Автор книги: Мария Андреева

Книга: Андреева М. О некоторых проблемах детского воровства

Мария Андреева - Андреева М. О некоторых проблемах детского воровства читать книгу онлайн

Эта статья написана в 1997 году под впечатлением почти полугода работы. Статью я не правила, так как по прочтении оказалась принципиально с ней согласна. Единственное, чем хочу предварить прочтение – это несколько слов о школе. Школа «Эврика-Огонек» (сейчас это средняя школа № 1716) была одна из первых в Москве экспериментальных школ развивающего обучения и возникла в 1990 году силами педагогов-энтузиастов под руководством Людмилы Аркадьевны Адамской. В 1991 (если не ошибаюсь) их усилия соединились с усилиями преподавателей-аспирантов кафедры детской психологии МПГУ им.Ленина под руководством д.п.н. Николая Евгеньевича Вераксы. Так мы со школой нашли друг друга. Сейчас, спустя 12 лет, я судьбе за это очень благодарна. Мне очень повезло, что в самом начале своей работы я оказалась вместе с людьми, которые болели за свое дело, любили и умели его делать. Не было никакого противостояния педагогов и психологов, а было удивительно творческое сотрудничество хороших профессионалов. Я всем нам желаю этого в нашей работе!
Воровство - та проблема, с которой встречаются все, кому приходится работать с детьми. Однако, столкнувшись с воровством в своей школе, мы поняли, что не представляем, с чем имеем дело (если решить и отодвинуть связанные с этим материальные проблемы). Более того, само столкновение оказалось столь болезненным, что было сложно это прояснять. В силу некоторых особенностей нашей школы это было аналогично шоку родителей, которые обнаруживают вора в собственном доме. И я впервые, наверное, задалась вопросом, почему же воровство так травматично для нас. Дети нарушают многие запреты, но мало что вызывает подобный шок.
Мы совершенно не представляли, как решать эту проблему. У меня не вызывает растерянности ворующий ребенок, которого приводят ко мне на терапию. Но я хорошо понимала беспомощность воспитателей и учителей, которым предстояло с этими детьми жить в обычной школьной жизни. Мы были абсолютно уверены, что наши 8 и 10-летние дети знают, что воровать нельзя. Тем не менее, они воровали. Первой реакцией был лихорадочный поиск способов воздействия, которые помогли бы остановить детей. Единственное, что было понятно - что классические методы: посадить в тюрьму, отрезать руку, выгнать с позором из школы - здесь не годились. Первый тренинг проводился с учителями. Основной задачей было прояснение понятия воровства.
Само понятие «воровство» казалось столь архетипичным, что захотелось выяснить, что же это такое. Что же все-таки нельзя? Что стоит за запретом, что происходит и с жертвой, и с вором, когда он нарушается? Хотелось лучше представлять, что запрещать и как запрещать. Во-первых, мы чувствовали ответственность за детей, во-вторых, хотели обезопасить себя. Нам было важно выяснить, почему же мы все-таки не воруем. Что нас останавливает? Вначале и мне, и участникам казалось, что мы не воруем именно потому, что нас что-то останавливает: сильный запрет или высокая плата. И если мы узнаем, что останавливает нас, мы сможем остановить детей.
Второй задачей была поддержка учителей. Как ни странно, но именно учителя, которые за редким исключением не страдали от школьного воровства, нуждались в поддержке больше, чем систематически обворовываемые дети. И, кстати, то, что наши дети воспринимали воровство достаточно спокойно, тоже было поводом для нашего беспокойства.
Тренинг с учителями
Тренинг состоял из нескольких упражнений, направленных на осознание наших представлений о воровстве и чувств, возникающих при нарушении запрета нами или по отношению к нам.
Первое, что меня удивило во время тренинга - это очень сильные чувства, которые возникли у всей группы, как только мы начали выяснять, кто же такой вор, и очень малое количество интроектов. Практически не было непререкаемого запрета на четко определенное действие, и не было привычных реакций, связанных с тем, что дети «не слушаются».
Я сама как-то мало сталкивалась с воровством в своей жизни, и, видимо, у меня не было повода подробно проанализировать свои чувства. И, видимо, я не была исключением. Выйдя из позиции заботящегося взрослого, учителя смогли обратиться к тем чувствам, что были связаны с воровством в их собственной жизни. Вот те ассоциации, которые возникли у группы на слово «вор»: стыд, жалость, наказание, враг, тяжесть, непонятность, дом, дверь, граница, незащищенность, страх, обман, обида, слезы.
Я ожидала, что скорее вопросы о собственном опыте воровства вызовут сильное сопротивление, но в большинстве своем учителя на это пошли легко. Многие испытывали облегчение, когда смогли в достаточно безопасной обстановке поделиться чем-то, что давно мучило («Я носила это в себе 14 лет!»).
Но когда мы коснулись темы жертв, почти не было агрессивных чувств, а всплывали боль потерь (и вещей, и друзей), опустошенность, предательство и незащищенность. И именно эти чувства вызывали сильное сопротивление у многих. Об этом не хотелось говорить, в это не хотелось углубляться.
Итоги тренинга
Итогом нашей трехчасовой работы явилось, во-первых, более четкое определение воровства, как вторжения на мою территорию, от которого я не могу защититься. Это давало больше свободы в возможностях защищать свои границы. Некоторые наши учителя пали жертвой идей создания эмоциональной безопасности детей и часто не обнаруживали своих подозрений, замечая мелкие кражи, боясь оскорбить, обидеть.
Осознание того, что воровство является агрессией, хоть она и не направлена непосредственно на человека, позволило некоторым быть более активными в защите своих интересов. Так, одна из участниц с удивлением сказала: «Так я зря спрашивала, где он взял эту кисточку! Я могла просто сказать: Ой, это моя кисточка. Как здорово, что ты ее нашел. Ведь я была совершенно уверена, что эта кисточка - моя, пропавшая вчера. А он сказал, что нашел ее дома, под кроватью. Мне стало так противно, и я не знала, что делать дальше, и ничего не сделала.» Речь шла о случившемся в 1 классе, теперь этот мальчик учился в 5 и был пойман на регулярном воровстве. (Как это ни парадоксально, в работе с учителями нашей гуманистически ориентированной школы гораздо больше внимания приходится уделять защите взрослых, а не детей. Возможно, это проявление общей «педагогической» полярности: либо я забочусь о себе за счет детей, либо наоборот).
Во-вторых, в ходе тренинга стала яснее та сила, которая не позволяла нам воровать. Это была либо забота о сохранении отношений, либо о сохранении собственного образа Я. Это прояснение оказалось мало эффективно в педагогическом плане, так как мы не могли воздействовать идеей платы на ребенка, у которого не складываются значимые отношения и (или) нет адекватного образа Я.
Для меня самым важным итогом этого первого тренинга было то, что я окончательно убедилась, что запрет на воровство - не очередной интроект. Воровство связано с нашими глубинными ценностями и потребностями. И главным ориентиром для дальнейших поисков была наша беззащитность перед таким вторжением. А главным направлением - взаимосвязь между утратой вещи (или денег) и нарушением границы.
Место вещи в психологическом пространстве
Вначале я ушла в своих поисках от материальных проблем потерь и возмещения убытка и оказалась в мире чувств и желаний. Но очень быстро поняла, что откинуть вещи, как простые средства реализации желаемого, не получается: все эти чувства и желания, и страхи неразрывно связаны с вещами, когда речь идет о воровстве. Просто не было бы воровства, если бы не было вещей и денег. Честно говоря, для меня это было маленьким открытием - то, насколько вещи много значат для нас. Это напоминало слияние с близким человеком: его не замечаешь, пока он рядом, и не задумываешься, что он тебе дает.
Чем же является вещь (если считать вещью некий материальный объект) во внутреннем, психологическом поле. Мы привыкли (нас научили?), - интересно, но опять слияние, - конечно, я привыкла и меня научили делить мир на объектный и субъектный, относиться к вещам, как к чему-то второстепенному, неважному. Вещи - они не живые. А тут я оглядела квартиру - и она оказалась наполнена не вещами, а людьми, событиями, чувствами, как в сказке Андерсена вещи обрели собственный голос и жизнь. Конечно, оставались вещи как вещи, которыми просто пользовались и которые легко менялись, терялись, выбрасывались. Но меня удивило, как много есть вещей значимых, незаменимых, потерю которых невозможно было бы восполнить.
На одном из частых, стихийно возникающих в школе обсуждений, я сказала: «Ведь были же у нас в жизни не купленные игрушки, которые мы помним до сих пор». Было удивительно наблюдать, насколько быстро и легко вспоминались те игрушки из нашего детства, которые так и не стали нашими. Прошло 20-30 лет, а все эти «детские капризы» так рядом - только руку протяни! Оказалось, что они были связаны, в основном, с двумя ситуациями: когда хотелось побыть каким-то таким, каким родители, как правило, видеть не хотели, и игрушка была необходима как реальная, материальная опора для желаемого, но непривычного и неподдерживаемого качества, либо игрушка была совершенно не важна, а важны были отношения с тем человеком, который ее так и не купил.
Проявился тот мир, который существовал на пересечении мира вещей и мира чувств и отношений - те вещи, которые свяжут меня с другими людьми, с прошедшими событиями, с покинутыми местами. Те вещи, которые не является мной, но связаны со мной и только со мной. Те, что являются моим достижением. Те, которые я могу уничтожить, если захочу избавиться от чего-то в себе или от кого-то в своей жизни. Вещи, наполненные смыслом моих потребностей и чувств и обладающие прекрасными материальными свойствами: долговечностью и подвластностью.
Воровство в психологическом поле
При прояснении содержания понятия воровства стало очевидно, что определяющим здесь является бесконтрольное нарушение границы. При любом другом виде насилия у меня есть возможность отстоять себя (или попытаться это сделать), а при краже - нет. Я просто отсутствую в тот момент, когда совершается насилие, так как направлено оно не на меня, но на мое пространство. Получилось, что вещи и есть мое пространство. Не просто средство удовлетворения моей потребности, которое можно заменить или забыть, но мое фактическое, реальное пространство, которое я занимаю в мире людей.
Другие люди могут быть в моей жизни, но они всегда останутся своими собственными. Только в пределах своего пространства, внутри своих границ я могу быть абсолютным хозяином, могу делать то, что хочу и считаю нужным, и могу оставаться ни с кем при этом не связанным. Могу быть совсем свободным и всемогущим. Видимо, во внешнем мире только в поле своих вещей я могу быть действительно и абсолютно автономным. А сами вещи служат еще и границей, отделяющей мое от не-моего тогда, когда меня нет. Их можно оставить после себя. С их помощью я могу распространиться за пределы своего тела и занять территорию. Сказать: это мое. И вор фрустрирует прежде всего мою потребность в автономии.
Психологические корни воровства
Какие же желания лежат в основе воровства? Что для себя делает ребенок, когда крадет чужое? Общеизвестно, и это подтвердили наши дети: ворованным почти никогда не пользуются. Игрушки хранились в тайниках, в них практически не играли. Деньги тратились бессмысленно и быстро. Ситуация была абсурдной, если смотреть с точки зрения здравого смысла: один мальчик украл 3 «плеера», имея свой - такой же.
Мое представление о том, что происходит с ворующим ребенком, было смутным и общим: акт агрессии, фрустрированные потребности, отсутствие ощущения собственной значимости и похожее. Я не часто сталкивалась с ворующими детьми в своей терапевтической практике. Но когда это случалось, я шла от предположения, что ребенку чего-то сильно не хватает: оставалось найти это что-то и научить получать более приемлемыми способами. В этот раз я задалась вопросом: почему одни дети воруют, а другие - нет (речь шла не о единичном случае, который бывает в жизни, наверное, каждого, а о регулярной и осознанной практике жизни). Ведь тех, кому чего-то сильно не хватает, достаточно много, однако не все они воруют.
Что же забирает вор? Он покушается на нашу безопасность. Он нарушает нашу приватность. Возможно, он живет в том ощущении незащищенности, постоянной угрозы, которое пробуждает в нас. Возможно, детское и подростковое воровство - реализация неудовлетворенной потребности брать, ничего не давая взамен. Брать, а не покупать и не менять (что по сути одно и то же), т.к. еще не на что. Во внутреннем плане это может быть фиксация на ранней потребности в слиянии, с размытостью границ и неясностью собственных желаний, с одной стороны, и насилие извне, порождающее постоянную реактивную агрессию по защите своих границ, с другой стороны.
Тренинг с детьми (9-11 лет)
был посвящен, во-первых, прояснению понятий «воровство», «мое», «чужое», «наше», а во-вторых направлен на осознание границ и содержания своего пространства и некоторую проработку проявившихся проблем. Тренинг выявил интересную вещь: если знание о воровстве и собственности (так сказать, культурный пласт) было вполне четким и адекватным, то в психологическом плане проявилась та путаница, которая, видимо, и свидетельствовала о несформированности ощущения границ и о подвижности именно этого феномена (возможно, это одна из задач личностного развития в переходном возрасте).
Первое, что меня удивило - это наличие людей и животных в поле, которое изначально и четко задавалось как поле вещей. Аргументация была вполне логичной: ведь это мои родители, а не чьи-нибудь еще. Или: да, это моя кошка. Я могу ею распоряжаться, мне ее подарили. Стало ясно, что сами критерии вещи размыты. Вещь - не только материальна, но и не имеет собственной воли? Видимо, с детьми это тоже стоит прояснять.
Второе, что меня удивило - что само понятие «моего» тоже неясно. Что есть мое? То, чем я могу распоряжаться самостоятельно? То, чем я пользуюсь? То, что люблю? За что отвечаю? Или все это вместе?
И, наконец, то, что было ожидаемым и всеобщим: это смешение «моего» и «нашего». Особенно это касалось родительских или семейных вещей. Видимо, само смешение не страшно и характерно для этого возраста. Дети, у которых проявлялось именно смешение, были достаточно благополучны и в учебе, и в отношениях. Они были способны заявить и реализовать свой интерес и принять, использовать чужой. Видимо, структурирование границ своего пространства, вытеснение общих вещей на эту границу и расширение собственного значимого вещного пространства совпадает с постепенным обретением автономии в подростковом возрасте и является зоной ближайшего развития детей.
Возможно, именно этим объяснялось то, что дети относились к воровству спокойнее, чем взрослые. С одной стороны, еще не так много надо, а с другой - потребность в автономии они вполне могли удовлетворить в различных формах и условиях школьной жизни, которые давали достаточный простор для свободной самореализации и ответственности. Иногда мне кажется, что детям в школе предоставляется пространства и свободы даже больше, чем они могут освоить.
Как крайности проявились две тенденции: либо все было «наше», а пространство, которое ребенок выделял как свое, было мизерным: карандаш, портфель. В поведении этих детей беспокоило то, что характерно для механизма слияния: непроявленность собственных интересов, пассивность, нежелание заявлять свою позицию (видимо, из-за отсутствия таковой), полное отсутствие здоровой агрессии. В отношениях они были незаметны и несколько аутичны. Вторая крайность была связана с неправомерным расширением своих границ, вернее, с заполнением своего пространства общими вещами, когда «своим» объявлялось «наше». В поведении эти дети были агрессивны, экспансивны, пытались постоянно доминировать, даже тогда, когда их некомпетентность была очевидна им самим. У тех и у других были проблемы в учебе.
То есть, фактически, это были не два феномена, а один: отсутствие действительно своего пространства. И работа с ними была направлена на одно и тоже: выделение и отделение своих вещей, а фактически, своего пространства. Только одним требовалось «захватить» какие-то вещи, а точнее признать своим то, что до этого как бы не существовало. Другим же требовалось отказаться от части своих прав на то, чем им хотелось бы распоряжаться и отыскать то, что, может быть, не так ценно и интересно, но зато свое (и, возможно, почувствовать, что именно этим может быть и ценно, и интересно). Также появилось предположение, как могут учителя и воспитатели, используя идею вещей, помочь этим детям в повседневной жизни почувствовать свои границы и свою индивидуальность.
Ворующие дети
Интересна оказалась картина у детей, которые были пойманы или подозревались в воровстве. У них наблюдались обе крайности, описанные выше, но работа по выделению и наполнению собственного пространства встречала сильнейшее сопротивление. Когда я спрашивала, что из своих вещей они могли бы отдать, чтобы получить то, что очень хочется, остальные дети готовы были расстаться с ножиком, львенком, «Барби». Эти же дети широким жестом «отдавали» квартиры и родительские машины. Один мальчик серьезно и спокойно убеждал меня, что папина машина - это и его машина, он может ею распоряжаться. Другой – что квартира принадлежит ему, и он может ее отдать, кому захочет, и т.д.. Детям было 9, 10 и 11 лет.
Фактически они настаивали на сохранении для себя своей картины мира, и пытались жить в ней в реальности. Очевидно, она служила каким-то важным защитным механизмом и одновременно путем реализации каких-то потребностей. Пространство общего тренинга не давало возможности для более глубокой проработки. Возможно, их стоит выделить в отдельную группу и поработать в технике взаимодействия пространств, где они имели бы возможность не только выделить и осознать объем своего пространства, но и увидеть, что значит для них пространство другого.
Эта работа еще продолжается, и пока я могу поделиться своей гипотезой, которая возникла из предыдущего опыта индивидуальной и групповой работы с этими детьми и их родителями, а также из опыта коллег, сталкивавшихся в практике с ворующими детьми. Гипотеза следующая: для таких детей автономия другого представляет угрозу. Присутствие в их поле другого человека со своим пространством, своей активностью, своими границами вызывает сильную тревогу и ощущение небезопасности. Возможно, это отзеркаленная картинка родительского взаимодействия с ними. Тогда отказ от собственной автономии и покушение на автономию другого может быть попыткой построить для себя более безопасный мир.
Возможно, отчуждение нас от наших вещей спасало нашу сохранность как личностей в то время, когда граница между мной и не-мной разрушалась в масштабах и интересах государства. Не иметь всегда означало не терять. Одно из спасений от постоянного ощущения уязвимости, если я не могу защитить то, что считаю своим пространством - это его не иметь. Или иметь там, куда гарантированно никто не влезет - внутри себя. Но, как отчужденные чувства и части тела не перестают существовать, а лишь выпадают из нашего опыта, так и вещи ничем не замещаются. Их место в нашем внутреннем пространстве пустует. Возможно, страх перед вором тем больше, чем меньше я позволяю себе брать и иметь. Желание заполнить пустоту в своем пространстве проецируется вовне. Или реализуется в самой ранней архаичной форме - воровстве.
Эпилог
Эта история закончилась. Воровство прекратилось. Что я хочу сказать сейчас по этому поводу? Пожалуй, то, о чем ничего не сказано в статье. Видимо, тогда это не было для меня столь очевидно. Я еще раз убедилась, что психотерапия – занятие безнравственное. Не в том смысле, что отвергает нравственность, а в том, что это оказывается вне нашей компетенции. Сейчас я думаю, что нужно очень четко различать феномены психологические и феномены нравственные. И воровство относится к последним. А следовательно, и способы преодоления этого – не психологические. Да, очень хотелось придумать такой тренинг, найти те слова, которые бы сделали непозволительную вещь нежеланной. Это избавило бы детей от необходимости останавливать себя, а нас, взрослых – от необходимости останавливать их. Но я думаю, что это невозможно. А возможно не бросить детей в этой ситуации, а вместе с ними пройти через то, что лежит за той чертой, которую нельзя переходить.
Что остановило детей? Думаю, не тренинги. Мне кажется, подействовал тот шок, который пережили взрослые и то, как они при этом себя вели – и родители, и учителя. Это был не проступок детей, это была беда в школе. Детей не стали наказывать и не позволили им удрать из ситуации, переведясь в другую школу. Сначала было неясно, что делать. И пока шли поиски, находились виновные, и решалось, как со всем этим обращаться, шло время. И все это время дети ходили в школу, каждый день встречались с учителями, с чужими родителями и своими одноклассниками. И в полной мере переживали все те изменения в отношениях, которые неизбежно происходили. Конечно, это оказалось возможным благодаря тем педагогическим принципам и психологической культуре, которые уже сложились к тому времени у взрослых и успешно транслировались детям. Но никакая культура не отменила тех чувств, которые испытывали люди – большие и маленькие. Недоверия и страха, злости, отвержения, разочарования. Боли и стыда родителей.
Я думаю сейчас, что мы, как психотерапевты, можем и должны заниматься психотерапией с этими детьми, но важно отдавать себе отчет, что главная задача – не в этом. Главное - помочь и взрослым, и детям выжить в этих чувствах столько, сколько они длятся. Не уничтожить друг друга, не заменить все скорым наказанием и скорым прощением, а пережить это как общую беду.
По опыту нашей школы могу сказать, что отношения детей с одноклассниками после всей этой истории не только восстановились, но и … Вы понимаете, что происходит, когда люди вместе и искренне переживают большие неприятности.
Статья «О некоторых проблемах детского воровства»
Опубликована в сборнике МГИ за 1997 год.
Мария Андреева, 2003 год