. Воспитание мотивационного компонента, накопление впечатле¬ний, а также развитие способности воспринимать и оценивать по¬казанное на сцене как художественное отражение жизни осуществ¬ляется в процессе посещения с детьми театра. Привлечение вни¬мания учащихся к специфическим средствам сценической вырази¬тельности помогает осмыслить значение пластического, ритмиче¬ского и пространственного решения спектакля. Приобщение в начальных классах к основам театрального искус¬ства может органически сочетаться с комплексом учебно-воспита¬тельных и коррекционно-развивающих задач, решаемых педагогом на уроках по развитию речи, чтению, музыкальному воспитанию, изобразительному искусству. В более старших классах художественно-эстетическое воспитание средствами театра осуществляется как в процессе обогащения школь¬ников более сложным и разнообразным в жанрово-тематическом от¬ношении репертуаром (романтическая и сатирическая сказка, спек¬такль о современном герое-сверстнике, красоте труда, дружбе), так и путем расширения круга художественно-образовательных задач. Впе¬чатления о посещении спектаклей у школьников закрепляются. Мно¬гообразие форм творческой работы по спектаклю (рисунки, письмен¬ные работы, сочинения, беседы) могут использоваться для того, что¬бы закрепить в эмоциональной памяти, воображении, в сознании де¬тей конкретные образы, мысли, вызванные спектаклем. Другой формой использования театра во внеклассной работе яв¬ляется театральный кружок или факультатив. Такая практическая форма работы в художественной педагогике рассматривается как элемент общей системы воспитания, поскольку формирование ху¬дожественной культуры средствами театра строится на активиза¬ции собственной театрализованной деятельности детей. Театр — искусство действия, и овладевать основами сценичес¬кой грамоты с младшими школьниками с проблемами можно толь¬ко в самом театральном действии. Передовая практика в поисках на¬иболее эффективных путей не случайно обращается к наследию К. С. Станиславского, где вопросы профессионального обучения рассматриваются в непрерывной связи с задачами коррекционно- развивающего обучения и воспитания качеств творческой лично¬сти, необходимых в любой деятельности. Опыт показывает, что театральное искусство в той или иной ме¬ре привлекает к себе школьников всех возрастных групп, а исполь¬зование этого вида художественно-творческой деятельности в обще-воспитательных и коррекционно-развивающих целях плодотворно как для младших школьников, так и старшеклассников с проблема¬ми в развитии. Театрализованная деятельность предполагает все¬мерное развитие активности, инициативы учащихся, их индивиду¬альных склонностей и способностей. В то же время занятия — не только удовольствие, но и труд, требующий пытливости, умения преодолевать сложности, критически относиться к себе. Театрализованная деятельность в специальной школе присутст¬вует в форме кукольного театра, в репертуаре которого могут быть сказки, басни, рассказы, песни. Этот вид театра способствует разви¬тию речи, ее выразительности, пластичности и дифференцирован¬ное™ мелкой моторики руки, формированию памяти, произвольно¬го внимания школьников. Под руководством педагога учащиеся ов¬ладевают техникой владения куклами би-ба-бо, учатся сочетать дей¬ствия с речью, что очень затруднено у школьников с задержкой психического развития и умственной отсталостью. Важное место занимают во внеклассной работе и драматические образно-ролевые спектакли, где дети сами исполняют роли. В про¬цессе обучения технике перевоплощения педагог добивается у де¬тей в передаче сюжета и образа осмысленности, правдивости, целе¬направленности действий в условиях сценических обстоятельств, непосредственного, эмоционального отношения к происходящим по сюжету событиям, подлинного общения с партнерами-сверстни¬ками, выразительной речи, посильного овладения основами сцени¬ческой грамотности как необходимого условия формирования теа¬трализованно-художественной деятельности. Свои театральные ус¬пехи школьники показывают зрителям: родителям, сверстникам, гостям. Это имеет значение для ребенка с проблемами, поскольку в этот момент он наполняется чувством своей социальной значимо¬сти. Театральное искусство — лишь одно из звеньев в системе воз¬действий, определяющих процесс формирования личности школь¬ника с различными формами недостаточности развития. Осуществ-ление этой работы является важным компонентом всей системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания в специаль¬ной школе и одним из направлений формирования художествен¬ной культуры у школьников с проблемами в развитии. Другой важной формой внеклассной работы со школьниками с проблемами являются занятия хоровым или сольным пением. Хо¬ровое и сольное пение — не только средство Вокально-хоро- воспитания и развития школьников, но и сред- вая деятельность ство коррекции различных отклонений у де- вне урока тей, связанных с развитием речи, артикуляци¬ онного аппарата, дыхания, слуха, с формиро¬ванием произвольного внимания, памяти, а также с развитием лич¬ностных качеств, чувства ответственности, коллективизма, самосто¬ятельности. Использование хоровой работы с детьми с проблемами как одного из путей приобщения к художественной, вокальной культуре продиктовано новыми задачами наиболее полного раскры¬тия способностей каждого ребенка в условиях комплексного обуче¬ния, а также необходимостью его адаптации в дальнейшем в макро- социальных условиях. Занятия основами танцевального искусства для школьников с проблемами является одной из любимых форм кружковой работы. Целью таких занятий является обучение ре- Танцевальное бенка в силу его возможностей свободно, не¬искусство в спе- принужденно двигаться, быть интересным, циальной школе привлекательным в танце, не стесняться свер¬стников. Поэтому основным направлением кружковой танцевальной работы оказывается не столько подготов¬ка исполнителей отдельных танцев, сколько посильное развитие в каждом ученике творческих способностей, овладение танцевальны¬ми движениями как формой невербального общения. Танцевальное искусство помогает школьникам с проблемами удовлетворить свои эмоционально-двигательные потребности, обеспечить развитие рит-мопластической выразительности, культуры тела. Формируя у под¬ростка через «танец» умение разумно организовывать свободное время, педагог влияет на эффективность решения школьником про¬блемы свободного времени в будущем, когда он станет взрослым. Важное место в формировании художественной культуры в ус¬ловиях специальной школы занимают массовые школьные меро¬приятия. Это и внутришкольные вечера, неде- Культурно-досу- ли музыки, детской книги, музыкальный лек- говые мероприя- торий и др., организованные силами педагогов тия и детей. Это и внешкольные мероприятия ху¬ дожественно-эстетического содержания, свя¬занные с посещением выставок, театров, музеев. Массовые меро¬приятия художественной направленности в специальной школе мо¬гут решать задачи эстетического развития школьников, если репер¬туар и исполнение номеров соответствуют художественным требо¬ваниям, если разработан единый сценарий или план праздника, ве¬чера и в него включены разные виды художественной внеклассной деятельности школьников, если дети и педагоги в процессе сотвор¬чества готовятся к проведению такого мероприятия, если создает¬ся зрителями ситуация доброжелательности и успеха по отноше¬нию к участникам выступлений — детям с проблемами в развитии. ГЛАВА 5 РОЛЬ ПЕДАГОГА В ХУДОЖЕСТВЕННОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ Учебно-воспитательную коррекционно-направленную работу по художественному воспитанию и развитию в специальном образова-тельном учреждении для детей с проблемами ведут педагоги. Им принадлежит решающая роль в приобщении детей к искусству и формировании художественной культуры. В детском саду это музы-кальный руководитель, дефектолог, воспитатели, в школе — учите-ля-дефектологи, преподаватели изобразительной деятельности, му¬зыки и пения, ритмики. Положение о ведущей, определяющей роли педагога в процессе обучения является общепризнанным во всех педагогических науках. Оно отмечается классиками педагогической мысли — Я. А. Комен- ским, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинским и др. В начале XX в. П. Ф. Каптерев (1982) подчеркивал значимость личности учителя в педагогическом процессе, при этом он выделял те или другие свойства, повышающие или понижающие воспита¬тельное влияние обучения. К таким качествам относятся научная подготовка учителя и учительский талант. К нравственно-волевым свойствам педагога были отнесены объективность, внимательность, чуткость (особенно к слабым, трудным ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям. В работе с детьми с проблемами значение педагогического руко¬водства возрастает. Без помощи педагога дети с отклонениями в раз¬витии зачастую оказываются не в состоянии овладеть знаниями и умениями в художественной деятельности, которыми нормальные дети овладевают обычно самостоятельно в процессе накопления жизненного опыта. В научных исследованиях по специальному об¬разованию и в практике работы в специализированных детских са¬дах и школах выяснена роль личного примера педагога в художест¬венном воспитании и обучении детей с проблемами. Интерес к лич¬ности педагога, особенно в школе, положительное отношение к не¬му часто является важным фактором, определяющим интерес и от¬ношение детей с проблемами к тому или иному учебному предме¬ту, связанному с искусством. Педагог по одному из видов искусства в школе, музыкальный руководитель в детском саду, будучи примером для детей с различ¬ной недостаточностью, является в то же время их ближайшим со¬ветчиком, помощником, особенно если дети, находясь в интернатах и даже бывая дома, не всегда получают в семье необходимое им со¬участие в художественной деятельности. На педагога-дефектолога, музыкального работника, учителей му¬зыки и пения, изобразительной деятельности и ритмики возлага¬ются определенные обязанности, обеспечивающие развитие детей с проблемами посредством искусства. Обязанности каждого из них определяются соответствующими квалификационными характери-стиками. Дефектолог специального дошкольного образовательного учреж¬дения участвует в работе по художественному воспитанию детей: — предоставляет результаты диагностического обследования по-знавательной, эмоционально-волевой, личностной сфер на каждо¬го ребенка, которые помогут музыкальному руководителю и воспи¬тателю, педагогам дополнительного образования составить общую картину отклонений в развитии ребенка и определить его возмож¬ности и перспективу в художественном воспитании; — совместно с музыкальным руководителем, воспитателем оп¬ределяет коррекционные задачи, решение которых осуществляется посредством общения ребенка с искусством и включения его в ху¬дожественную деятельность; — осуществляет помощь музыкальному руководителю и воспи¬тателю в планировании направлений коррекционно-развивающей работы по художественному воспитанию дошкольников с пробле¬мами в детском саду; — участвует в подготовке и организации культурно-досуговой де-ятельности дошкольников с проблемами в дошкольном учреждении. Музыкальный руководитель в специальном детском саду: — отвечает за постановку музыкального воспитания и развития детей с проблемами; — проводит диагностическое обследование возможностей детей с проблемами в музыкальной деятельности; — планирует коррекционно-направленную работу по музыкаль¬ному воспитанию дошкольников с проблемами в развитии в соот¬ветствии с особенностями их нарушений; — проводит различные по структуре и организации музыкаль¬ные занятия (фронтальные, подгрупповые, индивидуальные); — совместно с воспитателем организует разные виды коррекци- онно-направленной музыкальной деятельности вне занятий (музы-кально-игровую, музыкально-театрализованную, игру на детских музыкальных инструментах);? — организует и проводит культурно-досуговую деятельность до-школьников в специальном детском саду, составляет план проведе¬ния праздников, утренников, досугов, руководит их подготовкой и проведением, участвует в изготовлении костюмов, праздничного оформления; — консультирует воспитателей и родителей по вопросам музы¬кального воспитания дошкольников с проблемами. Воспитатель в организации художественной деятельности: — активно участвует в работе по всестороннему гармоническому развитию и воспитанию дошкольников с проблемами средствами искусства; — совместно с дефектологом планирует коррекционно-направ- ленную работу средствами искусства (изобразительную деятель¬ность, художественно-ручной труд, знакомство с художественной литературой); — принимает участие в музыкальных занятиях, оказывает детям практическую помощь в овладении движениями под музыку в иг¬рах и плясках, совместно с детьми играет на детских музыкальных инструментах; — проводит занятия по изобразительной деятельности (рисова¬нию, лепке, аппликации и т. д.) и художественно-ручному труду, обеспечивает коррекционную направленность подобных занятий с учетом особенностей и характера наблюдаемых нарушений в разви¬тии ребенка; — организует микрохудожественную среду в группе, создает иг¬ровые зоны для художественной деятельности детей (музыкально- игровой, театрализованной, индивидуальных занятий по изобрази¬тельной деятельности, художественному труду), наполняет их необ¬ходимыми материалами, атрибутами; — организует и проводит художественную деятельность детей вне занятий в индивидуальной и подгрупповой формах, способст¬вует развитию творческих проявлений детей В свободной художе¬ственной деятельности; — активно участвует в культурно-досуговой деятельности в дет¬ском саду, помогает музыкальному руководителю в подготовке и проведении праздников и досугов. Учитель музыки и пения в специальной школе: — планирует работу по музыкальному развитию детей с пробле¬мами в разных формах; — проводит уроки музыки и пения; — совместно с учителями-дефектологами, педагогом изобрази¬тельной деятельности организует внеклассную работу по музыкаль-но-эстетическому воспитанию детей, организует кружковую, фа-культативную работу (хоровой, вокальный коллектив); 161 — участвует в проведении культурно-досуговой деятельности в специальной школе. 6—414? Педагог по ритмике в специальном дошкольном и школьном об-разовательном учреждении: — совместно с дефектологом проводит диагностическое обсле¬дования моторики детей (мелкой и общей, артикуляционной), уров¬ня развития чувства ритма; — планирует коррекционную работу средствами движений; — проводит занятия с дошкольниками и уроки ритмики в школе; — организует работу с детьми вне занятий (танцетерапия, хорео- терапия). Преподаватель изобразительной деятельности в специальной школе: — проводит диагностическое обследование возможностей детей в изобразительной деятельности, выявляет отклонения в развитии моторики, пространственных представлений, сенсорных эталонов (цвета, формы, пространства), представленных на листе бумаге; — планирует уроки по изобразительному искусству, подбирает материалы к ним; — проводит уроки по изобразительной деятельности; — организует и проводит кружковую внеклассную работу по изо-бразительной деятельности с детьми по интересам; — принимает участие в культурно-досуговой деятельности в шко¬ле, в оформлении праздников, концертов. Чтобы успешно осуществлять работу по художественному разви¬тию детей, дефектолог, музыкальный руководитель, воспитатель, пе¬дагог по изобразительному искусству, по ритмике должны обладать знаниями, умениями и качествами, необходимыми для проведения такой работы. Эти специалисты должны иметь знания по общей, воз¬растной и специальной психологии и педагогике, что является фун¬даментом их профессионально-теоретической подготовки. Важным для педагога специального образовательного учреждения являются знания по клиническим дисциплинам, которые позволяют понять природу того или иного нарушения — первичные причины наруше¬ний в психофизическом развитии с точки зрения действия биологи¬ческих факторов в единстве с социальными, определяющими особен¬ности и перспективы коррекции отклонений в развитии ребенка. Особое значение имеет владение педагогом коррекционными технологиями, которые могут им использоваться в процессе худо-жественного воспитания детей с проблемами. К профессиональной компетентности педагога, работающего с де¬тьми с проблемами, предъявляются достаточно высокие требования — дидактичности, коммуникативности, общей культуры поведения. В отечественной педагогике и педагогической психологии (в тру¬дах Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, в иссле¬дованиях Ф. И. Гоноболина, Н. В. Кузьминой, А. И. Щербакова, В. А. Сластенина, И. В. Страхова и др.) определены основные ком¬поненты профессиональности педагога. Психологическая характе¬ристика педагога, работающего как с нормально развивающимися детьми, так и с их сверстниками с проблемами, включает описание его способностей, умений, посредством которых реализуются ос¬новные педагогические функции. Педагог, занимающийся художественным развитием детей с про-блемами, должен иметь следующее способности: — академические художественные — способности в определен¬ном виде искусств: педагог, работающий в области искусства, обя¬зан уметь петь, играть на музыкальном инструменте, рисовать, ле¬пить, танцевать, чувствовать музыку, владеть искусством вырази¬тельного чтения, пластикой тела; — креативные — способности к творческому видению проблем, созданию новых ценностей, предполагающие наличие мотивов, зна¬ний, умений, творческого потенциала, обеспечивающих решение коррекционно-развивающих задач в художественном развитии де¬тей с проблемами; — дидактические — способности передавать детям учебный ма¬териал по искусству, учитывая их возможности, преподносить ма¬териал ясно и понятно, вызывать интерес к разным видам искусст¬ва; такие способности дают возможность педагогу при необходимо¬сти реконструировать предлагаемый детям материал, трудное сде¬лать легким, сложное — простым, непонятное — понятным, органи¬зовать поэтапную самостоятельную работу детей; — перцептивные — способности проникать во внутренний мир ребенка: наблюдательность педагога, связанная с тонким понимани¬ем особенностей личности ребенка с проблемами, которые могут проявляться в процессе общения с искусством; умение в нужный момент оказать ребенку поддержку в преодолении трудностей в ху¬дожественной деятельности, сопереживать его успехам; — речевые — способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, владеть художественно-речевой вырази¬тельностью; — организаторские — способности сплачивать детский коллектив на основе интереса к художественной деятельности, активизиро¬вать творческие проявления детей; а также правильно организовы¬вать свою собственную работу, связанную с решением коррекцион- но-развивающих задач средствами искусства, планировать разные формы работы, правильно распределять время; — коммуникативные — способности к общению с детьми; уме¬ние найти правильный подход к ребенку, установление контакта по¬средством общения в художественной деятельности — изобрази¬тельной, музыкальной, художественно-речевой, театрализованной; создание атмосферы успеха в работе с детьми с проблемами; — прогностические — способности, выражающиеся в предвиде¬нии последствий своих действий в воспитательном коррекционно- развивающем проектировании личности ребенка путем использова¬ния искусства, художественной деятельности; умении прогнозиро¬вать развитие тех или иных положительных качеств личности ре¬бенка в процессе обучения искусству; определение возможностей и путей компенсации отклонений в развитии ребенка средствами ис¬кусства и художественной деятельности. Деятельность педагога, организующего художественную деятель¬ность детей с проблемами, реализуется в определенных педагогиче¬ских ситуациях, совокупностью самых разнообразных действий — перцептивных, мнемических, коммуникативных, предметно-обра¬зующих, исследовательских, контрольных, оценивающих и т. д. Эти действия подчинены определенным целям и направлены на реше¬ние тех или иных коррекционно-развивающих, педагогических за¬дач, в том числе и средствами искусства. Практика работы в специальном образовательном учреждении компенсирующего вида свидетельствует о том, что педагог, работа¬ющий в области художественного воспитания с детьми с проблема¬ми, может успешно выполнять свои обязанности по художественно¬му развитию ребенка и компенсации отклонений в развитии детей средствами искусства при условии постоянного глубокого изуче¬ния индивидуальных особенностей своих воспитанников и приме¬нении современных коррекционных технологий художественной педагогики, артпедагогики. Вопросы для самостоятельной работы 1. Назовите основные группы принципов, использующихся в артпеда-гогике. 2. Дайте характеристику основным методам артпедагогики. 3. Раскройте содержание и средства художественного развития детей с различными проблемами. 4. Покажите педагогические аспекты формирования основ художест-венной культуры у детей с проблемами в развитии в младенческом и ран¬нем возрасте. 5. Раскройте педагогические подходы формирования основ художест-венной культуры у детей с проблемами в дошкольном детстве. 6. Раскройте педагогические аспекты формирования основ художест-венной культуры у младших школьников. 7. Покажите, что характерно для формирования основ художественной культуры у старших школьников с проблемами в коррекционной школе. 8. Охарактеризуйте формы организации художественной деятельности детей с проблемами в развитии в специальном образовательном учреждении. 9. Покажите роль педагога в художественном развитии детей с пробле¬мами. 10. Раскройте основные функции педагога, организующего художест-венную деятельность детей с проблемами в специальном образовательном учреждении.? РАЗДЕЛ IV АРТТЕРАПИЯ В СПЕЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ГЛАВА 1 ВИДЫ АРТТЕРАПИИ И ИХ КОРРЕКЦИОННОЕ И ТЕРАПЕВТИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ Совершенствование существующих и создание новых эффектив¬ных средств и методов, повышающих резервные возможности орга¬низма человека, является актуальной проблемой. Взоры многих со¬временных исследователей все больше обращаются в сторону раз¬личных видов искусства в качестве адаптогенных, профилактиче¬ских, лечебных, коррекционных средств. Арттерапия представляет собой совокупность психокоррекци- онных методик, имеющих различия и особенности, определяющи¬еся как жанровой принадлежностью к определенному виду искус¬ства, так и направленностью, технологией психокоррекционного ле¬чебного применения. Поскольку арттерапия обеспечивается воздействием средствами искусства, то ее систематизации основываются прежде всего на спе¬цифике видов искусства (музыка — музыкотерапия; изобразитель¬ное искусство — изотерапия; театр, образ — имаготерапия; литера¬тура, книга — библиотерапия, танец, движение — кинезитерапия). В свою очередь каждый вид арттерапии подразделяется на подвиды. Однако было бы неверно рассматривать видовые различия арт¬терапии только с точки зрения принадлежности к видам искусст¬ва. Виды арттерапии в медицине и психологии дифференцируют¬ся в зависимости от лечебного и коррекционного воздействия на че¬ловека и формы его организации (индивидуальная, групповая). Од¬нако основой для всех видов арттерапии является художественная деятельность субъекта, посредством активизации которой осуще¬ствляется коррекция тех или иных нарушений в развитии чело¬века. 165 Музыкотерапия (МТ) — это вид арттерапии, где музыка исполь¬зуется в лечебных или коррекционных целях. В настоящее время музыкотерапия является целым психокоррекционным направлени¬ем (в медицине и психологии), имеющим в своей основе два аспек- 6*-414? та воздействия: психосоматическое (в процессе которого осуществ¬ляется лечебное воздействие на функции организма) и психотера¬певтическое (в процессе которого с помощью музыки осуществля¬ется коррекция отклонений в личностном развитии, психоэмоцио¬нальном состоянии). Именно катарсистическое (очищающее) воз¬действие музыки позволяет использовать ее в таком качестве в кор¬рекционной работе с детьми, имеющими проблемы в развитии. Во многих исследованиях по музыкотерапии (В. М. Бехтерев, С. С. Корсаков, И. М. Догель, С. И. Консторум, Г. П. Шипулин, Б. В. Асафьев, Л. А. Мадель, Л. С. Брусиловский, И. Р. Тарханов, Г. Н. Кехаушвили, А. Н. Борисов, Л. А. Батурина, И. В. Темкин, В. И. Петрушин, В. С. Шушарджан) в качестве проявлений лечеб¬ного и коррекционного воздействия этого вида арттерапии выделя¬ются следующие: — регулирование психовегетативных процессов, физиологиче¬ских функций организма; — катарсис, регуляция психоэмоционального состояния; — повышение социальной активности, приобретение новых средств эмоциональной экспрессии; — облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения, коррекция коммуникативной функции; — активизация творческих проявлений. Музыкотерапия организуется в индивидуальной и групповой формах. Каждая из этих форм может быть представлена в трех ви¬дах: рецептивной, активной, интегративной музыкотерапии. Рецептивная (пассивная) музыкотерапия харак¬теризуется тем, что пациент в музыкотерапевтическом сеансе уча¬ствует относительно активно в непосредственном действии. В ре¬цептивной МТ выделяются два вида: музыкопсихотерапия, музы- косоматотерапия. Музыкопсихотерапия решает задачи нормализации психоэмо-ционального состояния. В свою очередь, это направление обеспечи¬вает психокоррекционное воздействие в трех направлениях: комму¬никативном (установка контакта психолога, психотерапевта с па¬циентом); реактивном (достижение катарсиса, очищения от насло¬ившихся болезненных отрицательных состояний в процессе музы¬кального восприятия); регулятивном (снятие нервно-психического напряжения, релаксация). Нормализация психоэмоционального со¬стояния посредством восприятия музыки обеспечивается путем вы¬хода человека из отрицательных переживаний, наполнения его по¬ложительными эмоциями, реконструирования его эмоционального состояния, когнитивной сферы. Восприятие музыки может выражаться в различных формах. На¬пример, в форме так называемых «музыкальных снов», представля¬ющих собой вариант недирективной медитации. После прослуши¬вания разных по характеру музыкальных произведений совместно с пациентом проводится беседа о содержании того, что «снилось». Анализ образов, возникших у человека (ребенка), может показать его состояние, а затем динамику лечения и коррекции психоэмоци¬онального состояния. Другой формой музыкально-коррекционного, лечебного вос¬приятия может быть музыкально-образная медитация, основан¬ная на благотворном воздействии на психоэмоциональное состо¬яние пациента слуховых образов, имеющих различную эмоцио¬нальную окраску. В этом случае слушатель, как считает В. И. Пет- рушин, переносит свои чувства и мысли на образ героя, воплощен¬ного композитором, за которым можно видеть конкретного челове¬ка. При этом возникает невербальное диалогическое общение, к ко¬торому подходит описание метода терапии, центрированной на па¬циента, разработанного в концепции гуманистического подхода К. Роджерса. Музыкосоматотерапия ставит целью обеспечивать лечебное воздействие непосредственно на тело человека. Она может быть зональной, когда осуществляется воздействие музыкой на опреде¬ленную область, орган тела (В. А. Гуськов); аппликационно-точеч- ноймузыкотерапией, направленной на лечение и коррекцию функ-ционального состояния измененных меридиальных систем тела человека (В. С. Шушарджан). Использование музыкосоматотера- пии осуществляется только после диагностического обследования пациента, выявления функционального состояния определенного органа или состояния «сигнальных точек» меридианов, которые показывают изменение его активности, функциональное наруше¬ние. Музыкальное воздействие может осуществляться в процессе прослушивания специально созданных аудиомузыкальных про¬грамм «Антистрессовая», «Бронхиальная астма» и др., которые по¬могают в лечении соответствующих соматических заболеваний. При аппликационно-точечной музыкотерапии воздействие музыкой проводится с помощью микронаушников, которые отходят от любо¬го звукопроизводящего устройства: магнитофона, музыкального центра, плеера, синтезатора и т. д. Соответствующая МТ программа транслируется через наушники, которые накладываются на точку акупунктуры и закрепляются лейкопластырем. Выбор точек зави¬сит от задач сеанса. Активная музыкотерапия предполагает активное включение пациента (ребенка) в музыкотерапевтический процесс посредством пения (вокалотерапия) или движения (кинезитера- пия — танцетерапия, хореотерапия) и игры на музыкальных инст¬рументах (инструментальная музыкотерапия). Активное участие в музыкотерапевтическом сеансе самого пациента (ребенка), получа¬ющего возможность выразить себя, свое непосредственное эмоцио¬нальное состояние пением, движением, игрой на инструменте, при¬водит к разрешению внутреннего конфликта и, как следствие, к ста¬билизации психоэмоционального состояния, к регуляции функций организма. Зарубежные представители данного направления музыкотерапии (Г. Алвин, У. Коффер, Г. Огтф, П. Нордофф, К. Роббинс) отмечают особую его значимость для использования в лечебных, коррекциой- ных целях в работе с детьми с разными проблемами в развитии. Активная музыкотерапия во всех ее вариантах помогает форми¬ровать у пациента оптимистическое, жизнеутверждающее мироощу¬щение. Активная музыкальная деятельность (пение, движение, иг¬ра на музыкальных инструментах) обеспечивает возможность выст¬роить «Я - кон цеп ци ю » в музыкально-творческом проявлении. Положительный эффект в терапевтической и коррекционной ра¬боте обеспечивается вокалотерапией. В благоприятном воздейст¬вии пения на человека можно выделить два аспекта: — коррекция психоэмоционального состояния (JI. С. Брусилов- ский, В. И. Петрушин); — лечебно-оздоровительная направленность пения (В. С. Шу- шарджан, А. И. Попов, Е. В. Макаров). Механизм лечебно-оздоровительного воздействия пения осно¬вывается на использовании системы активного классического во¬кального тренинга, целью которого является повышение резерв¬ных возможностей организма человека, коррекции нарушенных функций. Вокальный тренинг, основанный на принципах классического пения, состоит из специальных упражнений, осуществляющих био¬акустическую стимуляцию жизненно важных органов, а также из упражнений, повышающих адаптационные и интеллектуально-эсте¬тические возможности человека. Подтверждением огромного вли¬яния классического пения на организм человека является перечень певцов-долгожителей (И. С. Козловский, М. Д. Михайлов, С. Я. Ле¬мешев, П. Е Лисициан и др.). С. В. Шушарджан, раскрывая механизмы вокалотерапии, отмеча¬ет, что в процессе вокалотерапии происходит стимуляция работы внутренних органов за счет активных движений грудной клетки, диафрагмы и мышц брюшного пресса, а также вибрационных про¬цессов, возникающих в результате фонации. Коррекционное лечебное воздействие обеспечивается и в про¬цессе «обучения основам нижнереберно-диафрагмального дыхания, как наиболее физиологичного» , которое благоприятно влияет на общее состояние организма человека. Коррекция психоэмоционального состояния средствами вокало¬терапии осуществляется как в индивидуальной (сольное пение), так и групповой (хор, ансамбль) формах. Положительная реконструкция психоэмоционального состояния средствами пения проводится на сеансе вокалотерапии. Методика В. И. Петрушина показывает, что в содержание заня¬тий должно включаться исполнение песен жизнеутверждающего ха¬рактера. Для подростков и взрослых это могут быть как песни Э. Колмановского и К. Ваншенкина «Я люблю тебя жизнь», Б. Оку¬джавы «Давайте восклицать» и др., так и специальные вокальные формулы самовнушения, оказывающие положительное воздейст¬вие на мироощущение человека. Формулы песенного самовнушения нацелены на то, чтобы сформировать в пациенте такие принципы от¬ношения к окружающей жизни, которые бы способствовали гармо¬низации его внутреннего мира, стойкости при неудачах, формиро¬вали защиту от негативных мыслей, умение радоваться жизни. На¬правленность песен-формул может быть разнообразной: формула «психологической устойчивости», «расслабления и успокоения», «защиты от беспокойства и плохих мыслей», «радости» и т. д. Каж¬дая формула в процессе пения повторяется несколько раз с транс-понированием на полтона вверх и может сопровождаться хлопками и притопываниями. Помимо вокалотерапии, активная музыкотерапия может выра¬жаться в форме танцетерапии, хореотерапии, коррекционной рит¬мики, психогимнастики. Эти виды музыкально-двигательной тера¬пии основаны на единстве музыки и движения, на активной двига¬тельной деятельности пациента под музыку и в последние годы все чаще рассматриваются как составляющие целого самостоятельного направления — кинезитерапии. Болгарские ученые JI. Бонев, А. Слынчев, Ст. Банков, впервые использовавшие термин «кинезитерапия», отнесли ее к неспецифи¬чески действующим терапевтическим факторам и определили, что различные формы и средства движений изменяют общую реактив¬ность организма, повышают его устойчивость, разрушают патологи¬ческие динамические стереотипы, возникающие во время болезни, и создают новые, обеспечивающие необходимую адаптацию. Формы движений, применяемые в коррекции, могут быть раз¬личны. Танец — это особая форма движений, это музыкально-плас¬тическое искусство, отражающее жизнь в двигательных образах. Танце те р апия основана на выражении пластикой тела опреде¬ленных чувств и переживаний. В качестве главного средства выра¬жения этих состояний в танце является пантомимика, жесты, кото¬рые составляют особый выразительный язык, передающий внутрен¬нее состояние человека. Благодаря своеобразию языка танец (соглас¬но концепции К. Юнга) способен из сферы бессознательного извле¬кать подавленные влечения, желания и конфликты человека и делать их доступными для осознания и катарсистической разрядки. Положительный эффект использования танцетерапии, двига¬тельных ритмических упражнений в коррекции психоэмоциональ¬ных состояний и других нарушений подтверждается рядом авторов (В. М. Бехтерев, А. М. Бернштейн, В. А. Гиляровский, В. А. Гринер, Д. С. Озерецкий, Г. А. Волкова и др.). В основе применения танцете- рапии лежит снятие через танец мышечного напряжения, появив¬шегося в результате стресса. Факт взаимодействия эмоциональных проявлений с изменением мышечно-физиологического тонуса отме¬чал в своих исследованиях еще известный физиолог В. М. Сеченов. Использование движений в коррекции психоэмоциональных со-стояний пациента основывается на принципе тесной взаимосвязи эмоциональных переживаний и телесного напряжения, теории те¬лесной терапии В. Райха и А. Лоуэна. Суть этой теории заключает¬ся в том, что психические травмы, получаемые человеком в течение своей жизни, заключаются в так называемом мышечном панцире, тормозящем импульс и свободное выражение эмоций. Имеется семь основных сегментов мышц: на уровне глаз, рта, шеи, груди, диафраг¬мы, живота и таза, в которых «закупорены» различные отрицатель¬ные эмоции — страх, гнев, обида. Снятие такого физического на¬пряжения в танце или в специальных ритмических упражнениях создает условие для выражения чувств, мыслей и эмоций человека. Гибкое расторможенное тело оказывается более способным к широ¬кому спектру эмоциональных переживаний и выходу отрицатель¬ных эмоций. Осознание возможностей своего тела в выполнении тех или иных поз, движений, жестов означает вместе с тем и осозна¬ние своих чувств. На методе физических действий строится также система К. С. Станиславского. Актер может вызвать различные эмоциональ¬ные состояния, если он совершает необходимые физические дейст¬вия. Движения под музыку обеспечивают также коррекцию наруше¬ний коммуникативной сферы, помогают установить контакт в груп¬повом танце. Коррекционная ритмика — это вид активной музыкаль¬ной терапии и кинезитерапии, в основе которой лежит синтез му- зыко-ритмо-двигательного воздействия. Основателем метода ритмической гимнастики является швей¬царский педагог, композитор Э. Жак-Далькроз (1865-1950), кото¬рый выделил музыкальную ритмику в отдельную отрасль музы¬кальной педагогики. А позже, в 1926 г., в России на ее основе созда¬ется лечебная ритмика. Регулятором движений Э. Жак-Далькроз сделал музыку, поскольку именно в ней имеется идеальный образец организованного движения. Музыка регулирует движение и дает четкие представления соотношений между временем, пространст¬вом и движением. Именно эта широта проявлений ритКи лежит в основе многих на-правлений использования ритмики. Ритм выступает как универ¬сальная космическая категория. Чувство ритма в своей основе име¬ет активную природу, всегда сопровождается моторными реакция¬ми. Сущность моторных реакций заключается в том, что восприя¬тие ритма вызывает многообразие кинестетических ощущений. Это мышечное сокращение языка, мышц головы, челюстей, пальцев ног, напряжение, возникающее в гортани, голове, грудной клетке и ко¬нечностях; одновременная стимуляция мыщц-антагонистов, вызы¬вающая смену фаз напряжения и расслабления без изменения про¬странственного положения органа. Отечественные ученые, врачи (Г. И. Шипулин, 1928; В. А. Гиля-ровский, 1928) обращали внимание на благотворное влияние кор-рекционной ритмики, при этом отмечали, что ритмические упраж¬нения оказывают положительное воздействие особенно на детский коллектив с повышенной возбудимостью. Пионером введения рит¬мики в систему лечения взрослых и детей в нервно-психиатриче- ской клинике явился профессор В. А. Гиляровский. Он отмечал, что коррекционная ритмика оказывает влияние на общий тонус, мото¬рику, общее психоэмоциональное состояние, тренировку подвиж¬ности процессов центральной нервной системы, активизацию дея¬тельности лимбической системы. Использование коллективного на¬чала занятий ритмикой в системе коррекционной работы с душев¬нобольными и детьми с нарушением речи удалось В. А. Гринер. Особенностью коррекционно-ритмической терапии является на¬личие музыки, которая рассматривается даже без связи с движени¬ем как лечебный фактор. Ее действие будет эффективнее, как отме¬чали В. А. Гринер, И. С. Самойленко, Н. А. Власова, А. Флоренская, Е. В. Конорова, Е. В. Чаянова и др., если ритм как организующий элемент музыки положить в основу двигательных систем, целью ко¬торых является регулирование движений. Ритмика развивает пси¬хические функции — такие, как внимание (концентрацию, объем, ус¬тойчивость, распределение), память (зрительную, слуховую, мотор¬ную). Именно поэтому коррекционная ритмика очень широко ис¬пользуется не только в психоневрологических клиниках, но и в реа¬билитационных центрах, а также в специальных образовательных учреждениях для детей с различными проблемами в развитии уже с дошкольного возраста. Одной из современных методик, относящихся к кинезитерапии, является психогимнастика (М.И.Чистякова).Онавключаетв себя некоторые игровые варианты психотерапии, суггестивные (ос¬нованные на внушении), тренировочные, разъясняющие, активизи¬рующие психомоторику, этюды, упражнения, игры, направленные на развитие различных сторон психики ребенка. Психогимнастика по задачам и содержанию близка к программе рационально-эмоцио- нального воспитания в США (А. Верон, 1983). Основная цель пси¬хогимнастики — научить ребенка справляться с жизненными труд¬ностями. Ребенок должен осознать, что между мыслями, чувствами и поведением существует связь и что эмоциональные проблемы вы¬зываются не только ситуациями, но и их неверным восприятием. В ходе рационально-эмоционального воспитания, как и в процессе занятий психогимнастикой, дети изучают различные эмоции, воз-можность ими управлять. Таким образом, психогимнастика примыкает к психокоррекци- онным методикам, задачей которых является сохранение психиче¬ского здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у де¬тей. Интегративная музыкотерапия (ИТМ) — это вид музыкотерапии, сочетающий в своей методологии подходы рецеп¬тивной и активной МТ. Основной целью интегративной музыкотерапии является кор¬рекция как психофизиологических и психоэмоциональных наруше¬ний, так и повышение резервных возможностей организма в целом. Коррекция психофизиологических процессов основана на ис-пользовании современных музыкотерапевтических методов и тех¬нологий музыкосоматотерапии: рефлексомузыкотерапии, апплика- ционно-точечной музыкотерапии. В этом случае осуществляется интеграция физиологии, рефлексотерапии, музыкознания. Это на-правление достаточно широко используется в клинической прак¬тике, а в системе помощи детям с проблемами она делает первые ша¬ги. Коррекция психоэмоциональных нарушений осуществляется при ИТМ на основе синтеза музыкального и зрительного восприя¬тия: музыкоцветотерапия (восприятие музыки в сочетании с цве¬том), музыкоизотерапия (восприятие произведений изобразитель¬ного искусства, картин природы, а также «изображение» музыки в рисунке). Музыкальное восприятие в сочетании с активизацией зритель¬ных образов (просмотр видеозаписей красивых картин природы, шедевров мировой живописи на фоне музыки) обеспечивает моде¬лирование, реконструкцию психоэмоционального состояния; ока¬зывает сильнейшее психотерапевтическое воздействие на человека, помогает ему выйти из конфликтной ситуации, потрясений. Такие сеансы отвлекают пациента от травмирующих его переживаний, по¬могают увидеть красоту мира, которая за переживаниями остается незамечаемой. Раскрывая технологию музыкально-зрительно-образного вос¬приятия на занятии по МТ, В. И. Петрушин отмечает, что, как в фе¬номене актерского перевоплощения, психолог, музыкотерапевт мо¬жет предложить оставить на время свои проблемы и шагнуть внутрь увиденных картин, нарисованных художником, очутиться среди прекрасной природы и людей, попробовать пережить их чувства, эмоциональные состояния. Музыка, сопровождаемая просмотром произведений живописи или картин природы, углубляет внимание пациента и пробуждает чувство любви к жизни, любовь к себе, ре¬конструирует в положительную сторону его эмоциональное состо¬яние. Органичное соединение двух способов невербальной комму¬никации по силе воздействия — эффект отдельно взятого вида ис¬кусства. Музыкоцветотерапия — это вид ИТМ, который способствует восстановлению первоначального свойственного человеческому ор-ганизму энергетического равновесия, нарушенного болезненным со-стоянием, с помощью синтеза музыки и цвета. В последние годы врачами, психологами, психотерапевтами все больше изучается связь между психическими и физиологическими процессами, что приводит к поразительным открытиям, говорящим о положительных изменениях в организме под воздействием музы¬ки и цвета, смеха, положительных эмоций. Рациональное использо¬вание цвета обеспечивает коррекцию психофизиологического и пси¬хоэмоционального состояния. В сочетании с музыкой это воздейст¬вие усиливается. Исследования Е. Б. Рабина позволяют установить диапазон оптимальных цветов, наиболее благоприятно влияющих на человека: это зеленый, желто-зеленый, зелено-голубой цвета. По¬мимо физических свойств цвета, т. е. длины волны, необходимо учи¬тывать его качество и эстетическое значение. У каждой личности имеются устойчивые предпочтения, составляющие «личную цвето¬вую шкалу» как одно из проявлений индивидуальности. В. С. Лоб- зон и М. М. Решетников (1986) предлагают учитывать воздействие цвета на психоэмоциональное состояние человека при проведении сеанса музыкоцветотерапии. Арттерапия, основанная на воздействии искусства, многообраз¬на в направлениях так же, как многообразны виды искусства. Имаготерапия (от лат. imago — образ) занимает особое место среди видов арттерапии. Ее основой является театрализация психо-терапевтического процесса (И. Е. Вольпер, Н. С. Говоров, 1973). Имаготерапия опирается на теоретические положения об образе, а также о единстве личности и образа. В соответствии с этим задачами имаготерапии являются: — укрепление и обогащение эмоциональных ресурсов и комму-никативных возможностей; — воспитание способности адекватно реагировать на возникно¬вение неблагоприятных ситуаций, а также способность выполнять роль, соответствующую течению событий, — принимать адекват¬ный образ и «уходить» таким путем от деформированного образа своего «Я»; — развитие способности к творческому воспроизведению специ¬ально показанного «лечебного» образа, что приобретает самостоя¬тельное значение в оздоровлении личности; — тренировка способности к мобилизации жизненного опыта в нужный момент, воспитание волевых качеств, способностей к само-регуляции; — создание в процессе имаготерапии определенного творческо¬го интереса, обогащающего жизнь новым содержанием. Достижение психокоррекционного эффекта в индивидуальной и групповой имаготерапии обеспечивается путем развития и обо¬гащения личности. Для этого используется (в различной степени и на разных этапах имаготерапии) творческая активность лично¬сти. По своей организации имаготерапия может проводиться в раз¬ных формах: — индивидуальной (использование пересказа прозаического про-изведения; переход рассказа в заранее запланированный психологом диалог, который по своему содержанию может отражать и разви¬вать изложенную ситуацию, импровизационный диалог по заданной ситуации в «режиссерской игре» с персонажами в «театре» на сто¬ле или на ширме); — групповой (драматизация народной, авторской сказки, где па¬циент исполняет «лечебный» образ персонажа, театрализация спе¬циально составленного для него рассказа, инсценирование фраг¬мента классической или современной пьесы). Имаготерапия имеет различные подвиды: куклотерапию, образ-но-ролевую драмтерапию, психодраму. К у клотерапия используется в работе с детьми и основана на идентификации с образом любимого героя (сказки, мультфильма, игрушки). Используется данная методика при различных наруше¬ниях поведения, страхах, трудностях в развитии коммуникативной сферы и т. д. Технология проведения куклотерапии заключается в том, что с дорогим для ребенка персонажем разыгрывается в лицах в «режиссерской игре» история, связанная с травмирующей его си¬туацией. Необходимо в ходе игры добиться того, чтобы инсцениро¬вание рассказа захватило ребенка и он, сочувствуя герою, иденти¬фицировался с ним. По мере разворачивания сюжета эмоциональ¬ное напряжение ребенка должно возрастать. Для этого сюжет стро¬ится по «нарастающей», с «разворачиванием» конфликта в конце, достигнув максимума, сменяется бурными эмоциональными реак-циями (плачем, смехом), снятием напряжения. После завершения «спектакля» ребенок должен почувствовать облегчение. Очень важно, чтобы в театрализованном действии было начало, кульмина¬ция (когда герою угрожает что-либо) и развязка (герой побеждает). Конец должен быть всегда позитивным. Таким образом, технология куклотерапии выражается в усиле¬нии эмоционального напряжения, которое постоянно испытывает ребенок, до такой степени, чтобы оно могло перейти в новую фор¬му — расслабление, катарсис. В групповой форме имаготерапии — образно-ролевая драмтерапия (разыгрывание по ролям и драматизация сюже¬та), где осуществляется «реконструкция поведенческой реакции». Роль — «лечебный образ» — подбирается с учетом индивидуаль¬ных, конструктивных форм общения. Проигрывание ролей направ¬лено на разрушение старых патологических коммуникативно-пове¬денческих стереотипов. Правильный подбор образов обеспечивает предварительная психолого-педагогическая диагностика Образно- ролевая драмтерапия помогает решать различные проблемные си¬туации. Например, при коррекции сниженной учебной мотивации у детей может использоваться игра в «школу зверей», где дети ис¬полняют роли учеников и учителя. В составе репертуара могут быть как специально составленные сюжеты, так и известные сказки А. С. Пушкина, А. Н. Толстого, Е. Л. Шварца и др. Другим видом театрализации психотерапевтического процесса является психодрама. Ее основателем является известный пси¬холог, психотерапевт Дж. Морено (1892-1972). Сущность психо¬драмы состоит в том, что «актеры»-пациенты играют не готовые ро¬ли, а свободно под руководством психолога, психотерапевта разыг¬рывают импровизацию на тему проблемной, травмирующей ситуа¬ции. При этом «актеры» и «зрители» меняются местами в процессе повторения импровизации. Результатом психодрамы является ка¬тарсис, эмоциональное потрясение и внутреннее очищение, перера¬ботка травмирующей ситуации, при этом катарсис распространяет¬ся как на «актеров», так и на «зрителей» психодрамы. Одним из наиболее распространенных видов арттерапии являет¬ся изотерапия (рисунок, лепка) — лечебное воздействие, коррекция посредством изобразительной деятельности. Изотерапия по форме организации может быть индивидуальной и групповой. В современной зарубежной и отечественной изотера- пии (В. Е. Фолке, Т. В. Келлер; Р. Б. Хайкин, 1977, М. Е. Бурно) вы¬деляют направления этого метода: — использование уже существующих произведений изобрази¬тельного искусства путем их анализа и интерпретации пациентами; — побуждение к самостоятельным творческим проявлениям в изобразительной деятельности. Изотерапия широко используется в психокоррекционной прак¬тике как в разных областях медицины: психиатрии, терапии, так и в медицинской и специальной психологии. Применение изотера- пии в медицине обусловлено лечебно-реабилитационными задача¬ми, а в психологии — в большей мере коррекционно-профилакти- ческими. Изотерапия дает положительные результаты в работе с де¬тьми с различными проблемами — задержкой психического раз¬вития, речевыми трудностями, нарушением слуха, умствен¬ной отсталостью, при аутизме, где вербальный контакт затруд¬нен. Во многих случаях рисуночная терапия выполняет психотера¬певтическую функцию, помогая ребенку справиться со своими пси¬хологическими проблемами. Рисуночная терапия в этом случае рассматривается, в первую очередь, как проекция личности ребенка, как символическое выра¬жение его отношения к миру. Изобразительно-игровое пространство, материал, образ в рисун¬ке являются для таких детей средством психологической защиты, которое помогает в трудных обстоятельствах. Рисуночная терапия, как указывает О. А. Карабанова, рассмат¬ривается, в первую очередь, как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношения к. миру. В связи с э!им важной и ответственной задачей для психолога, проводящего изо- терапию, является задача разделения в детском рисунке тех его осо¬бенностей, которые отражают уровень умственного развития ребен¬ка и степень овладения им техникой рисования, с одной стороны, и особенностями рисунка, отражающими личностные характеристи¬ки, с другой. Характеризуя коррекционную направленность рисуночной те¬рапии, используемой в работе с детьми, О. А. Карабанова определя¬ет три принципиальных ее отличия от учебных уроков рисования. Первое связано с целями и задачами рисуночной терапии: изоте- рапия — это самовыражение в рисунке и моделирование конфликт¬ной ситуации, а на уроках рисования — овладение средствами и тех¬никами изображения. Второе отличие касается продуктов изоб¬разительной деятельности: в терапии изобразительной деятельно¬стью качество рисунка не выступает важным критерием его оценки (рисунок обладает собственной ценностью, связанной с последова¬тельностью этапов разрешения личностных проблем ребенка). На учебных занятиях основным при анализе рисунка является мера и качество овладения ребенком системой изобразительных средств. Третье отличие состоит в различии функций взрослого в учебном (дидактическом) и терапевтическом рисовании. На учебных заня¬тиях эти функции сводятся к передаче ребенку новых способов и средств изображения и организации процесса их усвоения ребенком. В изотерапии психолог помогает детям осознать и разрешить проблемную ситуацию, внешне ее выразить в рисунке (лепке) и оп¬ределить выход из нее. К видам арттерапии, основанным на лечебном коррекционном воздействии чтением, относятся либропсихотерапия (лечебное чте¬ние, метод предложен В. М. Бехтеревым) и библиотерапия (тера¬пия через книгу, предложенная В. Н. Мясищевым). Библиотерапия начала употребляться как в России, так и в США в 20-е гг. XX сто¬летия, где была создана Ассоциация больничных библиотек. В ос¬нове этого вида арттерапии лежит использование специально подо¬бранного для чтения литературного материала как терапевтическо¬го средства с целью решения личностных проблем через идентифи¬кацию с образом художественного произведения при помощи на¬правленного чтения. Художественным материалом для чтения могут быть произведе¬ния различных литературных жанров: проза (рассказы, повести, ро¬маны, сказки и т. д.), поэзия (стихи, поэмы). Отечественный специалист по библиотерапии А. М. Миллер (1975) выделяет три основных направления разработки проблемы библиотерапии: — библиоведческое, представители которого считают, что библио¬тека должна играть роль фактора, только отвлекающего от мыслей о болезни, проблемах, но не ставить перед собой целей руководст¬ва чтением конкретного читателя или группы читетелей; — психотерапевтическое, представители в Германии утвержда¬ют, что библиотерапия является компонентом психотерапевтиче¬ского лечения больных и должна осуществляться врачом-психоте¬рапевтом без участия библиотекаря; — психокоррекционное вспомогательное направление, в котором участвуют и врач, и библиотекарь. Используется это направление в комплексе с другими средствами коррекции как равноправная часть лечебного процесса Библиотерапевтический эффект, по А.М.Миллеру (1975), мо¬жет быть достигнут, если учитываются следующие принципы: — адекватность содержания книги характеру проблемы, заболе¬вания, целям психокоррекционного воздействия; — доступность содержания и изложения произведения для чита¬теля, пациента; — максимальное сходство описанной в книге проблемы, ситуа¬ции, с травмирующей ситуацией, в которой находится больной; — позитивное завершение сюжета, показывающее выход из слож¬ной для читателя ситуации, обозначающее путь решения личност¬ной проблемы, возникшего конфликта и обеспечивающее позитив¬ную поддержку, укрепления веры пациента в себя. Библиотерапия может применяться как в индивидуальной, так и групповой формах (групповое чтение). При индивидуальном ва¬рианте чтение осуществляется по составленному библиотерапевтом плану с последующим разбором прочитанного с читателем или ана¬лизом дневника, который ведется в процессе чтения. При группо¬вом обязательно учитывается подбор ее членов по характеру имею¬щихся проблем, возрасту. После чтения «лечебного» произведения проводится обсуждение, в результате которого может вырисовы¬ваться структура межличностных отношений его участников, дела¬ются этические выводы на основании прочитанного. Беседы могут записываться на магнитофон для дальнейшего анализа с врачом, психотерапевтом. Библиотерапия является также и лечебно-педаго¬гическим методом, поскольку решает задачи перевоспитания. По мнению Ю. Б. Некрасовой, библиотерапия может выполнять несколько функций: диагностическую (анализ литературных худо-жественных произведений пациентом, индивидуальная беседа о прочитанном, дневник); коммуникативную (диалог между пациен¬том и психологом, построенный по принципу резонанса состояний: желания высказаться, выслушать, объяснить, понять, установка на помощь); моделирующую (предвосхищение успеха, преодоление психотравмирующей ситуации, формирование веры в наличие средств, которые помогут решить конфликт); психотерапевтиче¬скую (изменение личностного отношения к своей проблеме пациен¬та, обеспечение выхода из травмирующей ситуации). По словам Д. С. Лихачева, соучастие читателя в творческом Про¬цессе — существенная сторона художественного произведения. Ав¬тор как бы заставляет читателя самого приходить к нужному выво¬ду. Происходит своего рода суггестия, когда автор произведения вы¬ступает в роли психотерапевта и носителя определенных ценностей. При этом факт суггестии может иметь как опосредованный (т. е. че¬рез образ, поступки героя, композицию, основную идею произведе¬ния), так и непосредственный характер (через прямые высказыва¬ния, суждения, афоризмы автора). Кульминацией библиотерапевти- ческого воздействия является творческая активизация пациента, в ходе которой он готов стать автором собственного произведения, в котором опосредованно излагает свои переживания, личностную проблему, тем самым выходя из нее. В последние годы появилась са¬мостоятельная методика, относящаяся к библиотерапии — сказко- терапия, в основе которой также лежит психокоррекция средства¬ми литературного произведения — сказки (Д. Ю. Соколов, 1997, Е. Ю. Петрова, 1998 и др.). Этот вид библиотерапии более приемлем для работы со старшими дошкольниками и младшими школьника¬ми, имеющими проблемы в развитии (Т. В. Вохмянина, 1998; Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, 2000). Посредством сказкотерапии можно оказать помощь детям с про-блемами (агрессивным, неуверенным, застенчивым, с проблемами принятия своих чувств, а также с различного рода психосоматиче¬скими заболеваниями). Эффективность использования сказкотера¬пии в период дошкольного и школьного детства обеспечивается спецификой деятельности ребенка в этом возрасте, а также притя¬гательной силой этого литературного жанра, позволяющего сво¬бодно мечтать и фантазировать. Сказка позволяет раздвигать рам¬ки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувст¬вами и в доступной форме постигать мир чувств и переживаний. Она дает возможность ребенку идентифицировать себя с близким для него персонажем, сравнивать себя с героем, понять, что у него есть такие же проблемы, как у героя сказки. Посредством сказоч¬ных образов, их действий, ребенок может найти выход из различ¬ных сложных ситуаций, увидеть пути решения возникших кон¬фликтов, усвоить моральные нормы и ценности, различать добро и зло. Психокоррекция с помощью разных видов арттерапии связана с рождением у человека новых креативных потребностей и способов их удовлетворения. Процесс создания любого творческого продук¬та базируется на таких психологических функциях, как активное восприятие, продуктивное воображение, фантазия и символизация (К. Юнг). Символическое выражение различных функций предме¬та и явления позволяет увидеть его в новом ракурсе, в иных отно¬шениях с миром, установить его новое значение и продвинуться в направлении положительного разрешения конфликтной ситуации. В основе создания продуктов деятельности в процессе арттера¬пии лежит система побуждений, где основным является: — выражение субъектом своих чувств, переживаний во внешней форме; — стремление понять и разобраться в том, что происходит в сво¬ем внутреннем мире; — удовлетворение потребности в общении с другими людьми че¬рез продукт своей деятельности; — познание окружающего мира через символизацию его в особой форме, конструирование мира (в виде рисунков, историй, сказок, поделок). Различные виды арттерапии предоставляют возможность само-выражения, самопознания и позволяют личности подняться на бо¬лее высокую ступень своего развития. ГЛАВА 2 АРТТЕРАПИЯ В СИСТЕМЕ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ Психологическая коррекция как вид психологической практики используется в дефектологии применительно к различным вариан¬там отклонений в развитии ребенка. Психологическая коррекция находится в тонкой и неоднозначной взаимосвязи с психотерапией. На протяжении многих лет психотерапия, особенно в нашей стра¬не, понималась как исключительно лечебное воздействие, входящее в компетенцию только медицины. В последние годы в связи с интенсивным развитием психологи¬ческих методов коррекции, основанных на знании социально-пси¬хологических закономерностей межличностного взаимодействия, право на существование получили и немедицинские модели психо¬терапии, в частности, психологическая модель, которая достаточно широко используется в системе помощи детям с проблемами в раз¬витии (Н. П. Вайзман, Е. Ю. Pay, Ю. Б. Некрасова, Л. 3. Арутюнова, Б. И. Айзенберг, Л. В. Кузнецова). Существовавшему прежде представлению о том, что психотера-певтическое воздействие при работе с детьми неэффективно, в на¬стоящее время большинством специалистов противопоставляется мнение, согласно которому на ребенка можно оказать положитель¬ное психотерапевтическое воздействие. Проблема состоит в поиске необходимых средств, учете возрастных, личностных, а в случае па¬тологии и клинических особенностей детей. Наиболее полно вопросы детской психотерапии представлены в работах В. Е. Рожнова, Б. 3. Драпкина, В. Л. Леви, М. И. Буянова, А. И. Захарова и др. Применительно к детям, начиная со старшего дошкольного возраста, задача психотерапии, психокоррекции со¬стоит в формировании у них осознанного отношения к своим болез¬ненным переживаниям, в привлечении их к борьбе со своими недо¬статками, овладении умением встать над ситуацией, приспосабли¬ваться к действительности и преодолевать психотравмирующее воз¬действие. Принципы психокоррекционной работы с детьми с проблемами в нашей стране основаны на фундаментальных положениях отече¬ственной общей, возрастной и специальной психологии о том, что личность — это целостная психологическая структура, которая фор¬мируется в процессе жизни человека на основе усвоения им обще¬ственных форм сознания и поведения (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.). Формирование личности ребенка и коррекция отклонений в развитии осуществляется только в общении со взрослым и сверст¬никами и происходит прежде всего в той деятельности, которая на определенном этапе онтогенеза является ведущей. В психокоррекционной работе с детьми с проблемами выделяют¬ся следующие основные принципы. Принцип единства коррекции и развития. Это означает, что це-ленаправленная коррекционная работа осуществляется только на основе клинико-психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка, с учетом возрастных законо¬мерностей развития и характеристики нарушений. Принцип единства диагностики и коррекции развития. Цели и содержание коррекционной работы могут быть определены только на основе комплексного, системного, целостного, динамического изучения ребенка, его дифференциально-диагностического обследо¬вания. Осуществляя коррекционную работу, необходимо фиксиро¬вать происходящие изменения в состоянии ребенка, при этом сам процесс коррекции дает материал для более полной диагностики. Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации. Вся система коррекционной работы призвана компенсировать нарушения в раз¬витии и направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ре¬бенка с проблемами. Коррекция и компенсация — это не рядополо- женные понятия, а тесно увязанные процессы, которые обусловли¬вают друг друга и не могут рассматриваться один без другого. Цель коррекционной работы непосредственно связана с результатом — компенсацией нарушения. Принцип учета возрастных психологических и индивидуаль¬ных особенностей развития. Определяет индивидуальный подход к ребенку и построение коррекционной работы на базе основных закономерностей психического развития с учетом сензитивных пе¬риодов, понимания значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка. Принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия. Позволяет оказать помощь ребенку и его родителям. Выбор методов, композиция модели из нескольких методов опреде¬ляется в зависимости от целей, задач программы оказания ребенку помощи, возрастных и индивидуальных особенностей и организа¬ции условий проведения. Принцип личностно ориентированного и деятельностного под¬хода в осуществлении коррекционной работы. Этот принцип осно¬ван на признании развития личности в деятельности, а также того, что активная деятельность самого ребенка в рамках ведущей для возраста деятельности является движущей силой его развития (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. Н. Мясищев и др.). Принцип оптимистического подхода в коррекционной работе с ребенком с проблемами. Предполагает организацию «атмосферы успеха» для ребенка, веры в ее положительный результат, утверж¬дение этого чувства в ребенке, поощрение его малейших достиже¬ний. Принцип активного привлечения ближайшего социального ок-ружения к коррекционной работе с ребенком (семьи, детского са¬да, школы). Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, субъектом которой он является (Л. С. Выготский, Л. А. Венгер и др.). Развитие ребенка происходит в системе отноше¬ний с близкими ему людьми, взрослыми. Особенности межлично¬стных отношений, общения, форм совместной деятельности и спо¬собов ее осуществления составляют важнейший компонент разви¬тия, определяют зону его ближайшего развития. Успех коррекцион¬ной работы с ребенком наряду с другими составляющими зависит и от сотрудничества с родителями. Психокоррекционная работа с ребенком с проблемами может дать положительную динамику, если она, опираясь на основные принципы, реализуется во взаимодействии психолога, педагога с детьми и его родителями, при активной роли самого ребенка, а так¬же когда задачи такой работы ставятся с учетом понимания целост¬ной личности, в совокупности всех ее качеств и свойств. Психокоррекция, используемая в практике работы с детьми с проблемами, включает в себя различные методики, среди которых особо выделяются арттерапевтические. Можно отметить два механизма психологической коррекции с по¬мощью арттерапии (О. А. Карабанова, 1997): — когда искусство позволяет в своеобразной символической фор¬ме переконструировать травмирующую ситуацию и найти выход из нее, используя креативные способности ребенка; — когда под воздействием искусства появляется эстетическая ре¬акция, изменяющая действие «аффекта от мучительного к принося¬щему наслаждение» (Л. С. Выготский, 1987). Коррекционные возможности арттерапии обусловлены предо-ставлением ребенку с проблемами возможностей для самовыраже¬ния и саморазвития, утверждения и самопознания. Созданные ре¬бенком в процессе арттерапии творческие работы и их признание взрослыми повышают его самооценку, степень его самопризнания. Многочисленные исследования детей с различными видами на¬рушений развития показывают, что у них имеются сходные пробле¬мы в познавательной, эмоционально-волевой, личностной сферах, которые успешно коррегируются средствами искусства. Показате¬лями для использования арттерапии в коррекционной работе с де¬тьми с проблемами развития являются нарушения в развитии лич¬ности: — отклонения в развитии психоэмоциональной сферы (эмоцио¬нальная депривация, переживание эмоционального отвержения, чувства одиночества, трудности эмоционального развития, актуаль¬ный стресс, депрессия, снижение эмоционального тонуса, лабиль¬ность, импульсивность, повышенная тревожность, страхи, фобиче- ские реакции); — нарушение коммуникативно-рефлексивных процессов (нали¬чие конфликтных межличностных отношений, внутрисемейных си¬туаций, негативная «Я-концепция», низкая, дисгармоничная, иска¬женная самооценка, низкая степень самоприятия); — психосоматические отклонения в развитии (в дыхательной, сердечно-сосудистой, двигательной, вегетативной и центральной нервной системах). Использование арттерапии в специальном образовании предпо¬лагает две формы организации: индивидуальную и групповую. Од¬нако, несмотря на различия, групповая и индивидуальная формы едины в том, что фокусом психокоррекционного воздействия в том и другом случаях является каждый ребенок, а не группа в целом. Форма организации определяется характером нарушений в разви¬тии ребенка и коррекционными задачами. Если проблемы ребенка лежат в сфере эмоциональных отношений и эмоционального разви¬тия, более эффективно на начальном этапе использование индиви¬дуальной формы арттерапии; а когда трудности в развитии ребен¬ка концентрируются вокруг социального приспособления, то пред¬почтительной является групповая форма работы. Арттерапевтические методики в психокоррекции способству¬ют гармонизации личности детей с проблемами через развитие способностей самовыражения и самопознания, обеспечивают кор¬рекцию психоэмоционального состояния ребенка, психофизио¬логических процессов посредством соприкосновения с искусст¬вом. ГЛАВА 3 НЕКОТОРЫЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ Психологическая коррекция неразрывно связана с диагности¬кой, поэтому важно уметь правильно организовать психодиагности¬ческое исследование и правильно интерпретировать его результаты. Эти вопросы приобретают особую актуальность при психодиагно¬стик е личностных особенностей ребенка с отклонениями в разви¬тии, поскольку здесь организация психологического исследования имеет свою специфику (значительно больше выраженную, чем при исследовании познавательной сферы), которая не всегда отмечает¬ся в специальной литературе. Долгое время в клинической практике (а именно в клинике на¬чинались первые психологические исследования) господствовал метод количественного измерения психических процессов. Теоре¬тической основой такого метода была функциональная психоло¬гия (В. Вундт, Г. Эббингауз и др.), разделившая психику на от¬дельные функции — память, внимание, восприятие и др. В свете таких представлений психологическое исследование сводилось к измерению каждой психической функции, к установлению ее ко¬личественного показателя. Ярким примером такого подхода в оте¬чественной науке является система, разработанная Г. И. Россоли- мо, который предложил ряд приемов, позволяющих установить уровень развитости отдельных психических функций и опреде¬лить «психологический профиль субъекта». Изменения состоя¬ния мозга, по мнению автора, вызывали характерные изменения этих профилей. Наиболее полно метод количественного измерения психических функций выражен в тестовых исследованиях Бине-Симона. Эти ис-следования базировались на теоретических представлениях о том, что умственные способности ребенка предопределены наследствен¬ными факторами, а от обучения и воспитания зависят в меньшей степени. В то же время задания, предлагавшиеся ребенку в ходе те¬стирования, требовали определенного запаса знаний и навыков, т. е. результаты тестирования позволяли судить о количестве приобре¬тенных знаний. Важнейшим недостатком тестирования является то, что подоб¬ные исследования не позволяют прогнозировать дальнейшее раз¬витие ребенка. При исследовании ребенка методами, направленны¬ми только лишь на измерение уровня сформированности функций, не могут быть учтены ни особенности умственной деятельности, ни возможности компенсации, анализ которых необходим для органи¬зации психокоррекционной работы. Путем измерений выявляется лишь конечный результат, а все многообразие качественных осо¬бенностей деятельности остается скрытым. В противоположность узкофункциональному подходу, опираю¬щемуся на количественные измерения, одним из ведущих принци¬пов патопсихологического исследования является качественный системный анализ исследуемых особенностей психики. Этот прин¬цип обусловлен теоретическими положениями отечественной пси¬хологии, согласно которым психические процессы формируются прижизненно в процессе деятельности человека, его общения с дру¬гими людьми (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.). Поэтому па¬топсихологический эксперимент должен быть направлен не на из¬мерение отдельных психических процессов, а на исследование че¬ловека, совершающего реальную деятельность, на анализ механиз¬мов нарушения деятельности и возможностей ее восстановления. Направленность экспериментально-психологических приемов на раскрытие качественной характеристики психической деятельнос¬ти особенно важна при исследовании детей с отклонениями в раз¬витии (поскольку развитие ребенка, пусть и в специфических усло¬виях, продолжается). Психологическое исследование не должно ог¬раничиваться констатацией имеющихся у ребенка нарушений, оно должно выявлять его потенциальные возможности. В то же время использование качественного анализа не предпо¬лагает отказа от количественных оценок и статистической обработ¬ки данных там, где этого требует поставленная задача. Но количе¬ственный анализ должен занимать второстепенное место, уступив главную роль качественному анализу, оценке всего процесса дея¬тельности, факторов, способствующих и препятствующих ей. Это особенно важно, так как нарушения психики по своим внешним проявлениям могут быть одинаковы, тогда как причины — разны¬ми, и разными должны быть коррекционные подходы. Второй ведущий принцип — выявление не только нарушен¬ных, но и сохранных сторон деятельности. Именно с опорой на сохранные функции строится коррекционная работа. Недостаточ¬но только выявить дефектные звенья деятельности; нужно опре¬делить и точки опоры для психолого-педагогической коррекции. Именно с учетом сохранных функций подбирается тактика психо¬коррекционной работы — например, у ребенка есть первичные на¬рушения речи, но сохранна потребность в общении, и в коррекци¬онной работе мы будем опираться именно на эту сохранную по¬требность. Третий важный принцип психодиагностического исследования — апелляция к личности. Эксперимент должен выявлять и учиты¬вать не только особенности познавательной деятельности, но и лич¬ностные отношения ребенка. Ни одно психологическое явление не может быть понято без учета мотивов, потребностей, целей, ценно¬стей человека, его отношения к себе и миру.? Исследование личности ребенка с отклонениями в развитии — сложная задача, и поэтому необходимо остановиться на ее специфи¬ке. Дело в том, что возможности применения традиционных подхо¬дов к диагностике личности и межличностных отношений в изве¬стной степени ограничены. В первую очередь это касается таких ме¬тодов, как опросники и проективные методы. Опросники. Они представляют собой набор особым образом со-ставленных вопросов, на которые человек должен обычно отвечать «да» или «нет». Соотношение этих ответов после специальной об¬работки дает характеристику тех или иных особенностей лично¬сти — эмоциональной устойчивости, агрессивности, интраверсии- экстраверсии, тревожности, акцентуаций характера и т. п. Сами во¬просы иногда имеют довольно сложную формулировку. Дети с отклонениями в развитии могут испытывать большие трудности в понимании вопросов, поскольку для этого необходим достаточно большой пассивный словарь, знание грамматических правил и пр. Взрослый же, согласно требованиям к заполнению оп¬росников, не имеет права объяснять смысл вопроса, поскольку это объяснение всегда субъективно и будет подталкивать ребенка к от¬вету определенным образом. Поэтому опросники целесообразно применять лишь в случае, когда есть уверенность в том, что речевые и интеллектуальные возможности ребенка достаточны для ответов на вопросы. Проективные методы. В основу построения проективных ме¬тодов положено представление о том, что в творчестве человека, его предпочтениях, интерпретации событий проявляются скрытые не-осознаваемые побуждения, конфликты, переживания, характери¬зующие личность, которые он проецирует на те или иные персона¬жи, объекты, явления. Обследование с помощью этих методик пред¬полагает создание ситуации неопределенности, поскольку она сти¬мулирует проекцию. Стимульный материал, предъявляемый в об¬следовании, может толковаться разными способами — важно отно¬шение, которые он вызывает, личностный смысл, ассоциации. В психодиагностической практике широко используются тест Роршаха; тематический апперцепционный тест (ТАТ; в детском ва¬рианте CAT); фрустрационный тест Розенцвейга; тест незакончен¬ных предложений; тест цветовых предпочтений Люшера и произ¬водные от него; рисуночные тесты. 185 Тест Роршаха проводится с помощью своеобразного стимульно- го материала — стандартных таблиц с симметричными слабострук-турированными изображениями (такие изображения получаются, если на середину листа бумаги налить краски, сложить лист попо¬лам, а потом развернуть). Обследуемый должен ответить на вопрос «Что изображено на рисунке, на что это похоже?». Полученные от¬веты обрабатываются и формализуются с помощью специально раз¬работанной системы. Помимо диагностики общей направленности 7—414 личности, этот тест позволяет получить данные о степени реали¬стичности восприятия действительности, эмоциональном отноше¬нии к окружающему миру, тенденции к беспокойству, тревожности. Тематический апперцепционный тест в качестве стимульного ма-териала использует нечеткие сюжетные картины, допускающие раз¬личное понимание и толкование (во взрослом варианте персонажи картин — люди, в детском — животные). Задача испытуемого — со¬ставить по картинкам рассказ, в котором описываются события, приведшие к данной ситуации, происходящие в момент, изображен¬ный на картине; мысли и чувства персонажей, а также ожидаемый конец истории. Свободный рассказ в дальнейшем также формали¬зуется, определяются потребности и конфликты испытуемого. Из этого краткого описания понятно, что такого рода тесты тре¬буют достаточно высокого уровня речевой активности, интеллек¬туального развития, воображения. Поэтому далеко не все дети мо¬гут их выполнить. Фрустрационный тест Розенцвейга представляет собой набор рисунков, на которых изображены персонажи в конфликтной ситу¬ации того или иного рода (ситуации обвинения, запрета и пр.), при¬чем изображения выполнены таким образом, что допускают много¬значное толкование возникающих эмоциональных переживаний. Высказывания одного из персонажей написано рядом с его изобра¬жением, а ответ должен придумать обследуемый. Существуют мо¬дификации теста, в которых ответ придумывать не надо, достаточ¬но выбрать один из предложенных. После специальной обработки определяется направленность личности, тенденции реагирования во фрустрирующих (т. е. препятствующих удовлетворению какой- либо потребности) ситуациях, определяется соответствие реакций обследуемого социальным стандартам. Возможности применения этого теста при психологической ди-агностике детей с отклонениями в развитии более широки, особен¬но в модификации с готовыми ответами, но не решен до конца во¬прос о том, насколько можно перенести результаты на обычную жизнь — так, например, при психопатиях ребенок (или взрослый) может давать вполне социально приемлемые ответы, а в жизни ве¬сти себя совсем по-другому. Кроме того, при интеллектуальных на¬рушениях дети могут не понять сюжета. Тест «Незаконченные предложения» состоит в том, что обследу¬емому предъявляются незавершенные фразы, которые он должен закончить. Эти фразы направлены на выявление отношений испы¬туемого в разных сферах жизни — к родителям, сверстникам, учи¬телю, его страхи и опасения, его надежды. Возможности применения этого теста также довольно большие, речевая и интеллектуальная нагрузка здесь относительно невелика. Еще меньше речевая (и отчасти интеллектуальная) нагрузка — в рисуночных тестах («Дом-дерево-человек», «Несуществующее животное», «Кинетический рисунок семьи» и др.). Суть их состоит в том, что обследуемого просят сделать соответствующий рисунок; по возможности затем рисунок обсуждается («Несуществующее жи¬вотное» — А где оно живет? А как к нему относится его папа? и т. п.). Эти методики в силу кажущейся легкости их использования и ин¬терпретации (а они действительно могут при умелом использовании дать богатый материал относительно самых разнообразных особен¬ностей личности — самооценки, страхов, тревоги, межличностных конфликтов и пр.) очень популярны. Но при обследовании детей с отклонениями в развитии к интерпретации результатов следует под¬ходить с осторожностью. Дело в том, что при анализе изобразительной деятельности, ри¬сунков большое внимание придается не только их содержанию, но и их характеру — пропорциям, прорисовке тех или иных деталей, на¬жиму, расположению на листе бумаги и др. Эти параметры лежат в основе трактовки многих личностных особенностей. При выполне¬нии рисуночных тестов детьми с отклонениями в развитии есть опас¬ность того, что особенности рисунка связаны не с характеристиками личности, а с низким интеллектуальным уровнем, нарушениями про¬странственной ориентировки, двигательными нарушениями. В этих случаях проективная значимость исследования крайне низка. Этот факт необходимо учитывать при интерпретации рисунков. Наконец, тесты цветовых выборов (тест Люшера, цветовой тест отношений) практически не предъявляют требований к речевому и интеллектуальному уровню. Основной в этой группе — цветовой тест Люшера. Стимульный материал представляет собой набор раз¬личных цветов (число их может варьировать в разных модификаци¬ях). Обследуемый выбирает цвет, который ему в данный момент больше всего нравится, и откладывает его; затем выбирает наиболее приятный из оставшихся, и так до тех пор, пока все цвета не лягут в последовательности от самого приятного до самого неприятного. Затем по специальной схеме проводится обработка результатов, поз¬воляющая выявить основные цели, конфликты, уровень тревоги, подавленные потребности, уровень психической напряженности, работоспособости и др. Этот тест может успешно применяться при работе с самыми разными детьми, он хорош для оценки динамики состояния в ходе коррекционной работы, поскольку дает ряд коли¬чественных показателей, помимо качественных. В то же время у ря¬да специалистов его диагностическая ценность вызывает сомнения, поскольку описание особенностей личности, сделанное на его осно¬ве, имеет довольно общий, неопределенный характер; поэтому же¬лательно использовать его в комплексе с другими методиками, в том числе экспериментально-психологическими. Таким образом, применение проективных методик и опросников хотя и является важным средством диагностики, но необходимо учитывать индивидуальные особенности детей, характер первично¬го дефекта, уровень речевого, интеллектуального, моторного разви¬тия. Для более точной диагностики и повышения эффективности коррекционной работы следует также использовать эксперимен¬тально-психологические методики, наблюдение, беседу с ребенком и его родителями. ГЛАВА 4 АРГГЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ В СПЕЦИАЛЬНОМ ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ В последнее время в связи с возросшим интересом к закономер¬ностям формирования личности ребенка с проблемами при коррек- ционном воздействии в условиях специальных дошкольных учреж¬дений наблюдается комплексное использование различных психо- коррекционных методик, среди которых важное место занимает арт-терапия. Практический опыт психокоррекционной работы средствами арттерапии показывает ее большой терапевтический и коррекцион- ный эффект в работе с детьми с разными проблемами в развитии: с нарушениями речи — заикающимися (Е. Ю. Pay, Ю. Б. Некрасо¬ва), аутичными (О. С. Никольская), с проблемами в эмоциональ-но-личностном развитии (Т. А. Добровольская, О. А. Карабанова), с задержкой психического развития (Л. В. Кузнецова, Е. А. Мед¬ведева). Это объясняется тем, что арттерапевтические методики да¬ют возможность широко использовать не только групповую, но и индивидуальную формы работы с ребенком с проблемами, ставить и решать конкретные психокоррекционные задачи по созданию но¬вых мотивов, установок, их закреплению в реальной действитель¬ности с помощью средств искусства. В специальном дошкольном учреждении, в системе психокор-рекционной помощи все больше используются разные виды артте¬рапии: музыкотерапия, изотерапия, вокалотерапия, сказкотерапия, кинезитерапия и др. Однако применение той или иной арттерапев- тической методики определяется вариантом и характером имеюще¬гося у ребенка нарушения. Это связано с тем, что неадекватное ис¬пользование психологом арттерапевтической методики по отноше¬нию к ребенку с проблемами может оказать не коррекционное, а психотравмирующее воздействие. Так, положительный психокоррекционный эффект у ребенка с нарушением слуха может дать использование изотерапии, кинези- терапии, а у ребенка с нарушением зрения использование вокало¬терапии, сказкотерапии. Детям с ДЦП может быть показана хорео- терапия, сказкотерапия, вокалотерапия. Имаготерапия, музыкотера¬пия, кинезитерапия, особенно коррекционная ритмика, танцетера- пия дают положительные результаты почти при всех видах наруше¬ний (речи, слуха, зрения, задержке психического развития, ум¬ственной отсталости, ДЦП). Наиболее сензитивным для исполь¬зования арттерапевтических методик в коррекционной работе с до¬школьниками с проблемами в развитии является возраст 6-7 лет; такая работа может в отдельных случаях проводиться и с 5 лет. В этом возрасте у ребенка уже сформированы речевые, двигательные навыки, элементарные умения в художественных видах деятельно¬сти, развивается самосознание, что является основой для использо¬вания арттерапевтических методик. Наиболее распространена в психокоррекционной работе с до-школьниками изотерапия (рисунки, лепка), которая применяется и при наличии психосоматических расстройств (Г. В. Бурковский, Р. Б. Хайкин) и личностных нарушений (А. И. Захаров, О. А. Кара- банова): эмоциональная депривация, переживание чувства одиноче¬ства, повышенная тревожность, страх, низкая, дисгармоническая, искаженная самооценка, наличие конфликтных межличностных от¬ношений. Проведение рисуночной терапии с дошкольниками осуществля¬ется психологом в форме специальных занятий, где детям предла¬гаются различные задания. О. А. Карабанова выделяет пять типов заданий, используемых в практике проведения рисуночной тера¬пии: предметно-тематический тип; образно-тематический; упраж¬нения на развитие образного восприятия, воображения, символиче¬ской функции; игры-упражнения с изобразительными материалами; задания на совместную деятельность. Предметно-тематический тип — основой изображения является человек и его взаимодействие с окружающим предметным миром и людьми. Темы рисования могут быть свободными или заданными — «Моя семья», «Мое любимое занятие», «Я дома», «Кем я стану» и др. Образно-символический тип — в основе которого рисование, свя-занное с нравственно-психологическим анализом абстрактных по¬нятий «Добро», «Зло», «Счастье», в виде образов, созданных вооб¬ражением ребенка, а также изображением эмоциональных состоя¬ний и чувств — «Радость», «Гнев», «Удивление». Упражнения на развитие образного восприятия, воображения и символической функции — задания, основанные на принципе проек¬ции, — «Волшебные пятна», а также воспроизведение в изображе¬нии целостного объекта и его осмысление — «Рисование по точ¬кам». Игры-упражнения с изобразительными материалами (красками, карандашами, бумагой, пластилином, мелками, сангиной и т.д.), изучение их физических свойств и экспрессивных возможностей — «Рисование пальцами», экспериментирование с цветом, пластили¬ном, тестом (создание простейших форм и их уничтожение по типу игр «разрушение—строительство»). Задания на совместную деятельность — могут включать задания всех четырех указанных выше видов, коллективное рисование, на¬правленное на коррекцию проблем общения со сверстниками, улуч¬шение детско-родительских отношений. Проведение рисуночной те¬рапии реализуется на занятиях с психологом в директивной и неди¬рективной формах. При директивной — перед ребенком ставится за¬дача в прямой форме, в виде темы рисования и оказывается помощь на этапе поиска формы выражения темы. При недирективной фор¬ме ребенку предоставляется свобода в выборе темы и формы изоб¬ражения и эмоциональная поддержка, а при необходимости — тех¬ническая помощь в придании выразительности детскому рисунку. В зависимости от задач, реализуемых на различных этапах раз-вертывания процесса изобразительной деятельности ребенка, О. А. Карабанова выделяет четыре основных этапа: — предварительный, ориентировочный этап — исследование об-становки, изобразительных материалов; — выбор темы рисования (или обозначение психологом), эмо-циональное включение в процесс рисования; — поиск адекватных форм выражения, активное эксперименти¬рование; — развитие форм в направлении все более полного самовыраже¬ния, их конкретизация, разрешение конфликтной травмирующей ситуации в символической форме. Подробный психологический анализ основных этапов рисуночной терапии при решении задачи преодоленияхтрахов и фобических реакций в детском возрасте дан в работах А. И. Захарова (1982, 1986). Применение изотерапии в коррекционной работе с дошкольни¬ками с нарушениями слуха, речи, с задержкой психического раз¬вития позволяет получить положительные результаты: создаются благоприятные условия для развития общения замкнутых детей; обеспечивается эффективное эмоциональное отреагирование (со¬циально приемлемыми формами — у детей с агрессивными прояв¬лениями); оказывается влияние на осознание ребенком своих пере¬живаний, на развитие произвольности и способности к саморегуля¬ции, на формирование позитивной «Я-концепции», уверенности в себе за счет социального признания ценности продукта, созданно¬го ребенком. Другим видом арттерапии, дающим положительные результаты в психокоррекционной работе с дошкольниками с проблемами, ис-пользуемым в специальном образовательном учреждении, являет¬ся музыкотерапия (рецептивная, активная, интегративная). Музыкально-терапевтические сеансы, проводимые психологом, могут осуществляться как в индивидуальной, так и в групповой (3-5 чел.) формах. Рецептивная музыкотерапия, используется в ра¬боте с дошкольниками с нарушениями зрения, речи, ДЦП, за¬держкой психического развития и умственной отсталостью, которые имеют эмоционально-личностные проблемы, конфликт¬ные межличностные, внутрисемейные отношения, переживают со¬стояние эмоциональной депривации, отвержения, чувства одиноче¬ства, отличаются повышенной тревожностью, импульсивностью. Занятия средствами рецептивной музыкотерапии с дошколь¬никами с проблемами направлены на моделирование положитель¬ного эмоционального состояния, катарсис, выход посредством вос¬приятия музыки из психотравмирующей ребенка ситуации. Для то¬го, чтобы музыка оказала положительный эффект, необходимо под¬готовить ребенка к ее восприятию (предложить сесть в удобной для него позе, расслабиться, сосредоточиться на музыкальном «расска¬зе»), Процесс восприятия музыки происходит совместно с психоло¬гом, который помогает ребенку «шагнуть» из реальной жизни в дру¬гой, воображаемый мир, мир причудливых образов, настроений, му¬зыкальных красок. В небольшом, предваряющем слушание расска¬зе психолог настраивает дошкольника на восприятие определенной образной музыкальной картинки. Затем мелодия как бы уводит ре¬бенка от отрицательных переживаний, раскрывает ему красоту при¬роды и мира. Для активизации зрительных образов можно исполь¬зовать различную медитативную музыку, передающую картины природы в аудиозаписи: «Морской прибой», «Волшебство леса», «Рассвет в лесу», «Шум дождя», «Искрящийся ручей» и др. После прослушивания в беседе с ребенком психолог выясняет, что «ви¬дел», чувствовал, «делал» ребенок в воображаемом путешествии, какую картинку словами он может нарисовать. Такое восприятие музыки с момента «выхода» за пределы реальной ситуации обеспе¬чивает снятие напряжения, отвлечение от психотравмирующей ре¬бенка ситуации. Исследования показывают, что восемь-десять целе¬направленных музыкотерапевтических сеансов позволяют получить значительное улучшение психоэмоционального состояния ребенка. Сеансы рецептивной музыкотерапии с дошкольниками могут проводиться также в форме «моделирования» эмоционального со¬стояния (регуляция, повышение эмоционального тонуса, снятие психоэмоционального возбуждения). Чтобы вывести ребенка из то¬го или иного эмоционального состояния, ему необходимо сначала дать прослушать мелодии, созвучные его настроению, затем посте¬пенно сменить характер музыки в соответствии с желаемой переме¬ной. Лучший эффект при такой направленности музыкального вос¬приятия дает программа, составленная из фрагментов разных по ха¬рактеру музыкальных произведений. При этом выбираются, в пер¬вую очередь, музыкальные композиции, в которых преобладает ме¬лодия с отчетливым ритмом. В начале сеанса слушается музыкальный фрагмент, который в большей степени отвечает душевному, эмоциональному состоянию ребенка в данный момент (если он в тревоге, страхе, то предлагает¬ся грустная мелодия, воспринимаемая в этот момент как сочувствие его переживаниям). Следующий отрывок должен противостоять действию предыдущего музыкального фрагмента и нейтрализовать его. В этот момент лучшее действие оказывают мелодии со светлым звучанием, вселяющие надежду. . И в завершение предлагается произведение, обладающее наи¬большей силой эмоционального воздействия, которое вызывало бы у детей настроение, необходимое для их оздоровления. Это музыка динамичная, жизнеутверждающая, создающая уверенность в себе, твердость духа. Авторы, использующие рецептивную музыкотерапию в психо-коррекции, предлагают разные музыкальные произведения. Замече¬но (В. А. Петрушин, Е. И. Рогов и др.), что наибольший эффект вы¬зывают классические музыкальные произведения, достаточно из¬вестные слушателям. Но в то же время музыкотерапевты отмечают, что для изменения состояния слушателя можно предложить десят¬ки названий различных музыкальных произведений, но эти «лечеб¬ные каталоги» будут являться следствием эмпирических, но не тео¬ретических обобщений. Расслабляющее воздействие могут оказывать произведения: П. И. Чайковского «Сентиментальный вальс», «Баркаролла»; К. Сен-Санса «Лебедь»; С. В. Рахманинова «Концерт № 2», начало 2-й части; Ф. Шопена «Ноктюрн фа мажор», «Ноктюрн ре-бемоль мажор» и др. При снятии подавленного, угнетенного состояния часто приме¬няются «Аве Мария» Ф. Шуберта, «К радости» Л. Бетховена, «Пре¬людия до-минор» Ф. Шопена, «Мелодия» К. Глюка и др. Бодрое ра¬достное настроение появляется от слушания музыкальных произ¬ведений Д. Б. Шостаковича «Праздничная увертюра», Ф. Листа — финалы «Венгерских рапсодий» №№ 6, 10, 11, 12, В.Монти «Чар¬даш» и др. Сеансы рецептивной музыкотерапии могут проводиться и в форме прослушивания музыки в «живом исполнении». В этом слу¬чае ребенку можно предложить «войти» в образ исполнителя и представить, что он играет на музыкальном инструменте (скрип¬ке, фортепиано) или дирижирует оркестром. Важно, чтобы раз¬рядка внутреннего переживания проявлялась во внешнем движе¬нии (от легкого покачивания тела, рук, дирижирования до «игры» пальцами на воображаемых клавишах и в отдельных случаях да¬же плача). В психокоррекционной работе с детьми с нарушениями речи, слуха, с задержкой психического развития, умственной отста¬лостью, ДЦП применяется и интегративная музыкотерапия. Примером может быть синтез музыкального и наглядно-зритель¬ного восприятия. Занятия строятся таким образом, что на них восприятие музы¬ки сопровождается просмотром видеозаписи на большом телевизи¬онном экране ярких картин природы. При этом психолог предлага¬ет ребенку как бы шагнуть вглубь изображения, к звенящему про¬хладному ручью или на солнечную лужайку, мысленно собрать цве¬ты, поймать бабочек, потрогать прохладную воду ручья или рассла¬биться, лежа на зеленой мягкой траве. Наибольший эффект в интегративном музыкотерапевтическом сеансе, направленном на снятие психоэмоционального напряжения, дает сочетание музыки П. И. Чайковского и С. В. Рахманинова с по¬казом картин родной русской природы. А светлая, приподнятая му¬зыка Й. Гайдна, В. Моцарта хорошо сочетается с показом велико¬лепных ярких лугов, покрытых цветами и порхающими над ними ба¬бочками. Органичное сочетание двух способов восприятия дает бо¬лее сильный психокоррекционный эффект. Активная музыкотерапия в работе с дошкольникам с различ¬ными проблемами используется в разных вариантах: вокалотера- пия, танцетерапия и др. Вокалотерапия у детей с нарушением ре¬чи, зрения, задержкой психического развития применяется у старших дошкольников для коррекции психоэмоциональных состо¬яний (у детей, имеющих невысокую самооценку, низкую степень са¬моприятия, эмоциональную лабильность, сниженный эмоциональ¬ный тонус, проблемы в развитии коммуникативной сферы). Занятия по вокалотерапии проводятся как в индивидуальной форме, так и групповой. Они направлены на формирование опти¬мистического настроения с помощью вокальной деятельности ре¬бенка. С этой целью могут использоваться песни-формулы, которые способствуют гармонизации внутреннего мира ребенка. Отдельные песенки, основанные на самовнушении положительных установок (автор В. И. Петрушин), эффективны в коррекционной работе с де¬тьми с проблемами, например «Колыбельная самому себе» или «Я хороший, ты хороший», «Формула радости» и др. Помимо жизнеутверждающих песен-формул в занятия с до-школьниками включаются знакомые оптимистические по содержа¬нию детские песни, которые могут исполняться под фонограмму группой детей. Такое исполнение в процессе сеанса является коррек¬ционной поддержкой, дающей возможность ребенку почувствовать уверенность во время пения, наполняющей положительными эмо¬циями от коллективной вокальной деятельности. Коррекция нарушений эмоционально-личностной сферы и пси-хомоторики дошкольников с отклонениями в развитии осуществля¬ется в таком виде арттерапии, как кинезитерапия. Она основана на связи музыки и движения и включает в себя: танцетерапию, хорео- терапию, коррекционную ритмику, психогимнастику. В языке жес¬та, мимики, в позах, движениях всегда отражается внутреннее эмо¬циональное, душевное состояние ребенка. Способность музыки захватывать своим ритмическим строем, стимулировать и регулировать движения человеческого тела де¬лает ее незаменимым компонентом разных видов кинезитерапии. О взаимосвязи эмоционального состояния и мышечного тонуса, состояния тела указывал И. М. Сеченов. В связи с этим использо¬вание танцетерапии, коррекционной ритмики в работе с дошколь¬никами с проблемами обеспечивает снятие эмоциональных зажи¬мов. При этом танец и ритмические движения выступают в роли средства невербального общения и разрядки эмоционального на¬пряжения. По мнению' М. Р. Тумбе, для этой формы психологической раз¬рядки наиболее подходят современные танцы, основанные на есте¬ственных движениях тела, без строгой регламентации. Публикации зарубежных врачей и психологов показывают, что использование танцетерапии эффективно для создания лечебно-охранительного режима, а также для тренировки не только мышечной, но сердечно¬сосудистой и нервной систем. Кинезитерапия с дошкольниками с проблемами может прово¬диться в форме тематических занятий, построенных на образной импровизации педагога и группы детей. В занятие включаются раз¬личные упражнения, способствующие снятию психоэмоционально¬го напряжения, обеспечивающие релаксацию, регуляцию эмоцио¬нальных состояний, коррекцию моторной сферы. Темы таких заня¬тий — «Путешествие за синей птицей», «В гостях у морского царя», «Бал насекомых» и др. Танцетерапия с дошкольниками с проблемами предполагает ис-пользование различных видов танцевального искусства: образно- сюжетный танец-импровизация или современный детский или на¬родный танец (элементы движений испанского, узбекского, русско¬го, индийского танцев и т. д.). В занятия могут быть включены так¬же элементы хореографической гимнастики, формирующие пра¬вильную осанку тела. Особенно широко танцетерапия может при¬меняться в работе с дошкольниками с ДЦП. Коррекционная ритмика широко используется в коррекционной работе с дошкольниками с разными вариантами отклонений в спе¬циальном образовательном учреждении. Этот вид кинезитерапии помимо коррекции психоэмоциональных и психомоторных нару¬шений эффективен и в преодолении отклонений в развитии внима¬ния, памяти, воображения, речи. Коррекционная ритмика подразде¬ляется на несколько видов в зависимости от того, с каким видом на¬рушений осуществляется работа посредством ритма: логопедичес¬кая ритмика (для детей с нарушениями речи), фонетическая рит¬мика в сочетании с музыкально-ритмическими движениями (для детей с нарушением слуха), коррекционная ритмика для детей с нарушениями зрения, задержкой психического развития, ум¬ственной отсталостью. Коррекционная ритмика отличается от других видов кинезите¬рапии тем, что в ее основе лежит ритм, музыкально-ритмическое движение и посредством их осуществляется коррекция различных нарушений в развитии детей. Любое движение взрослого или ребенка совершается в опреде¬ленном ритме. Понятие «ритм» применяется в разном контексте: ритм стихотворения, прозы, сердца, дыхания, ритм дня, ритм рабо¬ты и т. д. Задача лечебной, коррекционной ритмики состоит в том, чтобы с помощью ритмо-физических упражнений под музыку раз¬вивать чувство ритма и использовать его в лечебно-восстановитель- ных целях. Связь музыки и ритмического движения является осно¬вой коррекционной ритмики, при этом ведущей составляющей яв¬ляется музыка, которая задает ритм движений. Наука и практика (Г. А. Волкова, Г. Р. Шашкина, Е. 3. Яхнина, Е. А. Медведева, М. Л. Афанасьева и др.) показывают, что занятия ритмикой дают положительную динамику в развитии психоэмо¬циональной, психомоторной сферы дошкольников с разными про¬блемами. Ритмика проводится в специальном дошкольном образо¬вательном учреждении квалифицированным ритмистом, владею¬щим знаниями в области специальной психологии и педагогики, практическими навыками ритмических движений, элементами эв¬ритмии. Психогимнастика также используется в коррекционной работе с дошкольниками с проблемами в развитии. Она включает в себя ком¬плекс упражнений, игр, этюдов, целью которых является сохране¬ние психического здоровья ребенка с проблемами или коррекция психоэмоциональных и моторных нарушений у детей. На занятиях дошкольники обучаются элементам техники выражения эмоций с помощью выразительных движений, тела, навыкам релаксации. Большое значение в таких занятиях придается коррекции ком-муникативных нарушений, трудностей общения со сверстниками, нежелательных личностных особенностей. Во время занятий в ос¬новном используется невербальный материал, хотя словесное выра¬жение чувств также может присутствовать в процессе работы с деть¬ми. Важным разделом психогимнастики является коррекция психи¬ческих функций (внимания, памяти, выразительной моторики) и эмоционально-волевой сферы, осуществляемая в играх, упражне¬ниях, этюдах. Имаготерапия в психокоррекционной работе с дошкольниками с разными вариантами отклонений применяется как в индивиду¬альной, так и групповой формах. При этом главная цель ее прове¬дения — не публичное выступление детей перед зрителями как за¬вершающая форма работы, а углубление и фиксация психотерапев¬тического эффекта. Нарушениями, обусловливающими использование имаготера¬пии в работе с дошкольниками с отклонениями в развитии речи, слуха, с задержкой психического развития, умственной отста¬лостью, являются: эмоциональная неуравновешенность, неадекват¬ная оценка себя в ситуации общения; установки, препятствующие общению; тревожность, страх; проблемы в общении. В качестве ле¬чебных и коррекционных факторов имаготерапии могут быть: от¬влечение, эмоциональная поддержка, обучение новым способам по¬ведения, позитивные установки, радость коллективного творчества, укрепление чувства уверенности в себе, самоуправление, катарсис и т. д. Имаготерапия с дошкольниками в специальных образователь¬ных учреждениях чаще всего проводится в форме куклотерапии. Работа психолога строится на основе использования любимого пер¬сонажа или куклы ребенка, с которыми разыгрываются в лицах ис¬тории, связанные с проблемной ситуацией конкретного ребенка. Любимая кукла попадает в «страшную историю» (специально при¬думанную психологом), но справляется с ней и выходит победите¬лем. Психокоррекционное воздействия построено на идентифика¬ции ребенка с значимым образом. В разворачивании сюжета приду¬манной истории важно возрастающее напряжение в начале и поло¬жительное разрешение ее в конце. В куклотерапии важно, чтобы психолог сумел довести напряжение и переживание ребенка в про¬цессе «спектакля» до максимума, после чего оно должно перейти в новую форму — расслабление. Однако необходимость достижения катарсиса не предполагает доведение ребенка до истерики. Чтобы избежать такого эффекта, нельзя «затягивать» рассказ, следует из¬менять его сюжетную линию в зависимости от состояния ребенка, а также характера имеющихся нарушений. Спектр арттерапевтических методик, используемых в работе с дошкольниками с проблемами, может быть дополнен сказкотерапи- ей как одним из видов библиотерапии (Т. В. Вохмянина, 1998; Д. Ю. Соколов, 1997; Е. Ю. Петрова, 1998; Т. Д. Зинкевич-Евстигне¬ева, 2000). Эта методика дает положительные результаты с дошколь¬никами с проблемами, испытывающими различные эмоциональ¬ные и поведенческие затруднения, сложности в коммуникативно- рефлексивных процессах, принятии своих чувств (стыда, вины, лживости). Сказкотерапия позволяет ребенку осознать свои проблемы и увидеть различные пути их решения. Психологи, применяющие сказки, часто отмечают, что на осознаваемом вербальном уровне ре¬бенок может и не принимать сказку, однако положительный эффект от работы все равно присутствует, т. е. изменения часто происходят на подсознательном уровне. При этом одна и та же сказка по-разно¬му влияет на каждого ребенка. В сказкотерапии возможно как использование уже готовых ска¬зок (народных, авторских), после восприятия которых проводится беседа с ребенком, в которой события сказки связываются с лич¬ным опытом ребенка, с его проблемами, так и составление психоло¬гом специально-направленного сюжета, затрагивающего проблем¬ную ситуацию ребенка. Последний вариант сказки по структуре и содержанию должен быть связан с жизнью и трудностями ребенка. Особое значение придается подбору персонажей для сказки и уста¬новлению отношений между ними. В сказку включаются герои в соответствии с реальными участниками конфликта и между ними устанавливаются символические отношения, схожие с реальными. Существуют разные варианты использования сказкотерапии в кор¬рекционной работе с детьми. В методике Т. В. Вохмяниной (1998) выделяются два разных подхода к сказкотерапии, которые отличаются, с одной стороны, степенью индивидуализации используемых психотерапевтических сказок, а с другой, — степенью директивности применяемого под¬хода. Директивная (направленная) и недирективная (ненаправленная) формы психокоррекции отличаются функцией и ролью психолога в работе с детьми. При директивном подходе психолог задает тему занятия и актив¬но участвует в сказкотерапии, подбирает психотерапевтические ме¬тафоры в соответствии с проблемами ребенка, наблюдает за его ре¬акциями в процессе рассказывания. На пропедевтическом этапе работы с ребенком проводится пред-варительная беседа, в которой выясняются интересы и увлечения ребенка. Это помогает в дальнейшем создать историю, близкую и по¬нятную ребенку, вжиться в сказочный образ, соотнести его и свои проблемы, увидеть выход из сложившейся ситуации. Коррекционный эффект при разработке истории для каждого конкретного ребенка и рассказывании достигается при соблюдении ряда условий. Первое — сюжетная линия сказки должна соответ¬ствовать интересам, увлечениям, интеллектуальному уровню ребен¬ка и включать в себя действующих лиц конфликта, в метафориче¬ской форме напоминая реальную. Второе — сюжетная линия сказ¬ки начинается с завязки (обрисовывания жизни и отношений ска¬зочного героя), подводит к кульминации (кризисной ситуации) и через испытания (где герой пробует ряд решений) подходит к раз¬вязке (в которой герой находит выход). После завершения сеанса проверяется правильность выбранной позиции, соответствие ее по¬требностям персонажа; решение эмоционально подкрепляется и связывается с будущим героя. Третье — использование психологом в сказке имени ребенка, интонаций, пауз, элементов внушения, слов, применение неопределенных, неконкретных выражений («все», «каждый», «все дети делали так»), облегчающих восприятие сюже¬та, идентификацию с персонажами. Недирективное проведение сказкотерапии основывается на при¬знании уникальности личности ребенка, своеобразия его внутрен¬него мира. В этом случае целью сказкотерапии является оказание ребенку помощи в выявлении и осознании своих проблем и путей их решения. Поддерживается атмосфера эмоционального приятия ребенка, подкрепления всего положительного. Занятия могут быть групповыми (трое-пятеро детей) и составленными из цикла исто¬рий, связанных героями и их приключениями. При этом каждый ребенок индивидуален и воспринимает сказку по-своему, беря из нее только то, что актуально для него, созвучно его проблемам. ' Групповая сказкотерапия, так же как индивидуальная, предпола¬гает предварительную психологическую диагностику, которая помо¬гает выявить круг проблем у детей группы и подобрать максималь¬но «эффективные» сказки и игры. По мнению психологов, исполь¬зующих сказкотерапию как метод коррекции, хорошие результаты при групповой форме работы дают дети, не владеющие элементар¬ными навыками общения, замкнутые, пассивные, или дети с нару¬шением поведения, неконтролируемой агрессией, с завышенной са¬мооценкой, страдающие фобиями. По методике Т. В. Вохмяниной, организация занятий сказкотера- пией предполагает три части и вариативность. Сеанс может начи¬наться с ритуальной песни или игры, после чего с детьми проходит краткое обсуждение того, что случилось с ними за время, прошед¬шее с предыдущей встречи, их успехов, неудач. В этой же части про¬водится ряд психотерапевских игр (содержание изменяется в зави¬симости от проблем детей группы). Во второй части занятия дети слушают сказку, участвуют в ролевых психотерапевтических играх, связанных с сюжетом сказки, направленных на преодоление труд¬ностей и позитивное разрешение проблем детей. После чего рису¬ют, обсуждают свои рисунки. В конце подводятся итоги занятия и исполняется ритуальная, заключительная песня. Методика, разработанная Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, основы¬вается на психолого-педагогических подходах, а также предусмат¬ривает использование сказки в целях диагностики отклонений в личностном развитии ребенка. Сказкотерапевтический процесс предполагает включение раз¬ных видов народных и авторских сказок: дидактических (в которых одушевляются абстрактные символы — буквы, цифры, звуки, ариф¬метические действия и т. д.); психотерапевтических (раскрываю¬щих глубинный смысл происходящих событий, помогающих ребен¬ку увидеть ситуацию со стороны); психокоррегсционных (положи¬тельно влияющих на поведение ребенка); медитативных (направ¬ленных на осознание себя в настоящем «здесь и сейчас», на улучше¬ние детско-родительского взаимодействия, отношения к окружаю¬щему, раскрывающих личностный потенциал ребенка). Перечисленные варианты сказок моделируются психологом с учетом актуальной ситуации и подаются в разной интерпретации: анализ, сочинение, рассказывание с последующим рисованием сю¬жета, с его инсценированием с помощью кукольного персонажа, ра¬зыгрывание сказки в песочнице и др.). Использование того или иного вида сказок в коррекционной ра¬боте с дошкольниками с проблемами определяется вариантом от¬клонения в развитии. Поэтому из перечисленных сказок психолог выбирает вариант, соответствующий возможностям ребенка. Все арттерапевтические методики, используемые в работе с до-школьниками с проблемами, направлены на коррекцию личност¬ной сферы ребенка. Применение средств искусства в психокоррек- ционной работе с дошкольниками в специальном образовательном учреждении могут иметь успех в том случае, если в эту работу ак¬тивно включены родители детей. Поскольку большая часть трудно¬стей личностного порядка у дошкольников часто проявляется в дет- ско-родительских отношениях, то без положительного изменения этих отношений работа с ребенком будет недостаточно эффектив¬ной. Формы совместной работы специального образовательного уч¬реждения с родителями могут быть различны: консультации, лек¬ции, групповые дискуссии. Важно, чтобы с родителями обсужда¬лись проблемы детей, разъяснялась необходимость разрешения про¬блемной ситуации и активного участия родителей в психокоррек- ционной арттерапевтической работе с ребенком. ГЛАВА 5 ПРИМЕНЕНИЕ АРТТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ МЕТОДИК В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ В школьном возрасте роль арттерапевтических методик в психо-коррекции не уменьшается, а, напротив, повышается; вместе с пси-хическим развитием ребенка расширяется круг терапевтических техник и задач. Любая психокоррекционная методика направлена на решение определенных задач и имеет свои границы применения в зависимости от возраста ребенка и особенностей его психического развития. К сожалению, арттерапевтические методики как средство психологической коррекции еще не заняли подобающего им места при работе с детьми школьного возраста. Терапия средствами искус¬ства требует подготовки специалиста, которую не всегда можно по¬лучить. В результате «арттерапией» начинают называть любую де¬ятельность с ребенком, связанную с какими-то видами искусства. Поэтому остановимся подробнее на возможностях применения пси¬хологической коррекции средствами искусства как особого вида де¬ятельности психолога в коррекционной школе. Необходимо подчеркнуть, что в этой области не может быть же¬стких рецептов («с той или иной категорией детей такого-то возра¬ста следует работать такой-то методикой»). Это невозможно, так как у каждого ребенка есть индивидуальные особенности, уникаль¬ная структура вторичных нарушений психики в сочетании с сохран¬ными звеньями, а также своеобразная социальная ситуация разви¬тия. Поэтому при определении тактики работы с детьми необходим творческий подход. В то же время в разработке стратегии, т. е. в оп¬ределении дальних целей и наиболее общих подходов к их достиже¬нию, можно руководствоваться следующими соображениями. На всех возрастных этапах и со всеми категориями детей можно использовать все перечисленные в одном из предыдущих разделов виды коррекции средствами искусства — музыки, изобразительно¬го искусства, драмы и пр. Но их использование будет иметь свою специфику. Младший школьный возраст во многом сохраняет особенности дошкольного возраста, поэтому здесь применимы те же самые кон¬кретные методы, что и в работе со старшими дошкольниками, осо¬бенно если речь идет о детях с интеллектуальными нарушениями. В среднем школьном возрасте развивается вся познавательная деятельность ребенка, в частности, мышление (абстракция, обоб¬щение), хотя во многом сохраняются особенности, характерные для младших школьников. В среднем школьном возрасте арттерапевти- ческие методики приобретают более сложные формы, увеличивает¬ся роль вербального их компонента, т. е. обсуждения, например, творческой продукции или процесса, осуществляемого ребенком. Подростковый возраст, период «второго рождения личности», по А. Н. Леонтьеву, характеризуется созреванием познавательной сферы и личности, формированием мировоззрения, деятельностью по самопознанию; наряду с этим — эмоциональной неустойчиво¬стью, проявлениями негативизма, протестных реакций. Это очень сложный период в жизни даже нормально развивающегося ребен¬ка, и психологическая помощь подросткам зачастую бывает необхо¬дима. В этот период у детей с дефицитарным вариантом психическо¬го дизонтогенеза усиливаются переживания дефекта, связанные с тем, что в подростковом возрасте очень важно отношение сверстни¬ков. При отсутствии психологической помощи могут проявляться патологические варианты развития личности, психопатии и пр. Пе¬реживания дефекта в этом возрасте могут иметь место и у детей с интеллектуальными нарушениями, хотя они имеют другой характер (подросток с олигофренией скорее задает себе вопрос «Зачем они надо мной смеются?», чем «Почему я такой?»). В этом возрасте наиболее обширен арсенал методов психологи¬ческой коррекции, поскольку каковы бы ни были особенности на¬рушений психического развития, за время школьного обучения де¬ти значительно продвинулись вперед. Существуют и «сквозные» методы и приемы, применение кото¬рых допустимо на всех возрастных этапах, включая подростковый возраст. К таким методам относится, например, драматическая пси- хоэлевация (Медведева И. Я., Шишова Т. Л., 1996), с помощью ко¬торой ведется работа с детьми от 4 до 14 лет, в том числе и с негру¬быми нарушениями психического развития. В особом театре разы¬грываются специально написанные этюды и спектакли, в ходе ко¬торых патологическая доминанта ребенка (страхи, агрессивность, демонстративность и пр.) «возвышается» (отсюда — термин «пси- хоэлевация») и превращается в нечто конструктивное — например агрессивный ребенок превращается в защитника слабых. Основные герои драматизации — хозяин и его собака; при этом под хозяином подразумевается все конструктивное в ребенке, а под собакой — па¬тологическая доминанта. В ходе разыгрывания соответствующих сцен ребенок учится управлять своей «собакой», начинает изменять свое поведение. Что касается специфики работы в зависимости от категории де¬тей, то при подборе коррекционных средств в первую очередь сле¬дует учитывать два фактора — уровень интеллектуального и уровень речевого развития. Чем лучше развиты речь и мышление, тем ши¬ре арсенал применяемых средств. Особенности же сенсорной, дви¬гательной сферы учитываются во вторую очередь, для обеспечения ребенка соответствующим материалом (для творчества, например, незрячему ребенку арттерапевт предложит глину, а не пастель). Условно можно выделить ряд общих стратегических задач, имею¬щих не только узкокоррекционную, но и профилактическую направ¬ленность, решаемых с активным применением арттерапевтических методик. Эти задачи вытекают, в частности, из выделенных отече¬ственной специальной психологией общих закономерностей разви¬тия психики разных категорий детей с отклонениям: — стимуляция общей активности детей, в первую очередь, по-знавательной; — развитие психических функций (речи, мышления, памяти и т. п.) — насколько это позволяет характер нарушений; — формирование адекватных «Я-концепции», самооценки; — формирование способности к полноценному социальному вза-имодействию. Все эти задачи взаимосвязаны и, как правило, не решаются в от¬рыве друг от друга в какой-то определенной последовательности. Но можно выделить некоторые приоритетные задачи, в ходе реше¬ния которых попутно будут решаться и другие, и артметодики в зтом плане очень продуктивны. Например, драматизации могут по¬мочь в решении любой из поставленных задач. Частные задачи зависят от проблем конкретного ребенка. Итак, арттерапевтические подходы и техники зависят от возра¬ста ребенка и особенностей его психического развития. Возможные варианты работы целесообразно рассмотреть на двух примерах: — дети младшего и среднего школьного возраста с недостатками умственного развития и выраженными речевыми нарушениями; — дети старшего школьного возраста без выраженных интеллек-туальных и речевых нарушений. При работе с детьми первой группы могут быть использо¬ваны все существующие артметодики, стимулирующие развитие психики ребенка, в том числе речи, но в более элементарной форме по сравнению с тем, как они используются в работе со второй груп¬пой. Однако даже простые задания не только развивают познава¬тельную сферу ребенка, но и дают ему ощущение собственной зна¬чимости, ценности. Характерной особенностью работы с этой груп¬пой является то, что внешняя активность взрослого здесь гораздо выше, чем при работе со второй группой. Коррекция средствами изобразительного искусства может быть представлена в виде игры, а не в виде специальных занятий, как в более старшем возрасте, причем предпочтение отдается упражне¬ниям, предполагающим несложную работу с материалом, включая использование песка, глины, наливание разных красок на лист бу¬маги. При этом необходимо подробнейшее предварительное зна¬комство с изобразительными средствами. Такого рода работа позво¬ляет активизировать детей и развивать их сенсомоторные навыки. Отмечено, что у умственно отсталых детей при попытках работать с незнакомыми, непривычными материалами может возникнуть сильная тревога, поэтому им нужна индивидуальная помощь. В работу обычно включаются темы и упражнения, направлен¬ные на развитие психических функций. Применяются несложные техники для совместной групповой работы, чтобы дети постепенно усваивали навыки социального взаимодействия. У таких детей воображение развито слабо, что затрудняет вы¬полнение относительно сложных заданий, но даже простые задания могут стимулировать и воображение, и другие психические функ¬ции. Это могут быть, например, такие упражнения. «Магазин». Каждый участник получает лист бумаги с соответст-вующим заголовком — например «Магазин игрушек», «Овощной магазин» и пр. Необходимо нарисовать или вырезать из журналов и наклеить соответствующие изображения. Аналогично выполняют¬ся задания «Виды спорта», «За столом» и др. (А. И. Копытин, 1999) «Дневные события». Необходимо нарисовать или вырезать из журналов картины, иллюстрирующие те или иные события, участ¬никами которых были дети (каникулы, праздник); при этом жела¬тельно вспомнить и описать детали этих событий. Словесные формы взаимодействия с ребенком в виде обсужде¬ния его продукции и чувств, с этим связанных, возможны лишь в минимальной степени из-за неспособности детей к рефлексии, и к этому нужно быть готовым, но предпринять попытки такого взаи¬модействия вполне допустимо, подчас ребенок в состоянии верба¬лизовать скрытую сильную эмоцию (выразившуюся, например, в том, что он смешал на листе черную и желтую краски). Желательно больше внимания уделять стимуляции речевых ком-ментариев к продуктам изобразительной деятельности со стороны ребенка. Можно более целостно использовать гештальт-подход (правила работы с ребенком в ходе изобразительной деятельности описаны в одном из предыдущих разделов). Работа в рамках музыкотерапии имеет для этой категории де¬тей очень большое значение. Прежде всего музыка, прослушива¬ние музыкальных произведений непосредственно воздействуют на нервно-психическую сферу, оптимизируют психовегетативные реакции. Вместе с тем пассивное прослушивание музыки как та¬ковой у этих детей вызывает затруднения. Как отмечают специа¬листы (Ю. С. Шевченко, 1995), пассивное слушание возможно лишь при засыпании, во всех остальных случаях восприятие ме-лодии и ритма сопровождается мимическими движениями, отби¬ванием такта и пр. Постепенно, по мере прослушивания музыки даже дети с выра-женными интеллектуальными нарушениями становятся в состоя¬нии сосредоточенно слушать ее в течение 10-15 мин, они научают¬ся концентрировать свое внимание. Что касается характера предла¬гаемых произведений, то опыт показывает, что наиболее приемле¬ма классическая или народная музыка, она особенно благотворно воздействует на детей, «упорядочивает» их психику. Быстрые и ве¬селые детские песни вызывают у детей с умственной отстало¬стью не только подъем настроения, но и неадекватные эмоциональ¬ные реакции, беспорядочную активность (Т. Д. Зинкевич-Евстигне- ева, 1998). Имеются данные о положительном влиянии медитатив¬ной, малоструктурированной музыки, поэтому нужно эксперимен¬тировать, подбирать наиболее подходящую для данного ребенка му¬зыку. Часто практикуется активная форма музыкотерапии — вокало- терапия и инструментальная терапия. К концу второго — началу третьего классов короткие мелодии отделяются от текста, начина¬ют использоваться простые формы самостоятельного музицирова¬ния (например, игра в «эхо», когда один ребенок играет на флейте какую-то простую мелодию, показанную ему взрослым, а другой из соседнего помещения вторит ему, что вызывает у всех бурные поло¬жительные эмоции). Музыка для этой категории детей очень важна и как вспомога¬тельное средство при использовании суггестивных методов, она уси¬ливает их действие. Дело в том, что в младших классах дети с нару¬шениями интеллекта маловнушаемы из-за недостаточно развитых речи и восприятия окружающего мира (Н. П. Вайзман, Д. С. Гуровец, 1992). Может использоваться музыка и для сопровождения изобрази¬тельной деятельности, что также повышает эффект действия обоих средств искусства (изобразить свое впечатление от услышанного звука или музыки и пр.). Наличие даже выраженных двигательных нарушений не является противопоказанием — рисовать можно как угодно и чем угодно. Характерно, что при прослушивании класси¬ческой музыки дети рисуют более структурированные изображе¬ния; при прослушивании медитативной музыки структурированно¬сти в изображениях не наблюдалось, но при этом они не были и хао¬тичными — это были уже не линии, точки, образные элементы, а сложные переплетения цветовых пятен, заполняющие пространство' листа. Рисование под музыку дает хороший диагностический матери¬ал; с изменением эмоционального состояния в лучшую сторону ме¬няется и цветовая гамма — от темных ахроматических цветов к свет¬лым, ярким. Коррекция средствами драматического искусства использует¬ся с учетом речевого недоразвития школьников. Она, вместе с тем, будучи правильно организована, способствует развитию речи, обо¬гащению словарного запаса. Чаще всего используются драматиза¬ции детских сказок и потешек, которые позволяют учиться невер¬бальному выражению эмоциональных состояний, развивают пси¬хические функции, способность к коллективному взаимодействию, моторику. Постепенно драматические постановки могут услож¬няться, разрабатывать какие-то специфические темы (страхов, аг¬рессии). Как обычно, при распределении ролей учитываются инди¬видуальные особенности и проблемы ребенка. Для таких детей очень важно, чтобы спектакли разыгрывались для публики. Нали¬чие зрителей мобилизует их, повышает самооценку, дает уверен¬ность в себе. Многие практики отмечают, что дети с интеллектуаль-ными нарушениями очень ответственно относятся к участию в спектаклях. Драматизации возможны не только с помощью живых актеров, но и с помощью кукольного театра (марионеток, би-ба-бо). Важно, чтобы костюмы актеров, куклы были выразительными, вызывали положительные эмоции, желание работать с ними. Во всех случаях, как правило, работа строится по фиксированно¬му сценарию, поскольку возможности импровизации у этих детей невелики, но любая их конструктивная активность заслуживает по¬ощрения, ее нельзя оставлять без внимания и тем более пресекать, настаивать на точном воспроизведении текста. Среди видов арттерапии для психологической коррекции школь¬ников используется кинезитерапия (танцетерапия, хореотерапия). По мере развития детей танцы могут усложняться и использовать¬ся уже не только для развития моторики, чувства ритма и пр., но и для совершенствования социального взаимодействия на невербаль¬ном уровне, для выработки позитивного образа собственного тела и пр. Заниматься танцами могут дети и с грубыми двигательными нарушениями, даже не передвигающиеся самостоятельно — ритми¬ческая активность, участие в общегрупповом процессе благотворно сказывается и на них. В коррекционной работе со школьниками возможно использова¬ние библиотерапии, которая представляет собой терапию, основан¬ную на воздействии художественного слова. В основе этой методи¬ки лежит подбор специального (лечебного) художественного про¬изведения, чтение его ребенком и письменный анализ (в дневнике) ребенка. В своем анализе ребенок использует различные отступле¬ния, оговорки, свои эмоциональные оценки. Художественные про¬изведения подбираются таким образом, чтобы процесс психокор¬рекции шел по нарастающей, а в образах героев произведений (на¬пример, в «Гадком утенке» Г. X. Андерсена, в «Пигмалионе» Б. Шоу) ребенок видел собратьев по несчастью, черты своего характера, свои желания и чувства и возможность положительного разрешения про¬блемы. Итак, как видно из сказанного, при работе с данной группой де¬тей применимы различные арттерапевтические методики. Во втором случае, при работе с детьми старшего школь¬ного возраста без выраженных интеллектуальных и речевых нарушений, возможности использования арттерапевтических ме¬тодики резко увеличиваются. Можно применять не только эле¬менты того или иного метода, но использовать целые психокоррек- ционные системы, в которых метод выступает в качестве самосто- ятельйого средства коррекции либо сочетается с другими коррек- ционными мероприятиями.В организационном плане эти занятия проводятся уже не в виде «просто игр», а в виде «сессий», «заня¬тий», что позволяет школьникам ощутить серьезность, значимость происходящего, создает специфическую терапевтическую атмо¬сферу. Музыкотерапия может использоваться как вспомогательное средство, как тонизирующее или релаксирующее музыкальное со¬провождение. Кроме того, она может использоваться в форме само¬стоятельного исполнения каких-то мелодий, передающих настрое¬ние подростка, на инструменте, тоже соответствующем его настро¬ению (понятно, что для этого необходимо знакомство с возможно¬стями инструментов). В виде самостоятельной работы с музыкой в этом возрасте вводится полифония, совместное пение или исполне¬ние музыкальных произведений, что дает хороший опыт социаль¬ного взаимодействия на невербальном уровне, формирует чувстви¬тельность к реакциям других. В настоящее время существуют синтетические виды музыкоте¬рапии — в частности, методика О. А. Блинова (1998), в которой ав¬тор объединяет подходы гештальттерапии, телесно ориентирован¬ной терапии, психодрамы (о ней будет сказано ниже) и т.п. и кото¬рую он называет личностно ориентированной музыкотерапией. Для старшего школьного возраста такой подход очень актуален. Техника работы, которая проводится в виде групповых занятий, включает следующие блоки. 1. Традиционная форма работы, основанная на пассивном воспри¬ятии музыки: — как катализатора эмоциональных процессов; — как фоновой музыки во время рисования, для релаксации, ме-дитации, усиливающей вовлеченность в процесс работы (часто уча¬стники даже не могут сказать, какую музыку они слышали). 2. Активная работа с образами музыки, звучащей извне, когда терапевтический эффект достигается путем активного пережива¬ния эмоционального содержания произведения — его осознания, устной или письменной вербализации, рисования и т. п. Эта работа включает: — упражнения на самоосознание через музыку — ассоциативное описание подростком эмоционального и образного содержания му¬зыки, сравнение ее со своим состоянием (образом). Усложненный вариант — придание образу динамики, оптимизация эмоциональ¬ного состояния. (Так, 11-летняя девочка испытывала страх при про¬слушивании любой музыки, независимо от ее характера. Чувство страха вылилось в образ льва, которого девочка нарисовала и кото¬рый затем был «уничтожен» и в виде рисунка, и ритмически, дви- гательно, что привело к освобождению от страха.); — свободный изобразительный танец под музыку. Он решает за¬дачи самовыражения, двигательного раскрепощения, влияет на раз¬витие невербальных средств выражения эмоциональных состояний; — зарисовка музыкальных образов, в том числе и групповая, т. е. образ рисуется общий для всех участников. Здесь отрабатываются модели оптимального взаимодействия с партнерами; — музыкальный театр. Это двигательно-мимический групповой процесс, направленный на осознание того, как каждый из участни¬ков группы воспринимает значимые жизненные ситуации и моде¬лирует свое поведение в них. При этом тема не формулируется сло¬весно, а рождается в процессе восприятия музыкальных образов. Завершает работу обсуждение; — совместное музицирование терапевта и клиента (на форте¬пиано, гитаре и пр.). Оно помогает осознать свое актуальное со¬стояние, стимулирует способность проявлять инициативу в не¬стандартной ситуации, дает возможность осознать атмосферу в группе; — музыкальные зарисовки — индивидуальные импровизации на какую-то тему («мое состояние», «мое отношение к...», «мой авто-портрет»), Это дает раскрепощенность, обогащает невербальное са-мовыражение; — диалоги на фортепиано. Партнеры общаются друг с другом с помощью музыкальных инструментов, что способствует взаимопо-ниманию, улучшает поведенческие модели; — «живая музыка». Одну и ту же мелодию выполняют в разных манерах (например, колыбельную — грубо, испуганно, решительно и пр.). Это расширяет репертуар выразительных средств, может из¬менить привычные образцы поведения (если робкий человек смог решительно сыграть, то позже он сможет решительно сказать); — «ритмы и звуки тела». Участники прислушиваются к дыха¬нию, чтобы почувствовать, какой звук хотелось бы произнести на выдохе, выразить этот звук, почувствовать свое тело. Аналогично прислушиваются к пульсации в теле, изображают услышанный ритм. Такие упражнения стабилизируют дыхание, снимают мышеч¬ные зажимы, активизируют глубинные структуры психики, повы¬шают самоосознание (прежде всего — собственного тела), стимули¬руют решение эмоционально значимых проблем. При работе со школьниками рассматриваемой группы такую про-грамму (пусть даже не в полном объеме, но включая все три блока) вполне можно проводить. При коррекции средствами изобразительного искусства также можно использовать самые разнообразные приемы (А. И. Копытин, 1999). Это могут быть: 1. Упражнения, предполагающие работу с разными изобразитель¬ными материалами и имеющие целью общую активизацию и разви¬тие сенсомоторной сферы (например, разминая кусок глины, сосре¬доточить внимание на своих ощущениях). 2. «Общие» темы и упражнения, позволяющие изучать пробле¬мы детей и выражать самые разнообразные переживания (рисунки на свободную тему или на заданную значимую тему — «добро и зло», «страх» и пр.). 3. Темы, связанные с восприятием себя, позволяющие изучать систему отношений детей и положительно влиять на ее изменения (нарисовать или вылепить автопортрет; изобразить, каким тебя ви¬дят друг и недруг; нарисовать свой герб, отражающий характерные свойства личности и т. п.). 4. Упражнения и темы, позволяющие изучить отношения в се¬мье ребенка с целью выявления причин нарушений поведения и их последующей коррекции (с помощью песочницы и разных фигурок скомпоновать какую-то бытовую сцену; изобразить членов семьи в виде животных или предметов). 5. Работа в парах, направленная на развитие коммуникативных возможностей школьников («каракули Винникота» — один участник рисует каракули и передает другому, чтобы тот создал образ; один участник начинает рисунок на свободную или заданную тему, а дру¬гой заканчивает; затем результаты совместной работы обсуждаются). 6. Совместное групповое рисование, также направленное на раз¬витие социальных навыков («групповая фреска» — на большом ли¬сте бумаги рисуют одновременно или по очереди на ту или иную те¬му: «жизнь в школе», «поход», «день рождения», «мир вокруг нас»), 7. Групповые изобразительные игры («странное животное» — один ребенок рисует голову животного, загибает лист и передает следующему участнику; тот рисует туловище, загибает лист и пере¬дает дальше; в конце каждый пытается рассказать от первого лица о какой-либо части фигуры, которую он не рисовал; аналогично изо¬бражается и человек). 8. Изобразительная работа на основе направленной визуализа¬ции (представления какого-то зрительного образа) или материала сновидений (дети с помощью арттерапевта вызывают у себя образ на какую-то тему, например путешествие на ковре-самолете или об¬раз из сна, и изображают наиболее яркие впечатления, которые за¬тем обсуждаются). 9. Техники, сочетающие изобразительную деятельность с други¬ми формами творческого самовыражения (передача впечатлений от музыки с помощью рисования в процессе ее прослушивания; изоб¬ражение образов, вызываемых звучанием собственного имени, ощу¬щениями от своих танцев под музыку, изображение в рисунке или скульптуре каких-то своих качеств в виде отдельных персонажей и разыгрывание диалогов между ними, отражение в рисунке впечат¬лений от поэтических произведений и т. д.). 10. Упражнения, помогающие при разрешении конфликтных си¬туаций или служащие для профилактики конфликтного поведения в семье, школе (изображение конфликта в конкретном или метафо¬рическом виде с последующим обсуждением; создание композиций на тему «шторм», «взрыв»; крупномасштабная работа с использова¬нием малярных кистей, губки и пр. для «выпускания пара»; рисо¬вание историй возникновения конфликтов в подгруппах по 2 - 5 человек с последующей передачей рисунков другой подгруппе, ко¬торая пытается определить содержание рисунка, роли отдельных участников и их точки зрения). Коррекция средствами изобразительного искусства может идти и в рамках гештальттерапии. При работе с отдельными категориями детей могут использоваться и редкие, «экзотические» (в силу особых требований к терапевту) виды коррекции. Например, имеются дан¬ные об успешном применении метода скульптурного портретирова- ния при аутизме (Г. М. Назлоян, 1997), сущность которого состоит в том, что терапевт лепит лечебную скульптуру — портрет человека; в процессе создания этого портрета устанавливается терапевтический контакт; по мере того, как человек узнает себя, а портрет приближа¬ется к завершению, симптомы аутизма постепенно сглаживаются. Коррекция средствами драматического искусства также распо¬лагает большими возможностями при работе с данной группой де¬тей, особенно методика «психодрама» (Дж. Морено). Дж. Морено исходил из предположения, что у человека есть ес-тественная способность к игре, и при создании определенных усло¬вий для игры люди, исполняя роли, могут творчески работать над личностными проблемами и конфликтами. В психодраматическом представлении «актеры» «играют» не готовые роли, а свободно им¬провизируют, используя сюжет личностной травмирующей ситуа¬ции. Результатом психодрамы является катарсис, внутреннее очи¬щение, переработка травмирующей ситуации. При этом катарсис распространяется не только на участников, но и на зрителей, чле¬нов психодраматической группы. В области применения кинезитерапии значительное место может занимать танцетерапия, представленная в гораздо большем объеме, чем при работе с детьми первой группы. Здесь уже используются не постановочные танцы и хороводы, а свободный творческий танец, позволяющий не только развивать двигательную сферу и осознание собственного тела, но и способность невербально сообщать о своих эмоциональных потребностях, что обогащает опыт социального взаимодействия. В процедуру танцетерапии входит и последующее обсуждение полученного эмоционального опыта. Можно использовать и библиотерапию как чтение и последую¬щее обсуждение специально подобранной литературы. При исполь¬зовании поэзии не обязательно ограничиваться чтением специаль¬но подобранных стихотворений; школьники способны к самостоя¬тельному творчеству, и это может оказаться более продуктивным для выражения и эмоционального отреагирования проблемы. Не уменьшаются и возможности сказкотерапии. Для прослушива¬ния и обсуждения используются и народные, и литературные, и автор¬ские сказки. Они могут быть большего объема, более метафоричны. Можно использовать прием самостоятельного придумывания сказок — как на свободную тему, так и на заданную — например со¬чинение автобиографических сказок или групповое рассказывание сказок и историй, когда один и? участников начинает сказку, а дру¬гие по очереди ее продолжают. Подводя итог данному разделу, можно отметить, что в работе со школьниками используется все многообразие арттерапевтических методик, способствующих коррекции нарушений личности детей с проблемами. ГЛАВА 6 ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА В ДОШКОЛЬНЫХ И ШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ С ПРИМЕНЕНИЕМ АРТТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ МЕТОДИК Психолог — один из ведущих специалистов, организующих про¬цесс психолого-педагогической коррекции, в том числе и средствами искусства. Конечно, все специалисты учебно-воспитательных учреж¬дений также отвечают за коррекционный процесс и выполняют свои функции, но именно психолог, профессионально знающий особенно¬сти психического развития каждого конкретного ребенка, владею¬щий методами психологической диагностики и коррекции, может не только осуществлять психологическую коррекцию, но и способство¬вать созданию единой идеологии всего коллектива в отношении ра¬боты с ребенком. Для того чтобы психолог был именно таким специ¬алистом, он должен соответствовать ряду требований. К сожалению* эти требования пока еще не имеют под собой нормативной базы, но все же они чрезвычайно важны и поэтому находят отражение в спе¬циальной литературе, кодексах практического психолога, арттерапев- та и т. п. Эти требования можно разделить на две группы. 1. Требования к квалификации Практический психолог для работы с аномальными детьми дол¬жен иметь хорошую теоретическую подготовку в самых разных об¬ластях знаний — это медицинские, психологические, педагогические дисциплины; иметь навыки практической работы в области психо-диагностики, психологической коррекции, психотерапии. Помимо базового образования (а эти знания можно получить на дефектоло-гических факультетах педагогических вузов), желательна курсовая подготовка по различным специализациям (различные направле¬ния психотерапии и психологической коррекции). Если психолог использует в работе с детьми арттерапевтические методики, то весьма желательно иметь специальную подготовку в этой области. В большинстве стран, где арттерапия выделяется в са-мостоятельные направления коррекции, специалист обязан иметь два соответствующих образования (т. е. медицинское или психоло¬гическое и по творческой специальности). Зарубежный опыт обра¬зования специалистов по терапии средствами искусства (у нас в стра¬не он крайне мал) показывает, что на последипломные курсы целе¬сообразно принимать людей с художественным, музыкальным и дру¬гим образованием. Это необходимо потому, что психолог, специали¬зирующийся в данной области, должен очень хорошо знать особен¬ности художественного, музыкального, драматического творчества, возможности соответствующих средств искусства — изобразитель¬ных материалов, музыкальных инструментов, аранжировки музы¬кальных произведений, уметь направленно формировать художест¬венные и музыкальные образы. На специализированных курсах изу¬чаются помимо психологических и педагогических дисциплин социо¬логия, психиатрия, культурология, эстетика, психология искусства и пр. В идеале подготовка психолога в области арттерапии и коррекции предполагает не только освоение суммы знаний и теоретических представлений, но и интенсивную практическую работу и самоанализ, привлечение личного творческого потенциала студентов. Подготовка специалиста в области терапии средствами искус¬ства подразумевает обычно овладение каким-то одним инструмен¬том (изотерапия, драматерапия). В то же время требования практи¬ки таковы, что наиболее целесообразно иметь фундаментальную подготовку в какой-то одной области, но владеть основными знани¬ями и умениями в смежных областях. В последнее время в нашей стране появляется возможность такую подготовку получить. К сожалению, даже в развитых странах на сегодняшний день пси-хологи, использующие в качестве самостоятельного терапевтиче¬ского метода средства искусства, имеют довольно низкий статус. Хотя их роль в сфере образования повышается, их профессиональ¬ная роль и нормы оплаты труда определены недостаточно четко, не¬соразмерны их вкладу в коррекционную работу; нередко они офи¬циально трудоустраиваются в качестве социального работника, со¬циального педагога и пр. (А. И. Копытин, 1999). 2. Требования к личности психолога Психолог, оказывающий практическую помощь детям, должен обладать рядом личностных черт, облегчающих взаимодействие с ними и усиливающими терапевтический эффект. Прежде всего, он должен быть зрелой личностью, с осознанной иерархией мотивов и ценностей, не отягощенной хроническими нега-тивными эмоциональными переживаниями (тревогой, депрессией), в результате которых он не может воспринимать ребенка адекватно. Он должен быть открытым, т. е. не маскировать свои чувства и переживания — если дети почувствуют двойственность отношений, нарушится терапевтический контакт с ними. Он должен иметь му¬жество для того, чтобы признавать свои ошибки (а они обязатель¬но бывают!) и исправлять их; чтобы поделиться собственным «Я», собственными переживаниями — не превращая, разумеется, ребен¬ка в собственного психотерапевта. Кроме того, он должен быть от¬крыт и по отношению к самому ребенку, к его миру, он должен уметь вчувствоваться в мир ребенка. Такая открытость позволит психоло¬гу максимально полно и точно воспринять вербальные и невербаль¬ные сигналы ребенка, обеспечит эмпатическое понимание, без кото¬рого работа с ребенком может осложниться. Он должен быть доброжелательным, уметь сохранять ровный стиль общения с ребенком. При работе с ребенком очень важно уметь принимать его таким, какой он есть, принимать безоценочно (напомним правило гумани¬стической психологии — осуждать не самого ребенка, а его небла¬говидные поступки, ясно давать ему понять, что его все равно лю¬бят). Психолог должен уважать ребенка, ценить его уникальность, признавать его право на любые эмоциональные переживания (в том числе и социально неприемлемые — в этом случае ребенку удастся от них избавиться). Необходимо также обладать способностью к анализу собствен¬ных ощущений, переживаний и действий, обладать достаточно гиб¬ким мышлением, чтобы уметь вовремя изменить характер взаимодей¬ствия с ребенком; постепенно, с опытом место этих свойств может занять интуиция, но процесс самосознания психолога должен идти постоянно. Осознание своих сильных и слабых сторон, своих про¬блем поможет в работе — человек, который ничего не знает о соб¬ственных нуждах и ценностях, не сможет разглядеть их у ребенка. Не случайно многие специалисты говорят о том, что прежде чем за* ниматься психологической коррекцией или психотерапией, нужно самому побывать в роли клиента. Очень важно, чтобы психолог мог подойти к работе творчески, не замыкаясь в рамках жестких правил; стремление делать все «по правилам» блокирует творчество. Наконец, необходимо соблюдать и этические принципы — преж¬де всего, принцип конфиденциальности. Все, что происходит меж¬ду ребенком и психологом, должно оставаться между ними; исклю¬чения из этого правила чрезвычайно редки. Обобщенно характеризуя требования к личности психолога, можно согласиться со словами гуманистических психологов — он должен быть таким человеком, с которым ребенок будет чувствовать себя в безопасности, и это пробудит в нем активность. Способы регистрации и оценка работы психолога Ведение документации, связанной с коррекционной работой, не-обходимо не только по формальным причинам «отчетности», но и для облегчения анализа работы, ее эффективности. Способов реги¬страции может быть много — это и формализованные бланки и жур¬налы, и развернутые описания процесса занятий по специальной схеме, и пр. В качестве примера можно привести регистрацию сеанса изоте- рапии с помощью формализованного бланка (А. И. Копытин, 1999). 1. Ф. И. О. участника. 2. Дата и время сессии. 3. Тема. 4. Используемые материалы (глина, краски). 5. Особенности невербальной экспрессии («язык тела») в ходе работы. 6. Взаимодействие между участниками группы (для групповой работы). 7. Отношение к работе. 8. Процесс изобразительной работы (этапы создания образа). 9. Описание изобразительного продукта. 10. Предполагаемое содержание изобразительного продукта (с точки зрения арттерапевта). 11. Осознание содержания изобразительного продукта самим клиентом (формальное объяснение или «инсайт», мгновенное пони¬мание). Развернутое описание по схеме используется в основном для групповых форм работы: 1. Ф.И.О. участников и присутствующих. 2 Ведущие арттерапевт, ассистент. 3. Дата и время сессии, какая сессия по счету. 4. Цель занятия. 5. Тема, используемые упражнения, задания. 6. Общая атмосфера в группе в начале, середине, конце сессии, общий характер взаимодействия. 7. Что происходило в группе, как вели себя участники (что дела¬ли, как участвовали в обсуждении). 8. Каково было участие арттерапевта и ассистента в работе груп¬пы, их взаимодействие. 9. Итоги сессии, план дальнейшей работы. Это лишь ориентировочные схемы регистрации, которые можно усовершенствовать применительно к конкретным направлениям ра¬боты. По возможности вербальные способы регистрации дополняют¬ся уменьшенными образцами изобразительной продукции, фото¬графиями готовых работ или процесса их выполнения; иногда ис¬пользуется видеозапись (она имеет большое значение при коррек¬ции средствами драматического искусства, музыкотерапии, где «ко¬нечный продукт» не может быть зафиксирован, как в случаях при¬менения некоторых видов арттерапии). Материалы сохраняются в течение нескольких лет. Содержательно работа может обсуждаться с коллегой-профес¬сионалом, а также с самими детьми (разумеется, с учетом возраста и уровня психического развития). Оценка работы совместно с группой проводится путем опроса участников периодически раз в 1 - 2 мес. и предполагает ответы на следующие вопросы: — какова общая атмосфера в группе, характер взаимодействия между участниками, степень их вовлеченности в работу; — какова степень общего интереса к происходящему, основные ощущения и чувства, связанные с работой, достигнутые результаты или отмеченные изменения в собственном состоянии; — пожелания или предложения участников относительно даль¬нейшей работы. Сам психолог должен уметь анализировать свою работу по таким параметрам, как: — было ли проявление положительных эмоций у участников за¬нятий, какова была степень их вовлеченности в работу; — были ли отрицательные чувства, с чем они были связаны и как были восприняты другими; — что получили участники группы от работы; — был ли результат работы позитивным, т. е. имел ли место оп-ределенный лечебно-коррекционный или развивающий эффект; — были ли решены основные задачи работы и если нет, то по¬чему. Оценка эффективности коррекционной работы достаточно слож¬на и может быть проведена лишь частично. Динамика ряда пара¬метров (уровня активности ребенка, развития психических функ¬ций, самооценки, психологического комфорта и пр.) может быть объективизирована с помощью психодиагностических методик, применяемых на различных этапах работы (в начале, середине, кон¬це). Но не все изменения удается зафиксировать; многие изменения могут не иметь конкретных, объективно регистрируемых проявле¬ний, так как невербальные артметодики воздействуют не только на сознание, но и на подсознание. Для улучшения оценки эффективно¬сти целесообразно использовать не только количественный подход, но и качественный анализ, выявлять изменения в системе отноше¬ний, в общей картине поведения и т. п. Может помочь экспертная оценка общего состояния ребенка со стороны других специалистов, работающих с ним. Кабинет психолога В кабинете психолога должны быть созданы условия для орга¬низации и проведения арттерапевтических методик. Прежде всего в нем должно быть создано так называемое «пси-хотерапевтическое пространство», т. е. особая терапевтическая атмо¬сфера. Кабинет психолога — не такой, как другие, он сам по себе со¬здает «фасилитирующие» (облегчающие) условия. Зарубежный арттерапевт Дж. Шэверьен пишет: «Что бы здесь ни происходило, оно будет в той или иной степени отделено от по¬вседневной жизни и являться предметом для наблюдения. Это име¬ет очень большое значение, так как без ощущения пространства, вынесенного за пределы внешнего мира, будет сохраняться склон¬ность пациента действовать и реагировать неосознанно — то есть так же, как мы себя ведем в повседневной жизни. Наличие же оп¬ределенных границ обеспечивает возможность для поддержания психотерапевтической дистанции. Это также позволяет клиенту отстраниться от внешнего мира, что дает ему возможность... функ¬ционирования в качестве наблюдателя за своим собственным по¬ведением» . Такое психотерапевтическое пространство создается не только взаимоотношениями терапевта и ребенка, но и организацией про¬цесса во времени (четкие временные границы, регулярность заня¬тий, постоянное время и место их проведения). Фактически кабинет психолога, в котором проходят занятия с де¬тьми, должен быть «творческой ареной», местом, где ребенку пре¬доставляется много свободы для творчества. Это не означает, что нет никаких ограничений; напротив, терапевт в начале занятий чет¬ко оговаривает границы допустимого поведения (например, вводит запрет на повреждение изобразительных средств, музыкальных ин-струментов и т. п.). Атмосфера кабинета хорошо продумывается, здесь нет мелочей. В частности, специалисты, работающие с детьми, отмечают особую роль, которую играет поддержание относительного порядка в каби¬нете при том, что детям позволено вести себя свободно и пользовать¬ся материалами любым образом (например, размазывать краски но¬гами): если ребенок запачкает чистый кабинет, он почувствует, что со¬здал беспорядок, и начнет восстанавливать его, научится организовы¬вать свою деятельность конструктивно. Заметим, что ребенок почув-ствует нарушение порядка в кабинете и начнет его восстанавливать лишь тогда, когда этот кабинет станет для него особым местом. Кабинет должен быть достаточно просторным, чтобы была воз¬можность как индивидуальных, так и групповых занятий. Жела¬тельно, чтобы он обладал звукоизоляцией, поскольку часто сессии проходят весьма шумно, особенно если речь идет о музыкотерапии или терапии средствами драматического искусства. Нецелесообраз¬но использовать дорогую мебель, ковры (коврики могут пригодить¬ся, но лучше, если их можно убирать на то время, когда ими не поль-зуются), полы желательно покрывать таким материалом, который легко моется. Тогда ни у ребенка, ни у взрослых не возникнет дис¬комфорт из-за страха что-то испортить, и, следовательно, не будет ограничена свобода самовыражения. Что касается конкретного оборудования, то оно зависит от того, какие средства искусства преимущественно используются. Но все¬гда должна быть раковина для свободного доступа к воде; очень по¬лезно иметь видеомагнитофон для записи занятий. Для изотерапии требуются столы и стулья; на каждом рабочем месте — набор материалов (бумага разных форматов, фактуры, цве¬та; краски, пастель, карандаши, фломастеры; глина, пластилин, спе¬циальное тесто; материалы для коллажей и т. п.). Изобразительных средств должно быть много, чтобы ребенок мог выбрать то, что ему больше нравится. В хороших кабинетах есть также песочница с на¬бором разных фигурок, позволяющих моделировать мир. Для музыкотерапии в оборудование кабинета включаются раз¬личные музыкальные инструменты (фортепиано, струнные, духо¬вые, ударные) — так, чтобы ребенок тоже мог выбрать подходящий. Кроме того, при музыкотерапии используют технические сред¬ства воспроизведения музыкальных произведений. Музыкальные инструменты и технические средства могут пона¬добиться и для танцетерапии, и для различных драматизаций, а так¬же в том случае, если используются суггестивные приемы, некото¬рые виды поведенческого тренинга, рисование под музыку. Для имаготерапии и вообще для терапии средствами драматиче¬ского искусства желательно иметь наборы театральных костюмов, ширму, марионетки, би-ба-бо, материалы и инструменты для изго¬товления несложных костюмов. Для библиотерапии потребуется соответствующая литература. В идеале кабинет делится на рабочее пространство и «чистую зо¬ну», предназначенную для общения с детьми после завершения ра¬боты. Но можно просто отодвинуть ненужные рабочие места и рас¬положиться на стульях. Соответственно мебель должна быть легкой. Желательно также иметь подсобное помещение для хранения детских работ, документации, психодиагностических методик. Вопросы для самостоятельной работы 1. Назовите виды арттерапии и раскройте их коррекционное и терапев¬тическое воздействие на человека. 2. Покажите, какое место в системе психокоррекционной помощи детям с проблемами в развитии занимают арттерапевтические методики. 3. Раскройте основные принципы психокоррекционной работы с деть¬ми с проблемами в развитии. 4. Охарактеризуйте диагностические подходы к изучению личности ре¬бенка с проблемами в развитии. 5. Раскройте арттерапевтические методики, которые могут использо¬ваться в специальном дошкольном образовательном учреждении. 6. Охарактеризуйте арттерапевтические методики, применяемые в прак¬тике психолога, работающего в специальной школе. 7. Опишите оборудование кабинета психолога и пособия, необходимые для проведения арттерапевтических методик с детьми с различными про¬блемами. ЛИТЕРАТУРА К разделу I Абрамян Д.Н. Общепсихологические основы художественного твор¬чества. — М., 1995. Андреев А.Л. Место искусства в познании мира. — М., 1980. Античная музыкальная эстетика. — М., 1960. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. — М., 1994. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии ак-тивности. — М., 1966. Бехтерев В.М. Избранные произведения. — М., 1958. Вальчихина М.Д. Почему музыка лечит? //Химия и жизнь. — 1987. — № 11. Выготский Л.С. Психология искусства. — М., 1968. Д енеш 3. Этос и аффект: История философской музыкальной эстети¬ки от зарождения до Гегеля. — М., 1977. Джо л а Д.Н. Эстетическое отношение личности к эстетической куль- туре // Приобщение личности к эстетической культуре в педагогическом процессе. — М., 1991. Искусство в жизни детей. — М., 1991. Каган М.С. Морфология искусства. — Л.; М., 1972. Клизовский А.И. О красоте и искусстве // Основы миропонимания новой эпохи: В 3 т. — Рига, 1991. — Т. 2. М ежу ев В.М. Культура как проблема философии // Культура, человек и картина мира. — М., 1987. Музыкальная эстетика западноевропейского Средневековья и Возрож-дения. — М., 1966. НеменскийБ.М. Искусство — школа формирования личности. — М., 1983. Орлов А. Психологические механизмы музыкального восприятия // Вопросы теории и эстетики музыки. — Л., 1963. — Вып. 2. Полунина Е. Катарсис в музыке // Сов. музыка. — 1991. — № 11. Радугин А.А. и др. Эстетика/А.А.Радугин, В.И.Авдеев, Л.Я.Ку- рочкина, В.А.Куценко, И.Т.Пархоменко, С.Н.Титов / Под ред. А. А.Раду¬шна. - М., 1998. К разделу II АсмоловА. Психология, искусство, образование // Искусство в шко¬ле. - 1993. - № 6. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: В 2 т. — М., 1994. 217 Бечак Б. А. Воспитание искусством. — М., 1981. 8—414? Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры. — М., 1981. Блонский П.П. Избранные психологические исследования. — М., 1964. Вайзман Н.П. Психотерапия в дефектологии. - М., 1992. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. — М., 2000. Лубовский В.И.Общиеи специфические закономерности развития психики аномальных детей // Развитие словесной регуляции действий. — М., 1978. Медведева Е.А. Специальное образование детей с трудностями в обу-чении: Задержка психического развития // Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. - М., 2000. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способно¬сти. - М„ 1981. Никольская О.С. и др. Аутичный ребенок: Пути помощи/О.С.Ни-кольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. - М„ 1997. НосковаЛ.П. Развитие речи детей с нарушением слуха // Дошколь¬ное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. - М., 1993. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка / Под ред. А. Р. Лурия. — М., 1956. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. — М., 1999. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. - М., 2000. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. — М., 1990. Художественное воспитание подрастающего поколения: Проблемы и перспективы. — Новосибирск, 1989. К разделу III Аловы М. и В. Малыш не слышит. - СПб., 1992. Брядов К. Формирование эстетического вкуса в старшей группе дет¬ского сада // Приобщение личности к эстетической культуре в педагоги¬ческом процессе. — М., 1991. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. — М., 1974. Ветлугина Н.А. и др. Музыкальные занятия в детском саду / Н.А.Ветлугина, И.Л.Дзержинская, Л.Н.Комиссарова. - М., 1984. Власова Т.А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в раз-витии. — М., 1973. Гаврилушкина О.П. Изобразительная деятельность умственно от-сталых дошкольников // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1993. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомога-тельной школы. — М., 1974. Головчиц Л.А. Играв жизни детей с нарушением слуха // Дошколь¬ное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1993. Головчиц Л.А., Катаева А.А., Обухова Г.И. Конструирование и изобразительная деятельность детей с нарушением слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1993. Гоноболин Ф.Н.О некоторых психических качествах учителя// Во¬просы психологии. — 1975. — № 1. Гринер В. Ритм в искусстве актера. — М., 1993. Григорьева Л.П. О системе развития зрительного восприятия при нарушении зрения // Психол. журнал. — 1998. — Т. 9. - № 2. Грошенков И. А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе. — М., 1982. Грошенков И. А. Эстетическое воспитание учащихся вспомогатель¬ной школы // Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе/ Под ред. В. В. Воронковой. — М„ 1994. Гурова В. И. и др. Сценическая речь: Работа над текстом. — М., 1986. Ершова А., Бу катов В. Актерская грамота — подросткам. — Иванте-евка, 1994. Запорожец А.В. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем и дошкольном возрасте // Сенсорное воспитание до-школьников. — М., 1963. Искусство и школа / Сост. А. К. Василевский. — М., 1981. Каган М.С. Философия культуры. — СПб., 1996. Каган М.С. Музыка в мире искусств // Сов. музыка. — 1987. — № 3. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. — М., 1993. Комарова Т. С. Дети в мире творчества. — М., 1995. Комиссарова Л.Н.,Костина Э. П. Наглядные средства в музыкаль¬ном воспитании дошкольников. — М., 1986. Комиссарова Л.Н. Воспитание эстетического отношения к природе средствами музыки // Нравственно-эстетическое воспитание ребенка в детском саду / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М., 1989. Медведева Е.А. Пути формирования творческого воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития в театрализо-ванных играх // Дефектология. — 2000. — № 1. Медведева Е. А., Комиссарова Л.Н. Методика музыкального раз-вития, коррекционная ритмика: Программа по спец. 0318 — «Специальное дошкольное образование». — М., 1999. Мухина B.C. Возрастная психология. — М., 1997. Никольская О.С. и др. Аутичный ребенок: Пути помощи. — М., 1997. Особенности проведения занятий со слепыми детьми в часы коррек¬ции / Под ред. Л. И. Солнцевой. — М., 1990. Пеня Т.Г. Театральное искусство и дети // Искусство в жизни детей. — М„ 1991. Pay М.Ю. Изобразительная деятельность учащихся с нарушением слуха. - М„ 1989. Рутберг И. Пантомима, движение и образ. — М., 1963. Соколова Н.Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошколь-ников // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Нос¬ковой. — М., 1993 Стулова Г. П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. — М„ 1992. Теплов Б.М Психология музыкальных способностей // Избр. тр.: В 2 т. - М„ 1985 - Т 1. Школяр Л. Ребенок в мире музыки и музыка в ребенке // Дошколь¬ное воспитание. — 1992. — № 9. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Развитие слухового восприятия и обучение произношению // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1993. Щербаков А.И. Психология личности учителя // Возрастная и пе-дагогическая психология. — М., 1973. Яхнина Е.З. Музыкально-ритмические занятия с глухими учащими¬ся младших классов. — М., 1997. К разделу IV Блинов О. А. Процесс музыкальной психотерапии: Систематизация и описание основных форм работы // Психол. журнал. — 1998. — № 3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. Брусиловский Л.С. Музыкотерапия: Руководство по психотера¬пии / Под ред. В. Е. Рожнова. — М., 1985. Бурно М.Е.О клинической психотерапии творчеством // 7-й Всесо¬юзный съезд невропатологов и психиатров. — М., 1981. — Т. 3. Власова Т.М., Пфанфенрод А.Н. Фонетическая ритмика. —М., 1996. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. — М., 1985. Вольпер И.Е. Психотерапия. — Л., 1972. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6т. — М., 1983.-Т. 5. Гройсман А.Л., Росляков А. Ф. Теория и практика театрализован¬ной и ролевой психокоррекции. — М., 1993. Гройсман А.Л. Психотерапия для всех. — М., 1981. Драпкин Б.З. Терапия радостью — сущность детско-подростковой психотерапии// 7-й Всесоюзный съезд невропатологов и психиатров. — М„ 1981. - Т. 3. Дубровина И. В. и др. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина. — М„ 1998. Зарицкая Р.И., Невинская A.M. Влияние музыки на процесс ды¬хания у детей и взрослых// Вопросы изучения и воспитания личности. — 1929.-№1-2. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. — СПб., 1998. Казарисова А.С. Музыка в системе психопрофилактики // Тр. Ле- нингр. НИИ психоневр. ин-та. — 1976. — Т. 70. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребен¬ка. - М„ 1997. Копытин А.И. Основы Арт-терапии. — СПб., 1999. Кох И. Основы сценического движения. — М., 1970. Матейнова 3., Машура С. Музыкальная терапия при заикании / Пер. с чешек. — Киев, 1984. Медведева Е. А. К вопросу о диагностике воображения и творчества у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. — 1998.-№4. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская 3. Н. Психологические особен¬ности среднего школьного возраста и руководство художественным твор¬чеством подростков // Эстетическое воспитание и экология культуры. — М., 1988. Миллер A.M. Некоторые принципы психотерапевтического исполь-зования средств искусства в комплексе санкурлечения / Тезисы докл. Все- союз. науч.-практ. конф. — Харьков, 1979. Мировская Н.П., Проколова Н.В., Горянин Л. А. Музыка и пе¬ние в лечении заикания у детей // Диагностика и лечение заболеваний нервной системы и вопросы организации психоневрологической помощи на железнодорожном транспорте. — Харьков, 1977. Петрушин В.И. Теоретические основы музыкальной психотерапии// Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. — 1991. — № 3. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика. — М„ 1999. Рожнов В.Е. Руководство по психотерапии. — Ташкент, 1979. Руднев А. Пантомима и ее возможности. — М., 1966. Смирнов М. А. Эмоциональный мир музыки. — М., 1990. Ткаченко В.Я. О значении музыки в психотерапии. — М., 1966. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М. И. Буянова. — М., 1995. Чиркова Т.Н. Психологическая служба в детском саду: Психология развития. — М., 2000. Шипулин Г.П. Лечебное влияние музыки / Тр. Ленингр. науч.-ис- след. института. — 1966. — Т. 38. Шушарджан С.В. Здоровье по нотам. — М., 1994. Шушарджан С.В. Музыкотерапия и резервы человеческого организ¬ма. - М„ 1998. 2. Игра-шутка «Идет коза рогатая» (для детей 8-10 мес.). Русская на¬родная мелодия, обработка А. Гречанинова, слова народные. Ребенок, группа детей сидят или стоят у перил манежа. Взрослый в шутливой форме исполняет песенку, приближаясь к манежу, подняв над го-ловой два пальца в виде «рожек козы». На слова «Кто каши не ест» и т. д., взрослый топает ногами, на слова «забодаю, забодаю» — протягивает руки и приближает «рожки» то к одному, то к другому малышу. Игра повторя¬ется несколько раз, вызывая оживление детей. Идет коза рогатая, Идет коза бодатая За малыми ребятами, Ножками топ-топ, Глазками хлоп-хлоп. Кто каши не ест, Молока не пьет, Того забодает, забодает, забодает! Мэ! Мэ! Мэ! Вариант игры (для детей 1 г. — 1 г. 6 мес.). Перед игрой дети рассмат¬ривают картинку с изображением козы, или педагог надевает на руку кук- лу-козу (би-ба-бо). Дети стоят перед взрослым, лицом к нему. Воспита¬тель, вытянув указательный палец и мизинец («козу»- би-ба-бо) идет к де¬тям, приговаривая стихотворение речитативом. Дети убегают от козы, взрослый пытается догнать. 3. Игровое упражнение «Заинька» (для детей 2-3 лет). Музыка В. Вер- ховинца, слова И. Плакиды. Дети сидят на стульчиках, расставленных полукругом. Педагог показы-вает игрушечного зайца, обращает внимание на особенности его внешнего вида и движений: заяц длинноухий, и легко прыгает «прыг да скок» (заяц скачет). Для детей с нарушением зрения подготовка к показу дополняется (ма¬лыши по очереди берут зайку в руки, трогают длинные ушки, короткий хвостик, педагог обращает внимание, что зайка пукшстый, показывает, как прыгает зайка, при этом ребенок должен держать его в руках, чтобы ощу¬щать «подпрыгивание» зайки). Педагог обращает внимание детей, что зай¬ка боится медведя, большого, мохнатого — он рычит. Предлагает детям по¬рычать, как медведь, и прячет зайца за свою спину. После этого короткая пауза — заяц не появляется. Педагог предлагает детям его позвать: «Зай¬ка, зайка!». Зайка выскакивает из-за спины. Педагог говорит детям, что споет ему песенку, и повторяет показ, сопровождая его пением. 1. Заинька-зайка, Маленький зайка, (зайка прыгает, слегка продвигаясь вперед) Беленький зайка Прыг да скок! 2. Прыгает зайка, Маленький зайка, Беленький зайка Прыг да скок! Педагог предлагает детям порычать как мишка — заяц прячется. 3. Спрятался зайка, (прячется) Маленький зайка, Беленький зайка Прыг да скок! Дети зовут зайку, и повторяется первый куплет. При повторении игры педагог предлагает зайкой стать одному из детей, а образ медведя передается с помощью большой игрушки. МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Игры с пением и движением под музыку Составитель И. П. Юдаева 1. «Кот и мыши» (для детей 2-3 лет). «Мышки», музыка М. Жилин- ского. Цель: учить эмоционально откликаться, передавать образно-игровые движения, побуждать детей к подпеванию. Взрослый показывает большую игрушку — кота, рассматривает его с детьми, кладет его на коврик в комнате. Затем рассказывает историю про «мышей и кота»: «Маленькие мышки любили погулять, маленькие мыш¬ки любили поиграть, но кот-котище, серый хвостище не любил мышек и хо¬тел их поймать. Когда кот засыпал, мышки выбегали из норок погулять». Воспитатель предлагает детям превратиться в «мышек» и пока кот спит по-гулять. Игра проводится взрослым с детьми под текст, который исполня¬ет педагог: Мышки в норочках сидят, (дети сидят на стульях или на ковре) Погулять они хотят. Но сердитый кот усатый, Очень страшен всем мышатам. Долго котик мышек ждал, Утомился, задремал. Баю-баю, баю-бай, (взрослый с детьми поет песенку) Спи же, котик, засыпай! Потихонечку бегите, (дети выходят из «норок») Но кота не разбудите! Будет крепко котик спать, И не сможет вас поймать. Осторожно! Страшный кот, (педагог берет игрушку-кота) Глаз открыл и привстает. Мышки в норки разбегайтесь, (дети убегают от кота) И коту не попадайтесь! 2. «Медведь и пчелы» (для детей 4-5 лет). Цель: учить передавать образно-игровые движения, автоматизировать поставленный звук «Ж», сочетать движение с текстом. Педагог рассказывает детям о трудолюбивых пчелках, собирающих с цветов сладкий сок, который потом превращается в мед, и про медведя, ко-торый любит отнимать у маленьких пчелок мед. После этого воспитатель предлагает детям поиграть. 1. В ясный солнечный денек, Весело порхая, Собирает сок Пчелка полевая. 2. У пчелы полно забот, Над цветком пчела кружит, Добывать ей надо мед. Про дела свои жужжит, Жу-жу, жу-жу, жу-жу! 3. Друг за другом полетели, ж-ж-ж, (пчелки летают) Дружно песенку запели, ж-ж-ж! Я пчелка полевая, ж-ж-ж! (дети поют) Я устали не знаю, ж-ж-ж! Среди цветов летаю, ж-ж-ж! И мед там собираю, ж-ж-ж! Воспитатель предупреждает пчелок: Осторожно, пчелки! Здесь медведь за елкой! В ульи улетайте И свой мед спасайте! (пчелки улетают) Для детей дошкольного возраста ТЕАТРАЛИЗОВАННО-ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Для детей5-6лет с нарушениями в развитии речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью, с сенсорными нарушениями (выборочно при модификации) Составитель Е. А. Медведева Игровые упражнения серии «если бы я был актер» 1. «Игра с воздушными шариками». «Шведская мелодия», обработка Л. Вишкарева. Цель: учить детей пантомимически передавать образ с опорой на физи-ческие ощущения «действую—чувствую—воображаю». Детям раздаются воздушные шарики, предлагается поиграть с ними, при этом обращается внимание на их легкость, затем упражнение повторя¬ется только с воображаемыми шариками. 2. «Спокойной ночи*. «Колыбельная», музыка Н. Римского-Корсакова. Цель: учить передавать невербальными действиями воображаемый образ. Детям раздаются игрушки, предлагается уложить их спать и покачать на руках. При повторении упражнения дети передают этот этюд с вообра-жаемыми игрушками. 3. «Котик выздоровел, котик заболел». Музыка А. Гречанинова. Цель: учить детей невербально передавать разные эмоциональные со-стояния (радости, печали). Педагог рассказывает детям рассказ о девочке, у которой был веселый маленький котенок, но однажды он заболел, лежал грустный на коврике и не играл с девочкой. Маленькая хозяйка лечила котенка, он поправился, стал веселым и опять играл с нею. Детям предлагается по очереди передать состояние котика — печального, больного и веселого, здорового. 4. «Легкие бабочки». «Мотылек», музыка С. Майкапара. Цель: учить невербально передавать образ, его характерные особенности. Детям предлагают рассказ: «В саду было много красивых цветов. Ма-ленькие, легкие мотыльки летали и кружились над ними, выбирая себе са¬мый яркий и красивый, а потом садились на него». Затем дети слушают со-ответствующую музыку и, представив себя «мотыльками», передают дви-жениями картинку, «нарисованную» музыкой. 5. «Найди котенка». Цель: учить создавать воображаемую ситуацию и невербально переда¬вать ее содержание. Педагог предлагает детям поискать в группе спрятавшегося котенка (игрушку), найдя его, «напоить» молочком из мисочки. Затем задание по-вторяется с воображаемым котенком или щенком. 6. «Я певец*. Цель: учить детей создавать образ «певца» (с опорой на звукозапись знакомой детской песни). Детям предлагается представить себя «певцами» и по одному «с мик-рофоном» исполнить знакомую песню, представив себя участниками кон-курса «Утренняя звезда». В случае затруднений при передаче образа ребе¬нок может исполнить песню «дуэтом с педагогом». Остальные дети изоб¬ражают зрителей и жюри. 7. «Придумай и продолжи действие» (в форме рассказа с элементами инсценирования). Цель: развивать творческое воображение, учить невербальными дей-ствиями внешне выражать образы, фантазировать на заданную тему. Педагог начинает рассказ с элементами драматизации: «Девочка Маша решила помочь маме убрать комнату. Она взяла веник и стала подметать пол: «Ой!..». Один из детей должен, вообразив себя Машей, придумать окончание истории и изобразить ее в действиях (опыт использования уп¬ражнения показывает, что дети предлагают много вариантов: «увидел брош¬ку», «раздался звонок», «ползет муравей» и т. д.). Игровые упражнения серии «если бы я был режиссер» 1. «Покажи знакомую сказку» (с опорой на плоскостные модели персо¬нажей). Цель: действовать в режиссерской игре, учить подбирать модели пер-сонажей к сказке, создавать воображаемую ситуацию, планировать свои действия «в театре на столе», последовательно передавать сюжет, интона-ционно передавая образы. Детям предлагается (с помощью педагога) расставить «декорации», по-добрать фигурки персонажей к сказке, а затем показать ее в «театре» для детей-зрителей. 2. «Измени сказку». Цель: формирование комбинаторных способностей детей с помощью метода «фантастических гипотез». Ребенок совместно с педагогом инсценирует сказку «Красная шапочка» в настольном театре. В ходе режиссерской игры педагог «включает» в сю¬жет персонаж из другой сказки: «И вдруг появилась лиса: "Ой! меня уку¬сила оса!"». Ребенку предлагается придумать, что может произойти в сказ¬ке, если Волк станет помогать Лисе, рассказать свой вариант или показать продолжение измененной им сказки. ПЛАН-КОНСПЕКТ ЗАНЯТИЯ «ТЕАТРАЛЬНЫЕ ИГРЫ» Для детей 6-7лет с нарушениями речи, задержкой психического развития Составитель Н. Н. Юрина Цель: способствовать овладению детьми в доступной им форме элемен-тами техники передачи и воплощения «сценического» образа и средства¬ми интонационно-пластической выразительности, формировать умение действовать в условной театрализованной ситуации. 1. Речевые сценические игровые упражнения Упражнение на развитие дыхания «Прокололи шину» Дети делают легкий вдох, затем показывают, как медленно выходит воз¬дух через прокол в шине со звуком «Ш». Упражнение на «освобождение» голоса «Орган» Детям предварительно дается представление об органе и они знакомят¬ся с его звучанием. Расслабившись и закрыв глаза, дети сидят на стульях полукругом. Педагог, касаясь каждого, как бы открывая клапаны органных труб, дает сигнал для звучания каждой трубы на «да...а...а». Звучание закан-чивается после того, как педагог вновь дотрагивается до каждого ребенка. «Звучание органа» имитируется в тот момент, когда слышны голоса всех детей. Артикуляционная гимнастика «Хрюша улыбается» Детям предлагается изобразить поросенка Хрюшу (губы собраны в плотный «пятачок», вытянуты вперед) и показать как, он улыбается (рас-тянуть губы, не обнажая зубы). По команде педагога дети меняют положе¬ние губ, темп слегка увеличивается. Упражнение на развитие дикции «Звуковая цепочка» Дети стоят в кругу. Педагог бросает мяч по очереди каждому и предла¬гает продолжить начатое им звукосочетание, добавляя свою букву в звуко-сочетание «птки-птке-птка-птку-пткы». Упражнение на автоматизацию звука («/С») и четкое его произношение в словах в форме игры в диалог «Словесное эхо» Детям предлагается после прочтения всего текста педагогом поочеред¬но построчно произносить четверостишие в диалоге: Кап-кап-кап! Кап-кап-кап! (дети) Едет по катку пикап, (педагог) Ко-ко-ко! Ко-ко-ко! Окунька поймает кот, Ка-ка-ка! Ка-ка-ка! Дай котятам окунька, Ку-ку-ку! Ку-ку-ку! Бегут котята к окуньку. Упражнение на формирование логики реки «Логическое ударение* Детям предлагается предложение «Пьет какао Какаду у Никиты на ви¬ду». Затем педагог повторяет предложение в вопросительной форме (об¬ращаясь по очереди к каждому ребенку), делая ударение на определенном слове в предложении, постепенно переходя от первого к последнему сло¬ву. Ребенок должен уловить это и ответить утвердительно, логическим уда¬рением выделяя это слово. Первый вариант: Педагог: «Маша, пьет какао Какаду у Никиты на виду?». Ответ ребенка: «Пьет какао Какаду у Никиты на виду». Второй вариант: Педагог: «Сережа, пьет какао Какаду у Никиты на виду?». Ответ ребенка: «Пьет какао Какаду у Никиты на виду» и т. д. Упражнение на интонационную выразительность речи «Краски голоса» (удивление, радость, огорчение) Педагог произносит разные фразы («Мама дома», «Мама дома?», «Ще¬нок нашелся», «Наташа пришла», «Опять каша», «Яблоко кислое», «На улице было тепло» и др.) с разной интонационной окрашенностью, давая образец. После чего предлагает детям повторить их, выражая интонацией заданные состояния. 2. Сценическое движение Релаксация, снятие мышечных зажимов «Цветы на лугу* Сидя на ковре, согнув ноги в коленях, обхватив их руками и опустив го-лову, дети изображают спящие цветы. Под музыку педагог предлагает «цве-там» раскрыться и подставить головки солнышку. Дети ложатся на ковер, раскинув руки, расслабляются, закрыв глаза, несколько минут спокойно от-дыхают. Пальчиковый игротренинг «Дом на горе» Сидя за столом, дети вместе с педагогом читают стихотворение, сопро-вождая содержание действиями с пальцами, руками. На горе мы видим дом, (кисти сложили в «домик») Много зелени кругом. (поставили локти на стол) Вот деревья, вот кусты, (пальцы растопырили как «ветки») Вот душистые цветы, (собрали пальцы, ладошки соединили в бутон и сра¬зу «раскрыт цветок») Окружают все забор. (указательным пальцем изображаем «забор») За забором — чистый двор. (поглаживаем ладошками стол) Мы ворота открываем, (разводим ладони в стороны) К дому быстро подбегаем, (пальцы «пробегают» по столу) В дверь стучимся: (стучат кулачками по столу) «Тук-тук-тук!» Кто-то к нам идет на стук. (ладошку приставить к уху) В гости к другу мы пришли (руки вытянуть вперед) И гостинцы принесли. (навстречу друг другу) Упражнение «Свободное движение» (ориентировка в пространстве сцены) Дети (4-5 чел.) свободно, не спеша ходят по сцене, не задевая друг друга, меняя направление, как бы изучая пространство вокруг. При этом слушают партнеров, думают о них, стараются избежать столкновений, предчувствуют их. После остановки педагог предлагает повторить уп¬ражнение с закрытыми глазами, сосредоточив внимание на своих ощу¬щениях, звуках шагов товарища, перемещаться, не наталкиваясь друг на друга. 3. Ролевая гимнастика «Маски» (с куклами би-ба-бо) Педагог учит передавать движениями образ «зайчика», «лисы», «мед¬ведя» и других персонажей. Работает над соединением движений руки с текстом персонажа (отрывок из знакомой сказки). 4. Итог занятия Анализ работы детей, поощрение, положительная оценка. ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Занятия по изобразительной деятельности серия «Лето» Для детей 5-6лет с нарушениями речи, задержкой психического развития, умственной от¬сталостью, нарушением слуха Составители Т. В. Балашова, JI. М. Новикова 1. Лепка «Грибы для ежа*. Цель: вызывать интерес к рисованию, развивать сюжетно-игровой за-мысел, учить лепить из целого куска глины разные по форме грибы, обес-печивать коррекцию мелкой моторики руки. Оборудование, материалы: картинки грибов, глина, дощечки, корзинки. Предварительная работа. Рассматривание муляжей разных грибов, ил-люстраций к сказкам, где изображен еж, несущий на себе грибы. Краткая беседа о том, кто из лесных зверей запасает на зиму грибы. Проведение занятия. Организационная часть, где педагог назы¬вает тему, показывает образец («белый гриб», «подберезовик»), рассматри¬вает и обсуждает с детьми, из каких частей состоят грибы, какая форма у каждой части, чем грибы отличаются один от другого. Затем ставит грибы перед детьми. Во второй части занятия педагог показывает последо¬вательность выполнения работы (деление куска на части), обращает вни¬мание на движения рук при выполнении задания. Затем выполняет с деть¬ми несколько упражнений «Пальчиковой гимнастики» для разогрева рук и предлагает детям лепить, в процессе работы оказывая им помощь. Выпол¬ненные работы складываются в корзиночки, стоящие на каждом детском столе. В конце занятия дети с педагогом исполняют песенку про «ежа». 2. Аппликация «Грибы в лесу» Цель: учить вырезать из бумаги овальные формы, разные по величине (грибы), составлять несложную композицию и дополнять ее деталями, осу-ществлять коррекцию мелкой моторики. Оборудование, материал: детские работы по лепке, бумага в четверть или половину альбомного листа, цветная бумага, формы. Предварительная работа: «печатание на песке», игры с грибками, леп¬ка в свободное от занятий время. Проведение занятия. Педагог загадывает детям загадку про гриб. По¬сле того, как дети отгадали, показывает корзинку с грибами, которые они слепили на предыдущем занятии. Воспитатель говорит, что грибы мож¬но вырезать и из бумаги и сделать лесную полянку, где растет много гри¬бов. Показывает образец, объясняет последовательность работы, предла¬гает детям вырезать и наклеить грибы (по 2-3) и травку. По ходу рабо¬ты оказывает детям помощь. Тем, кто быстро выполнил аппликацию, предлагает дополнить ее вырезанным маленьким «жучком». Свои рабо¬ты дети собирают на общий стол (как будто на полянку). Педагог обсуж¬дает с детьми, какие грибы, сделанные детьми, похожи на настоящие и по¬чему. РИТМИКА План-конспект занятия Для детей 6 — 7 лет с нарушениями речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью Составитель М. JI. Афанасьева Цель: учить передавать средства музыкальной выразительности (мет- роритм, темп, форму, динамику) через движение; формировать ориенти¬ровку в пространстве, произвольную двигательную активность, необхо¬димую для функционирования всех психических процессов; обеспечивать регуляцию мышечного тонуса, снятие локальных зажимов, напряжения; развивать «чувствование» своего тела, осознание возможностей адекват¬ной передачи своих чувств и переживаний через выразительные движения под музыку. 1. Ритмическая разминка Поклон девочек, поклон мальчиков («Вальс», музыка Р. Глиэра). Ритмическое приветствие «Ритмическое эхо»: педагог прохлопывает 2-3 ритмических фрагмента; дети повторяют, как бы отвечая на приветствие. Упражнение на организацию и концентрацию внимания («Марш», му¬зыка Б. Годара): ходьба по кругу с остановками. 2. Ритмическая гимнастика («Марш», «Вальс», «Лендлер», «Экосез», музыка Ф. Шуберта) Упражнения на коррекцию общей моторики, регуляцию мышечных ощущений, согласование движений с музыкой: «Крепкие руки»; «Ставим точки носочком ноги на полу»; «Кто стоит сзади?» (повороты); «Поднимем камушки» (наклоны)-, «Мягкие прыжки». 3. Ритмический калейдоскоп Упражнение на регуляцию мышечного тонуса рук («Качели», музыка В. Золотарева). Упражнение на регуляцию мышечного тонуса ног («Вчера», музыка П. Маккартни). Упражнение на переключение внимания в движении: танцевальные дви-жения, плавный хоровод со сменой направления движения и рук (русская народная мелодия» «Сударушка»), Упражнение на воображение: сюжетно-образная, музыкально-ритми- ческая импровизация «Бегаем по горячему песку» (швейцарская народная мелодия); «Поплаваем» (музыка В. Золотарева). 4. Ритмическое прощание Релаксация «Звенящий ручей» (аудиокассета «Наедине с природой»). Ритмическое «Эхо» (педагог прохлопывает ритмический фрагмент из материала занятия — дети отвечают хлопками, повторяя заданный ритми-ческий рисунок). Поклон девочек, затем мальчиков («Вальс», музыка Р. Глиэра). Для детей школьного возраста МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ Фрагменты занятий с младшими школьниками с нарушением слуха Составитель Е. 3. Яхнина На занятиях аппараты глухих детей работают в режиме, определенном для постоянного ношения. Фрагмент 1. Цель: обучение восприятию темповых соотношений в музыке. Учени¬ки слушают фрагмент из «Польки» (музыка М. Глинки) и «Адажио» (му¬зыка Д. Штельбельта), видя клавиатуру фортепиано и учителя, исполняю¬щего музыку. Педагог предлагает учащимся: «Сядьте удобно. Будем слушать музыку, слушайте быструю музыку». После прослушивания он спрашивает: «Какая музыка?». Школьники отвечают: «Быстрая музыка». Аналогично они зна-комятся со звучанием медленной музыки. Затем учитель дает школьникам задание: «А теперь узнайте сами, какая музыка: быстрая или медленная». Дети слушают музыку в разном темпе — быстром и медленном — и отве¬чают на вопрос. Если учащиеся ошибаются, учитель предлагает им: «Проверьте себя. Придумайте движение под музыку». Ученики выполняют задание. Фрагмент 2. Цель: обучение восприятию метрических соотношений, моделирование хлопками сильной доли такта в музыке двудольного размера (музыка — русская народная мелодия «Полянка»), Учитель сообщает школьникам: «Будем хлопать только на счет "раз" (громко), на "два" (тихо) опустите руки». Дети выполняют движения три- четыре раза под счет учителя без музыки. Хлопки выполняются в умерен¬ном темпе. Затем школьники учатся фиксировать хлопком сильную долю такта под музыку двудольного метра. ХУДОЖЕСТВЕННО-РУЧНОЙ ТРУД Для младших школьников с нарушением речи, слуха, задержкой психического развития Составитель 3. П. Панчук Тема: «Декоративно-прикладное искусство» Цель: воспитывать у учащихся любовь к народным мастерам, познако-мить с различными видами народно-прикладного искусства, расширять представления школьников о художественных особенностях каждого из них, учить сравнивать, вербально обозначать различие в элементах каждой техники изображения. Материал. Набор цветных диапозитивов (хохломская роспись, дымков-ская игрушка, городецская роспись, вологодские кружева). Педагог рассказывает о декоративно-прикладном искусстве, показыва¬ет изделия мастеров различных видов, обсуждает с детьми их особенности, материал, из которого они изготавливаются, обращает внимание на узор, его детали. Сравнивает с детьми разные узоры. Во второй части занятия учащимся предлагаются различные элементы узоров (хохломы, гжели), а также вырезанные из картона и нерасписанные изделия (вазу, солонку, чаш¬ку, салфетницу, миску, чайник, блюдце, тарелку). Учащиеся подбирают к ним узоры, комбинируют детали, подбирают краски. Тема: «Хохломская роспись посуды». Занятие «Травный узор». Цель: учить раскрашивать деревянную чашку «травным орнаментом» с использованием ранее изученных элементов, учить контролировать свои мышечные ощущения руки при работе с кистью. В первой части занятия педагог показывает учащимся чашку, рас-писанную травным узором, обращает внимание на его элементы. Затем на-поминает приемы изображения элементов узора «Травка», демонстрируя их на большом листе. Во второй части занятия детям предлагаются полоски бумаги, где они пробуют изобразить ранее выученные элементы орнамента: «травинка», «капелька», «усики», «завиток», «кустики». После чего дети самостоятельно раскрашивают деревянную чашку травным ор¬наментом. РИТМИКА Для младших школьников с нарушением речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью Составитель М. Л. Афанасьева Цель: овладевать выразительным «языком движений», умением пере-давать средства музыкальной выразительности (характер, метроритм, ди-намику, темп, форму музыкального произведения); формировать прост-ранственную ориентировку, развивать перцептивные и мнемические воз-можности; обеспечивать мышечную регуляцию, снятие напряжения, осо-знания телесной экспрессии как средства самовыражения; создавать усло¬вия для коррекции коммуникативной сферы. 1. Ритмическая разминка Ритмическое приветствие: поклон девочек, поклон мальчиков («Вальс», музыка А. Дворжака). «Ритмическое эхо» (прохлопывание ритмического рисунка педагогом и повторение детей движениями ног на месте). 2. Ритмическая гимнастика Упражнение «Мягкие руки» («Вальс», музыка В. Ребикова). При повторении дети выполняют его с закрытыми глазами, концентри¬руя внимание не только на музыке, но и на мышечных ощущениях. Упражнение для ног «Скользящее движение» («Танец на площади», му-зыка В. Ребикова). Энергичные прыжки и ходьба («Мячики», музыка Шитте). 3. Ритмический калейдоскоп Упражнение на воображение («Бабочки», музыка В. Золотарева). Упражнение на слуховое внимание и память «Ритмический диктант» («Андантино», музыка А. Хачатуряна). Дети повторяют предложенные рит-мические фрагменты на ударных музыкальных инструментах, в ходьбе, хлопках. Упражнение на концентрацию внимания «Канон», передача его движе-ниями (русская народная мелодия «Как у наших у ворот»). Современные танцевальные ритмы, ритмический контрапункт («Рег-тайм», музыка Джоплин). 4. Ритмическое прощание Релаксация «Волшебство леса» (музыкальная запись, аудиокассета се¬рии «Звуки живой природы»). Дети ложатся на ковер «солнышком» (но¬ги к центру), слушая музыку, расслабляются, отдыхают. Поклон девочек педагогу, поклон мальчиков («Вальс», музыка Р. Глиэра). План-конспект «театральная азбука» Для младших школьников с речевыми нарушениями, задержкой психического развития, умственной отсталостью Составитель Н. Н. Юрина Цель: способствовать развитию интереса к театральному искусству; обес¬печивать процесс самопознания ребенка, раскрытие его творческих возмож¬ностей; формировать основы сценической грамотности, проявляющейся в ре¬чи, в движении при создании образа; учить действовать в условной театрали¬зованной обстановке; овладевать навыками межличностного общения и со¬трудничества, продуктивной индивидуальной и коллективной деятельности. 1. Сценическая речь Упражнение на развитие дыхания «Задуем свечу». Упражнение на освобождение голоса и создание звукового образа «Джунгли». Детям предлагается тема «Зоопарк». Выбрав животное, дети издают характерные для него звуки, создавая звуковой его образ. Артикуляционная гимнастика. Дикционное упражнение, скороговорка. Упражнение «Словесное действие», работа с литературным текстом. Используя текст знакомого стихотворения, ребенок должен совершить за-данное действие (убаюкать непослушных детей или отругать их). 2. Сценическое движение Релаксация, снятие мышечных зажимов. Упражнение «На балу у Золушки». 3. Ролевая разминка Упражнение на запоминание физических действий «Стирка белья», «Мытье посуды», «Печатание на машинке», «Переход через ручей» и т.д. «Калейдоскоп образов», упражнение на передачу различных образов «Я огонь», «Я животное» (по выбору), «Я предмет» и т. д. Упражнение на передачу физического состояния «Иду по дороге в жар¬кий день», «Иду под дождем», «Иду по горячему песку», при этом показать, куда и зачем идет. 4. Актерские «Маски*: изображение персонажей сказки во взаимо-действии с партнерами. 5. Анализ занятия. Поощрение детей. Установки на домашнее задание. Приложение 2 АРТТЕРАПЕВТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ПРИМЕРНЫЕ ПЛАНЫ-КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ КИНЕЗИТЕРАПИЯ Для дошкольников с задержкой психического развития, нарушениями речи, слуха Ссоставитель Л. И. Анискина Тема: «В гостях у морского царя» в форме игры-рассказа «Волшебный сот. Занятие проводит психолог, используя музыкальные аудиозаписи, по-добранные по сюжету занятия. Специального обучения детей движениям на занятии не проводится, а используется двигательная импровизация или движения по подражанию действиям взрослого. Предварительно у детей формируется представление о том, кто такой морской царь, где он живет, показываются иллюстрации, проводится бесе¬да о морских обитателях (крабах, морских звездах, русалочках, раковинах и т. д.). Дети изображают их в рисунках, аппликации. Цель занятия: коррекция психоэмоционального состояния, снятие мы-шечных зажимов, эмоционального напряжения, создание радостного наст-роения средствами свободного движения и воображения. Первая часть. Игровые задания на регуляцию мышечного тонуса и релаксацию. Музыка «Морской бриз» из серии «Звуки живой природы». «На берегу моря» (сидя на полу на коленях). Детям предлагается закрыть глаза и представить, что они сидят на берегу моря и слушают шум волн, крики чаек. «Игра с волной» (сидя на полу). Психолог, продолжая свой рассказ, просит детей «поиграть» с волнами, наклоняясь вперед и возвращаясь на¬зад, мягкими движениями рук «поласкать» волны. «Отдыхаем на берегу» (лежа на спине). Дети ложатся на берегу, закры¬вают глаза, свободно раскинув руки. Психолог дает установку на снятие на-пряжения, релаксацию и под мягкое звучание музыки вербально рисует образ детей, лежащих на берегу моря и расслабляющихся под лучами солн¬ца, которое пронизывает каждую клеточку тела ребенка. Вторая часть. Игровые задания на развитие целостного образа тела и воображения «Сон». Музыка «Прибой», «Шторм» из серии «Наедине с природой». Дети лежат на спине. Психолог рассказывает историю о том, что детям приснился сон. Морской царь вышел на берег моря и пригласил их к себе в подводное царство на веселый праздник, а для того, чтобы они могли там находиться, превратил их на некоторое время в разных морских обитателей. «Морские звезды». Аудиозапись, «Вальс», музыка И. Штрауса. а) Дети сидят на полу, расставив ноги и руки в стороны. Им предлага¬ют собрать тело в комочек, а затем вернуться в исходное положение. б) Дети лежат на животе, раздвинув руки и ноги в стороны. Они долж¬ны одновременно соединить руки над головой и ноги вместе. Упражнение повторяется несколько раз. Третья часть. Игровые упражнения на овладение «языком вырази-тельных движений» и снятие мышечных зажимов. «Русалки и крабы» (образно-танцевальные движения). Аудиозапись, музыка «Пасадена», «Босанова» из серии «Танцы для детей». Дети вместе с психологом по очереди импровизируют движения образов танцующих «русалок» (девочки) и «крабов» (мальчики). Во время танца психолог ак-центирует внимание детей на чувствовании тела, понимании телесной экс-прессии окружающих, возможности снятия мышечных зажимов в свобод¬ном танце. Четвертая часть. Игровое задание на развитие ориентировки в про-странстве (реальном и воображаемом). «Катание на раковинах». Аудиозапись, «Вальс», музыка И. Штрауса. Дети стоят врассыпную, представляя себя в «раковинах», держа в руках во-ображаемые весла. Отталкиваясь то справа, то слева, они «плывут на рако-винах» и оказываются на берегу моря. «На морском берегу». Аудиокассета, «Морской бриз» из серии «Звуки живой природы». Дети лежат на спине и, закрыв глаза, слушают музыку, расслабляясь под мягкие звуки голоса психолога, который постепенно воз-вращает их из «волшебного сна» в реальность. После музыкального фрагмента психолог говорит, что сон закончился, все проснулись, и предлагает детям рассказать о своих ощущениях и мыс¬лях, которые они испытывали в этом «сказочном путешествии». ИЗОТЕРАПИЯ План-конспект Для детей 5 — 6 лет с нарушениями речи, задержкой психического развития Составитель О. Ю. Соколова «Создаем образ из пятен» (рисунок на влажной бумаге). Цель: стимулировать потребность в изобразительной деятельности, раз-витие познавательных интересов, снятие эмоционального напряжения, формирование чувства личной безопасности, уверенности в себе. Подгруппе детей (3-4 чел.) предлагается поиграть с красками. Они «волшебные»: с их помощью можно изобразить на бумаге необычные кар-тинки. Для этого надо поверхность бумаги с помощью кисточки сделать влажной, а затем разбрызгать на ней капли акварельными красками или сделать легкие движения кончиком мокрой кисти. Во время экспериментирования с красками, их смешения арттерапевт общается с детьми, акцентируя внимание на их ощущениях, выясняя, что они испытывают, когда краски, как живые, «бегают» по мокрой бумаге, создавая фантастические образы. После того, как рисунок высохнет, психолог помогает ребенку разгля¬деть образы, которые получились на листе. Затем предлагает аккуратно об¬вести их контуры гелевой ручкой. Полученные изображения обсуждают¬ся с детьми. Затем из детских работ делается выставка. ОГЛАВЛЕНИЕ Предисловие 3 Раздел I. Введение в артпедагогику и арттерапию 6 Глава 1. Краткий исторический обзор применения разных видов искусства в лечении и коррекции 6 Глава 2. Взгляды отечественных и зарубежных педагогов и психологов на использование искусства как средства развития детей и коррекции имеющихся у них нарушений 18 Раздел II. Теоретические основы артпедагогики и арттерапии 23 Глава 1. Основные понятия, цели и задачи артпедагогики и арттерапии 23 Глава 2. Связь артпедагогики и арттерапии с другими отраслями знаний 28 Глава 3. Психолого-педагогические особенности детей с проблемами в развитии 31 Раздел III. Артпедагогика в специальном образовании 54 Глава 1. Принципы артпедагогики 54 Глава 2. Методы артпедагогики -.60 Глава 3. Содержание художественного развития и педагогические подходы к формированию основ художественной культуры у детей с проблемами в разные возрастные периоды 79 Глава 4. Формы организации художественной деятельности в специальном образовательном учреждении 147 Глава 5. Роль педагога в художественном развитии детей с проблемами 159 Раздел IV. Арттерапия в специальном образовании 165 Глава 1. Виды арттерапии и их коррекционное и терапевтическое воздействие 165 Глава 2. Арттерапия в системе психокоррекционной помощи детям с проблемами в развитии 179 Глава 3. Некоторые диагностические подходы к изуче¬нию личности ребенка с проблемами в развитии 183 Глава 4. Арттерапевтические методики в специальном дошкольном образовательном учреждении 188 Глава 5. Применение арттерапевтических методик в коррекционной школе 199 Глава 6. Организация работы психолога в дошкольных и школьных образовательных учреждениях с применением арттерапевтических методик 209 Литература 217 Приложения 222 1 Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. — М., 1999. — С. 10. 1 Цит. по: Шушарджан С.В. Музыкотерапии и резервы человеческого орга-низма. - М„ 1998. - С. 131. 2 Там же. — С. 63. 2 —414 мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1989. — С. 137. 4 —414