ББК 88.8 К61

Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор Л. А. Венгер;

кандидат психологических наук Е. Л Агаева;

директор Семеновской средней школы Запорожской области Н. А. Аверин

Коломинский Я. Л., Панько Е. А.

К61    Учителю о психологии детей шестилетнего воз­раста: Кн.  для учителя.—М.:   Просвещение, 1988. — 190 с, — (Психол. наука — школе). I§ВN 5-09-000258-4

В книге излагаются основные закономерности психического развития детей шестилетнего возраста Показаны особенности игры, учебной, конструктивной, изобразительной деятельности шестилеток, раскрыты особенности их мышления, воображения, памяти, восприятия, речи, внимания, а также положение ре­бенка в «детском обществе» и его отношения со взрослыми.

В книге в популярной форме обобщен обширный материал о психологии шестилетних детей, накопленный в советской пси­хологии за последние 40 лет, в ней содержится множество кон­кретных советов учителю, воспитателю, родителям Она также будет полезной преподавателям, студентам педагогических ин­ститутов, учащимся педагогических училищ и слушателям ин­ститутов усовершенствования учителей.

К

4306010000—279

103(03) — 88 15ВN 5-09-000258-4

97—88

ББК 88.8

© Издательство «Просвещение», 1988

ОТ АВТОРОВ

Эта книга предназначена педагогам—учителям и воспитателям, которые начинают работать с самыми маленькими школьниками — шестилетками.

Конечно, все вы, дорогие читатели, окончили педаго­гические учебные заведения, многие из вас имеют большой опыт работы с детьми. Но, как показывают практика и специальные исследования, психологические знания, не обновляемые путем самостоятельного чте­ния, вскоре забываются и их место занимают бытовые житейские представления. Кроме того, жизнь идет впе­ред, и наука тоже. Сегодня мы знаем о психологии де­тей больше, чем раньше.

И еще одно, может быть, самое важное: в програм­мах педагогических учебных заведений для учителей начальных классов содержались весьма скудные сведе­ния о психологии дошкольного возраста. Считалось, что этот возраст интересен в основном только для педагогов дошкольных учреждений.

Сегодня шестилетки становятся школьниками, а в такой роли они еще не выступали перед педагогами и психологами.

Школьники шестилетнего возраста еще недостаточ­но изучены нашей психолого-педагогической наукой. Это дело будущего. А работать с ними надо уже сегод­ня. Поэтому в этой книге мы решили рассказать о пси­хологических особенностях детей шестилетнего возрас­та, уже установленных в детской психологии.

В исследованиях, которые мы приводим, дети часто изучались в условиях подготовительной группы детско­го сада (еще тогда, когда они считались дошкольника­ми). Думается, что это вполне правомерно. Наивно бы­ло бы- полагать, что факт поступления ребенка в школу так уж сразу радикально изменил его психологию то обстоятельство, что вчерашний старший дошкольник

 

 стал называться сегодня младшим школьником, не мо­жет сразу обусловить какой-то резкий скачок в его пси­хологическом облике.

Едва ли наш начинающий школьник, ребенок шести­летнего возраста, обладает психологическими качест­вами, которые мы привыкли видеть у, так сказать, «до­реформенных» семилетних первоклассников.

Шестилетний ребенок как школьник еще непривычен для педагога начальных классов, поэтому его психоло­гию мы и постарались раскрыть.

1 РАЗДЕЛ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ И МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА

ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ

1 сентября! С этим днем у каждого связано самое светлое, трогательное и тревожно-приподнятое. Память долго хранит как что-то дорогое тот день, когда «в пер­вый раз идем мы в школу, поступаем в первый класс». В этот день нет равнодушных. Радостью полны и сегод­няшние мальчишки и девчонки, впервые пришедшие в школу.

Рядом с первоклассниками—мамы, папы, бабушки, дедушки. Волнуются все. Но беспокоятся не только ро­дители. Тысячи воспитателей детских садов в этот день мысленно входят со своими питомцами в школу, в пер­вый класс. Как там мои? Не подкачают ли? Можно по­нять и волнение учителя, принявшего новое пополнение в школу. Каким оно будет? По-особому внимательно приглядываются к детям учителя — ведь сегодняшние первоклассники так малы, им всего шесть лет. Смогут ли они овладеть грамотой? Можно ли их обучать? И как? Будет ли класс дружным?

Начало обучения шестилетних детей и подготовка к нему связаны с необходимостью учета важных психо­логических закономерностей их развития. К ним можно отнести назревшие противоречия между возросшими ин­теллектуальными возможностями ребенка и специфиче­ски «дошкольными» способами их удовлетворения. При этом интеллектуальная сфера ребенка уже не только в определенной мере готова к систематическому обуче­нию, но и требует его.

Это противоречие распространяется и на другие сфе­ры личности. В этом возрасте ребенок стремится к са­моутверждению в таких видах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сфе­ры жизни, прежде недоступные ребенку.

Иными словами, ребенок не только готов принять

 

 новую социальную позицию школьника, но и стремится к ней.

Важной особенностью психического развития стар­шего дошкольника является обостренная чувствитель­ность (сензитивность), во-первых, к усвоению нравст­венно-психологических норм и правил поведения и, во-вторых, готовность детей к овладению целями и спо­собами систематического обучения. Можно сказать, что в этот период у ребенка возникает состояние, которое можно назвать обучаемостью. Сензитивность этого пе­риода очень четко проявляется и в процессе освоения грамоты. Если педагог упустит этот момент, запоздает с обучением грамоте, то в дальнейшем ее усвоение бу­дет проходить с большими трудностями.

Исходя из вышесказанного, становится понятным, что целенаправленное педагогическое воздействие явля­ется в этот период определяющим фактором психиче­ского развития детей.

Успехи шестилетнего ребенка в школе будут во мно­гом определяться его готовностью к ней.

Прежде всего, важно, чтобы он пошел в школу физи­чески развитым, здоровым. Каковы же особенности анатомо-физиологического развития шестилеток?

В этом возрасте идет процесс активного созревания организма. Так, вес ребенка увеличивается в месяц в среднем на 200 г, рост—на 0,5 см. Изменяются пропор­ции его тела. В шесть лет у ребенка уже относительно хорошо сформирована двигательная сфера: он умеет ходить с разной скоростью, шаг равномерный, широкий, бегает он легко и быстро. Он овладевает и такими слож­ными движениями, как лазание, прыжки с разбега, учится бегать на коньках, ходить на лыжах, плавать... Разнообразны, ритмичны и пластичны его движения на музыкальных занятиях; он ловок, быстр, меток в играх и упражнениях, вместе с тем, укрепление нервной сис­темы будущих школьников, охрана их зрения, голоса, формирование правильной осанки требуют дальнейше­го развития всех физических качеств ребенка—ловкос­ти, выносливости, гибкости, скорости, силы.

Раньше педагоги развивали эти качества одновре­менно. Но исследования последних лет показывают, что важнейшая физическая способность среди перечислен­ных — это выносливость. Ведь она тесно связана с ра­ботоспособностью, качеством, нужным для достижения

успеха в любом деле, в том числе и в овладении учебной программой.

Положительное влияние на физическую работоспо­собность детей шестилетнего возраста оказывает увели­чение произвольной двигательной активности и целенап­равленное, с акцентом на точность выполнения дви­жений развитие двигательных навыков во время ежедневных динамических пауз на свежем воздухе, обу­чение плаванию, проведение вводной гимнастики и физкультпауз на уроке.

Принимая шестилеток в школу, «надо учитывать, что мы имеем дело с растущим детским организмом, созре­вание которого еще не закончилось, функциональные особенности которого еще не сложились и работа кото­рого еще ограничена. При перестройке педагогического процесса, при совершенствовании воспитательных про­грамм необходимо предусматривать не только то, что ребенок данного возраста способен достигнуть при ин­тенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить» (43а, 263) ¹.

Важно, чтобы ребенок пошел в школу физически го­товый к ней. Однако необходима и психологическая го­товность, определяемая той системой требований, кото­рую школа предъявляет к ребенку. Связаны они, как показывают   исследования   советских   психологов (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.), с изменением социальной пози­ции ребенка в обществе, а также со спецификой учеб­ной деятельности в младшем школьном возрасте. Кон­кретное содержание психологической готовности не является постоянным, а изменяется и обогащается. Вы­сокий уровень современной науки и техники, развитие нашего общества диктуют изменения содержания и ме­тодов школьного обучения.

Что же включает в себя психологическая готовность к школе? Составными компонентами психологической готовности являются интеллектуальная, личностная и волевая готовность.

§ 1. Интеллектуальная готовность

Долгое время об уровне умственного развития ребен­ка судили по количеству выявленных у него знаний, по

' Первое число означает номер источника в списке литературы Второе число означает номер страницы источника, откуда привело на цитата.

 

 объему его «умственного инвентаря», который выявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые родители (а порой и педагоги) думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это не совсем так. Сейчас дети буквально купаются в потоках информа­ции, впитывают, как губка, новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости.

Конечно же, определенный кругозор, запас конкрет­ных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы шестилетнему ребенку как фундамент, основа того, что будет им в даль­нейшем освоено в школе. Однако ошибочно думать, что словарный запас, специальные умения и навыки— это единственное мерило интеллектуальной готовности ребенка к школе.

Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обоб­щать, делать самостоятельные выводы, т. е. достаточно развитых познавательных процессов. Готов ли он к этому?

В исследованиях обнаружено, например, что к стар­шему дошкольному возрасту дети, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных сенсорных этало­нов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Применение их дает возможность ребенку дифференцирование вос­принимать, анализировать сложные предметы.

Оказалось, что дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Так, например, в 6—7 лет ребенок способен усвоить не только отдельные факты о природе, но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако доста­точно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на «зону ближайшего развития» (Л. С. Выготский).

Шестилетний ребенок может многое. Но не следует и переоценивать его умственные возможности. Логиче­ская форма мышления хотя и доступна, но еще не ти­пична, не характерна для него. Тип его мышления спе­цифичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Опираясь на них, ребенок получает возможность вы­членить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. При этом дошкольники без особого труда не только понима­ют схематические изображения, но и успешно пользу­ются ими (например, планом комнаты для нахождения спрятанного в ней предмета-декрета», схемой типа географической карты для выбора верной дороги, графи­ческими моделями при конструктивной деятельнос­ти и т. п.). Однако, даже приобретая черты обобщен­ности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их «заместите­лями».

Учителю следует принимать во внимание положение советских психологов о ведущей роли практической деятельности в развитии детей, о важной роли нагляд­но-действенного и наглядно-образного мышления — специфически дошкольных форм мышления. Кстати, ис­следования, проведенные в последние годы, убеждают, что данные формы мышления таят в себе не менее мощ­ные резервы, чем логическое мышление. Важно под­черкнуть, они выполняют свои специфические функции в общем процессе умственного развития детей не толь­ко дошкольного, но и школьного возраста.

В дошкольные годы ребенок должен быть подготов­лен к ведущей в младшем школьном возрасте деятель­ности—учебной. Важное значение при этом будет иметь формирование у ребенка соответствующих уме­ний.

Владение этими умениями, как показало исследова­ние советского педагога А. П. Усовой, обеспечивает ре­бенку «высокий уровень обучаемости». Характерной его особенностью является умение выделить учебную зада­чу и превратить ее в самостоятельную цель деятельнос­ти. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать причины за­меченной им перемены, новизны. Тут педагог может опереться на острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях. «Поэт, — писал Я. Корчак, — это такой человек, который сильно радуется и сильно горюет, лег­ко чувствует, волнуется и сочувствует. И дети такие.

 А философ—это такой человек, который глубоко вду­мывается и обязательно желает знать, как все есть на самом деле. И опять дети такие...»¹(53, 372).

Однако в каждом классе, наверное, есть и дети ин­теллектуально пассивные. Это приводит их в итоге в число отстающих, слабоуспевающих учеников. Причины такого рода пассивности часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или в игру.

«Один неспособный мальчик, — писал Я. Корчак, — придумал себе такую игру. Когда я решаю задачу, циф­ры—это солдаты, а я—полководец. Ответ—крепость, которую я должен взять. Если мне пришлось туго, я вновь собираю разбитую армию, составляю новый план битвы и веду атаку. Стихи, которые я должен выучить наизусть, это аэропланы. Каждое выученное слово — сто метров вверх. Если я выучу стихотворение без оши­бок, я беру высоту в три километра» (53, 325).

Такие дети требуют особого внимания к ним: разви­тия любознательности, кругозора. Но внимания требу­ют и дети, чья познавательная активность имеет «тео­ретическую» направленность.

Надо включать ребят в осмысленную деятельность, в процессе которой они бы сами смогли обнару­жить все новые и новые свойства предметов, замечать их сходство и различие. При этом нельзя отмахиваться от детских вопросов, пичкать сразу готовыми знаниями. Надо дать возможность приобрести их самостоятельно. Если этим пренебрегают, то случается то, о чем писал С. Я. Маршак:

Он взрослых изводил вопросом «почему?».

Его прозвали «маленький философ»,

Но только он подрос, как начали ему

Преподносить ответы без вопросов.

И с этих пор он больше никому

Не досаждал вопросом «почему?».

¹ Недооценка роли образного мышления в школьном обучении приводит к недостаточному развитию многих нравственно-психоло­гических качеств, эмоциональной глухоте, нечувствительности к об­разам природы и искусства, господству наиболее простых дихото­мических схем восприятия мира («мы — они», «черное — белое») и даже, как показал В. С. Ротенберг, снижают способность противо­стоять стрессовым ситуациям, с которыми зачастую невозможно справиться, руководствуясь одними лишь средствами однозначно логического анализа. — Прим. ред.

10

§ 2. Личностная и социально-психологическая готовность

Интеллектуальная готовность важная, но не единст­венная предпосылка успешного обучения в школе. Под­готовка ребенка к школе включает формирование у не­го готовности к принятию новой «социальной позиции» (Л. И. Божович)—положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в от­ношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Многочисленные опросы старших дошкольников и наблюдения за их играми свидетельствуют о большой тяге детей -к школе. Что же привлекает детей в школе? Может быть, внешняя сторона школьной жизни?

«Мне форму купят красивую», «У меня будет но­венький ранец и пенал», «В школе Боря учится, он мой друг...». Внешние аксессуары школьной жизни, желание сменить обстановку действительно кажутся заманчивы­ми старшему дошкольнику. Но это не самые главньн мотивы.

Школа привлекает детей главным образом своей ос­новной деятельностью—учением. «Хочу учиться, чтобы быть как папа», «Люблю писать», «Научусь читать», «У меня братик есть маленький, ему тоже буду читать», «В школе буду задачи решать». И это стремление ес­тественно, оно связано с новыми моментами в развитии старшего дошкольника. Ему уже недостаточно лишь косвенным способом, в-"'игре приобщаться к жизни взрослых. А вот быть школьником — совсем другое. Это уже осознаваемая ребенком ступенька вверх, к взрос-лости. Не проходит мимо внимания шестилетнего ребен­ка и уважительное отношение взрослых к учебе как к важной, серьезной деятельности.

Если ребенок не готов к социальной позиции школь­ника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня интеллектуального разви­тия ему будет трудно в школе.

Такие первоклассники ведут себя в школе, как гово­рится, по-детски, учатся очень неровно. Их успехи нали­цо, если занятия вызывают у них непосредственный ин­терес. Но если его нет и дети должны выполнять учеб­ное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.

11

 

 Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей невелико, они вызывают особую тре­вогу. «Нет, не хочу в школу, там двойки ставят, дома ругать будут», «Хочу, но боюсь», «Не хочу в школу, там программа трудная и играть будет некогда». Причина подобного отношения к школе, как правило,—ошибки в воспитании детей. Нередко к нему приводит запуги­вание детей школой, что очень опасно, вредно, особенно по отношению к робким, неуверенным в себе детям. «Ты же двух слов связать не умеешь, как ты в школу пойдешь?», «Снова ты ничего не знаешь. Как же ты в школе будешь учиться?», «Одни двойки будешь полу­чать», «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут». Мож­но понять боязнь и тревогу этих детей, связанную с предстоящим обучением в школе. И сколько же терпе­ния, внимания, теплоты, времени придется уделить по­том этим детям учителю, чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы. А это, бес­спорно, гораздо труднее, чем с самого начала форми­ровать положительное отношение к школе.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты. Стремление занять новое социальное положение, т. е. стать школьником, октябренком, пионером, слива­ется с пониманием важности школьного обучения, ува­жением к учителю, к старшим товарищам по школе, в нем отражаются и любовь, бережное отношение к книге как к источнику знаний.

Однако пребывание в школе еще не дает основания полагать, что сами стены ее делают ребенка настоящим школьником. Он им еще только станет, а сейчас он в пути, в сложном переходном возрасте, и посещать шко­лу он может тоже по разным мотивам, в том числе и не имеющим отношения к учению: родители заставля­ют, можно побегать на переменах и др.

/Исследования показывают, что возникновение осоз­нанного отношения ребенка к школе определяется спо­собом подачи информации о ней. Важно, чтобы сооб­щаемые детям сведения о школе были не только понят­ны, но и прочувствованы, пережиты ими. Подобный эмо­циональный опыт обеспечивается прежде всего через включение детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства. Для этого используются экс­курсии по школе, беседы, рассказы взрослых о своих любимых.учителях, общение с Пионерами, октябрятами,

12

чтение художественной литературы, просмотр диафиль­мов, кинофильмов о школе, посильное включение в об­щественную жизнь школы, проведение совместных вы­ставок детских работ, ознакомление с пословицами и поговорками, в которых славится ум, подчеркивается значение книги, учения и др. Особо важную роль имеет игра, в которой дети находят применение имеющимся у них знаниям, возникает потребность в приобретении но­вых знаний, развиваются навыки, необходимые в учеб­ной деятельности.

Личностная и социально-психологическая готовность к школе включают и формирование у детей таких ка­честв, которые помогли бы им общаться с одноклассни­ками в школе, с учителем.

/Каждому ребенку необходимо умение войти в дет­ское общество, действовать совместно с другими, усту­пать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым соци­альным условиям.

Значительная часть трудностей в обучении шестиле­ток связана с тем, что дети не могут долго слушать и слышать педагога, принимать и удерживать задачу, со­средоточиваться на учебном действии. Как правило, учителя связывают эти особенности их поведения с не­развитостью произвольности внимания, поведения и по­знавательных процессов. Но только ли в этом дело?

Исследования,   проведенные   под   руководством М. И. Лисиной, показали, что причины подобных труд­ностей надо искать и'в^:фере общения взрослого с ре­бенком, сложившегося к началу поступления в школу. Е. О. Смирнова установила, что положительное значе­ние здесь имеет наличие у ребенка личностных форм общения со взрослым, не зависящих от конкретных си­туаций. )Такое общение характеризуется потребностью -ребенка ^о внимании и сопереживании взрослого и ее удовлетворением со стороны взрослого. Для детей, до­стигших этой формы общения, типично внимание ко взрослым, стремление услышать и понять их обраще­ние, а также уверенность в таком же внимании к себе со стороны взрослого'1Выявлена и такая особенность этих детей, как способность различать функции взрослого, соответствующие разным ситуациям общения (на ули­це, в своем доме, в чужом доме, в учреждении и т. п.). В силу этого осознания такие дети проявляют адекват­ное отношение и ко взрослому, учителю. Если же у ре-

13

 

 бенка потребность в подобном общении еще не сфор­мировалась, то и такое отношение ко взрослому пока не возникает, что, конечно, затрудняет процесс обуче­ния. В целом, можно сказать, что если наиболее адек­ватными и специфичными для учения являются позна­вательные мотивы, то ^оммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами общения со взрос­лыми (69). Знание выявленных закономерностей требу­ет от педагогов осуществлять с детьми не только ситуа­тивно-деловое, внеситуативно-познавательное, но и лич­ностное общение. Проявить интерес к личности ребен­ка, его внутреннему миру педагог может и должен не только на занятии, уроке, но и общаясь с ним в быту, на прогулке, в процессе игр, развлечений...

§ 3. Волевая готовность

Серьезного внимания требует и формирование воле­вой готовности будущего первоклассника. Ведь его ждет напряженный труд, от него потребуется умение делать не только то, что ему хочется, а и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа.

К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поста­вить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего дей­ствия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознанны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

К шести годам ребенок «мало-помалу эмансипирует­ся в своих действиях от непосредственных влияний материальной среды; в основу действий кладутся уже не одни чувственные побуждения, но мысль и мораль­ное чувство; само действие получает через это опреде­ленный смысл и становится поступком» (75а, 268).

/Все исследователи развития воли у детей отмечают, что в дошкольном возрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации и при оценке поведения со сто­роны сверстников (в случае командной игры).

У Валеры слабо развита способность к произвольным действи­ям. Воспитательница Ф. Ф. Смирнова старалась привлечь его к вы­полнению ролей, требующих волевых действий. Например, когда дети играли в пограничников и изображали смену часовых, она

14

объясняла, что часовой должен стоять на посту строго определен­ное время. Чтобы каждый отстоял на посту положенное время, воспитательница предложила мальчикам использовать песочные ча­сы. Трудно было Валерию стоять на посту целых 40 минут, но при­каз «командира» — закон, и мальчик стоял...

В другой раз, изучая правила новой настольной игры, Фаина Филипповна включила в нее Валерия. Он должен был сначала сам разобраться в правилах игры, а потом разъяснить эти правила то­варищам. Ф. Ф. Смирнова действовала осторожно: она старалась «не давить» на чувства ребенка и одновременно не снижала требо­вательности (из наблюдений Н. К. Абраменко).

Воспитательница организовала со старшими дошкольниками во время прогулки в лес игру, суть которой заключалась в следующем:

одни дети прятались в лесу, другие искали их по оставленным сле­дам. Цель прячущихся — ничем не выдавать себя. Дети первой группы неслышно пробрались в глубь леса и там притаились, ничем не выдавая своего присутствия. Каждый чувствовал свою ответст­венность за всех. И даже тогда, когда одного мальчика, отличавше­гося двигательной расторможенностью, укусила оса, он не вскрик­нул, не выдал себя и товарищей. Воспитательница узнала о случив­шемся лишь тогда, когда он горестно прижался к ней (из наблюде­ний Г. Г. Петроченко).

Значительно изменяется к 6 годам степень произ­вольности движений ребенка. Так, если в 3 года ребенок осознает результат и способ действий с предметом, но не способен еще осознать отдельные операции и движе­ния, то в 6—7 лет сами движения становятся объектом сознательной волевой деятельности. Как отмечала Я. 3. Неверович, «возрастающее умение анализировать собственные движения и внимание к точности рисунка движений говорят о психологической готовности ребен­ка к обучению в условиях школы, о возможности созна­тельно приобретать двигательные умения уже трудового порядка, сложные формы умений и навыка типа пись­ма, рисования, игры на инструментах, танца и т. д.».

Произвольность в поведении шестилетнего ребенка проявляется не только в этом. Она и в преднамеренном заучивании стихотворения, в способности побороть не­посредственное желание, отказаться от привлекательно­го занятия, игры ради выполнения поручения взросло­го, общественного поручения (дежурство по столо­вой и т. п.), оказания помощи маме, она и в умении побороть боязнь (войти в темную комнату, в кабинет зубного врача), преодолеть боль, не заплакать при ушибе.

Одна мама рассказывала о своем сыне: «Трудились мы с Колей вместе, он посуду мне мыть помогал. При­шел соседский мальчик и стал звать Колю на улицу.

-•-'---с,-'. ———   15

 

 Соблазн был велик. Коле очень хотелось пойти погу­лять. Он уже хотел положить полотенце, но вдруг оста­новился, посмотрел на меня и сказал другу: «Вот кончу помогать маме и тогда обязательно приду». Довольна я была таким поведением сына, ведь раньше он так не поступал». (Из наблюдений Н. К. Абраменко.)

Шестилетний ребенок оказывается способным сопод­чинить мотивы своего поведения. Поэтому в этом воз­расте необходимо развивать способность действовать по моральным мотивам, при необходимости отказыва­ясь от того, что непосредственно привлекает.

Эффективность познавательной деятельности еще мала. Поэтому учителю следует соблюдать постепен­ность в повышении требований к познавательной дея­тельности детей, учитывать их возможности, интересы и потребности.

Следует иметь в виду и тот факт, что отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников яв­ляется характерное для ребенка отношение к труднос­тям и типичные для него способы их преодоления.

Поэтому, как показывают специальные исследования (В. К. Котырло и др.), первостепенное значение в фор­мировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей небоязни трудностей (при­нятие их), стремление не «пасовать» перед ними, а раз­решать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку само­стоятельно или при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в первом классе.»

Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих шестилетнему ребенку овладеть, управлять своим поведением, в большой мере зависит от степени его восприимчивости к требованиям взрослого, как носителя социальных норм поведения, правил. Среди факторов, обусловливающих развитие этого рода восприимчивости, важное место занимает характер взаимоотношений ребенка и взрослого, овла­дение детьми содержанием требований взрослых по­средством «словесных инструкций, знаковых средств» (Л. С. Выготский).

§ 4. Адаптация ребенка к школе

Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как

. 16

бы автоматически. Действительно, когда мы из светлой комнаты переходим в темную, то вначале ничего не ви­дим, но вскоре начинаем различать и людей и вещи, чувствительность нашего глаза повышается и он адап­тируется к новым условиям. При этом заметим, без спе­циальных целенаправленных действий с нашей стороны. С социально-психологической адаптацией дело обстоит иначе. Для того чтобы адаптироваться, необходимо проявить специальные усилия.

Отношения со средой, к которой надо приспосабли­ваться, здесь иные. Здесь не только среда воздействует на человека, но он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не толь­ко ребенку к классу, к своему месту в школе, к учите­лю, но и самим педагогам к новым для них воспитанни­кам.

.      Первоначальный этап пребывания в школе как раз и «^ есть период социально-психологической адаптации ре-\0 бейка к новым условиям.

^<^    Дети далеко не с одинаковой успешностью «вжива-^ ются» в новые условия жизнедеятельности. В исследо-^<^ вании Г. М. Чуткиной выявлено 3 уровня адаптации де-\^ тей к школе. Что характерно для представителей каж­дого из них?

Высокий уровень адаптации. Первоклассник поло­жительно относится к школе, предъявляемые требова­ния воспринимает адекватно; учебный материал усваи-\       вает легко; глубоко и полно овладевает программным I'       материалом; решает усложненные задачи; прилежен, !       внимательно слушает указания, объяснения учителя;

'       выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет )'       большой интерес к самостоятельной учебной работе, го­товится ко всем урокам; общественные поручения вы­полняет охотно и добросовестно; занимает в классе бла­гоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Первоклассник поло­жительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный мате­риал, если учитель излагает его подробно и наглядно;

I,       усваивает основное содержание учебных программ, са-1       мостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и |;      внимателен при выполнении заданий, поручений, указа­ний взрослого, но при его контроле; бывает сосредото-^      чен только тогда, когда занят чем-то для него интерес­ным; готовится к урокам и выполняет домашние зада-

„„.——,.,..:——————"•;.              \'[~

"'[касская областная \

 

 ния почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрица­тельно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное на­строение; наблюдаются нарушения дисциплины; объяс­няемый учителем материал усваивает фрагментарно;

самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не про­являет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напо­минания и побуждения со стороны учителя и родителей;

сохраняет работоспособность и внимание при удлинен­ных паузах для отдыха; для понимания нового и реше­ния задач по образцу требует значительной учебной по­мощи учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пасси­вен; близких друзей не имеет, знает по именам и фами­лиям лишь часть одноклассников.

Какие же факторы социальной микросреды играют позитивную роль в адаптации ребенка к школе?

Как видим, в числе наиболее благоприятных факто­ров — адекватная самооценка своего положения, пра­вильные методы воспитания в семье, отсутствие в ней конфликтных ситуаций, благоприятный статус в группе сверстников и др. (См. табл. на с. 19.)

Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, име­ет следующую нисходящую последовательность: непра­вильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослым, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников; низкий уровень обра­зования матери, конфликтная ситуация из-за алкоголиз­ма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, низкий уровень образования отца, конф­ликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отно­шения к детям учителя первого класса, отрицательный стиль отношения к детям учителя подготовительного класса, неполная семья.

Результаты исследований показывают, что если пе­дагогическая коррекция учащихся подготовительных классов, испытывающих трудности в овладении про­граммой, проводится преимущественно в игровой дея­тельности, то ее развивающий эффект значительно

.18

Факторы, обусловливающие высокий уровень адаптации

(по Г. М. Чугкиной)

	Процент выборки, клас­
Благчприятные факторы социальной микросреды	сифицирующей по дан­ному фактору группу
	детей высокого уровня
	адаптации
Полная семья	77,6
Высокий уровень образования отца	87,9
Высокий уровень образования матери	83,2
Правильные методы воспитания в семье	95,3
Отсутствие конфликтной ситуации из-за
алкоголизма в семье	91,1
Отсутствие конфликтной ситуации в се­
мье	94,4
Положительный стиль отношения к де­
тям учителя подготовительного класса	62,7
Положительный стиль отношения к де­
тям учителя первого класса	59,8
Функциональная готовность к обучению
в школе	86,9
Благоприятный статус ребенка в группе	--- '
до поступелния в первый класс	85,8
Удовлетворенность в общении со взрос­
лым	74,3
Адекватное осознание своего положения
в группе сверстников	97,8

 

больше, чем при проведении дополнительных занятий только по грамматике и письму.

Важную роль в адаптации ребенка к школе имеет преемственность методов работы и педагогиче­ского общения воспитателя детского сада и педагогов школы, работающих с детьми шестилетнего возраста. Дело в том, что одна из частых причин трудностей адаптации шестилетних к школе состоит в резкой смене стиля общения педагога с детьми. Даже при положи­тельном отношении к детям учитель часто применяет более жесткие, авторитарные формы педагогического воздействия, чем те, к которым привыкли дошкольники. Эти формы педагогического воздействия часто воспри­нимаются ребенком как выражение личной неприязни, что ведет к пассивности, подавляют инициативу, само-

19

 стоятельность, рождает неуверенность в себе (особенно у робких, застенчивых детей).

Совершенствование работы с шестилетками предпо­лагает пересмотр учителями форм воздействия на ре­бят, чтобы они не контрастировали со стилем общения воспитателя детского сада.

Каковы же пути осуществления преемственности пе­дагогической работы с детьми между детским садом и школой? Назовем некоторые из них, оправдавшие себя на практике.

1. Совещания, семинары, конференции, педсоветы по обмену опытом работы воспитателей детских садов и педагогов школ, работающих с первоклассниками.

2. Посещение педагогами школы детского сада, на­блюдение за организацией и руководством различных видов деятельности детей (игровой, учебной, трудовой, художественной, бытовой) и соответственно посещение воспитателями школы с последующим анализом, обсуж­дением, обменом опытом.

Социально-психологические характеристики на каж­дого ребенка и группу в целом, составленные воспитате­лем старшей группы и переданные им учителям началь­ных классов,—еще один важный путь углубления этой преемственности.

3. Установление связи детского сада и школы может идти и по линии развития контактов воспитанников дет­ского сада с учащимися школ. Здесь шефство над дет­ским садом, совместное проведение воспитательных ме­роприятий (например, «книжкины именины», цирк, праздник «проводы зимы» и др.); посещение дошколь­никами сборов октябрят, торжественной церемонии встречи первоклассников, приема в пионеры; просмотр кинофильмов о школе, пионерах, октябрятах, встречи с учащимися, бывшими воспитанниками детского сада, организация и проведение совместных трудовых дел, кружков («Умелые руки» и др.).

Сейчас, когда у учителей имеется потребность в зна­ниях психологии личности и деятельности шестилетних детей, думается, что работники школы найдут и другие пути обеспечения преемственности и совместной работы школы и детского сада с детьми данного возраста.

Таким образом, для успешной организации работы с детьми старшего дошкольного возраста по подготовке их к школе необходимо учитывать следующие рекомен­дации:

20

формирование психологической готовности к школе предполагает сочетание игровой, продуктивной, учебной и других видов деятельности;

для достижения эффективности в обучении шестиле­ток необходимо формирование положительного, эмо­ционального отношения к занятиям;

руководство деятельностью детей шестилетнего воз­раста следует осуществлять, широко используя (осо­бенно в I полугодии) методы дошкольного воспитания с частичным применением школьных методов;

в педагогической работе в первом классе необходи­мо соблюдение преемственности не только в методах ра­боты, но и в стилях педагогического общения;

необходимо соблюдение преемственности дошколь­ных и школьных методов работы и при формировании коллектива детей первых классов и организации их меж­личностного общения;

использовать большие воспитательные возможности совместной деятельности;

формировать способности к ролевому и личностному общению как важному условию в подготовке смены ве­дущей деятельности;

при формировании психологической готовности к школе необходимо учитывать индивидуально-психоло­гические особенности, которые проявляются в уровне обучаемости, в темпе усвоения знаний, отношении к ин­теллектуальной деятельности, особенностях эмоций и волевой регуляции собственного поведения и др.

ГЛАВА II. КАК ИЗУЧАТЬ ПСИХИКУ ДЕТЕЙ

Великий русский педагог К. Д. Ушинский говорил о том, что каждый педагог—психолог. Но означает ли это, что уже сама по себе педагогическая деятельность автоматически делает учителя глубоким знатоком пси­хики ребенка, сама по себе открывает тайны развития его личности, особенности познавательной деятельности, своеобразие характера, закономерности взаимоотноше­ний между детьми в коллективе? Конечно, в словах К. Д. Ушинского скорее всего содержится не утверж­дение, а пожелание и, может быть, даже требование, адресованное к современным учителям. Но что делает

21

 

 учителя психологом, т. е. специалистом в области дет­ской, педагогической и социальной психологии? Конеч­но, знание основ и современного состояния психологи­ческой науки, в которую органически входят не только результаты исследований, но и методы, с помощью ко­торых они получены. Следовательно, для того чтобы в работе с шестилетками опираться на психологические знания, необходимо уметь эти знания, научные факты о психике детей самостоятельно получать. Дальше мы и поведем разговор о методах изучения ребенка, т. е. о тех путях, средствах и способах, с помощью которых добыва­ются научные факты.

§ 1. Принципы изучения психики ребенка

Развитие любой науки, в том числе и детской психо­логии, зависит от уровня разработанности методов ис­следования, т. е. тех путей, средств и способов, с по­мощью которых добываются научные факты.

Великий русский естествоиспытатель И. П. Павлов писал в своем письме к молодежи: «Как ни совершенно крыло птицы, оно никогда не смогло бы поднять ее ввысь, не опираясь на воздух. Факты—это воздух уче­ного. Без них вы никогда не сможете взлететь. Без них ваши теории — пустые потуги».

Что же такое психологический факт? Прежде всего, это определенный акт поведения ребенка, в кото­ром проявляются особенности его личности, особеннос­ти тех или иных сторон психики. В качестве психологи­ческого факта могут выступить и акты совместной дея­тельности детей, проявления общего настроения, акты общения между детьми.

Общая цель всех методов психологического исследо­вания заключается в точной фиксации, регистрации, вы­явлении психологических фактов, в накоплении эмпири­ческих, опытных данных для последующего анализа и практического использования. Следовательно, факты интересуют и психолога и педагога не сами по себе, а как выражение определенных психологических законо­мерностей. Наблюдательные родители и опытные педа­гоги располагают огромным запасом конкретных фак­тов из жизни детей, но это не делает их научными ра­ботниками в области детской психологии. Даже более или менее систематизированные повседневные записи, которые составляют содержание опубликованных днев-

22

ников матерей, воспитателей и учителей, не могут рас­сматриваться в качестве научных произведений по дет­ской психологии, а служат лишь материалом (порой исключительно ценным!) для дальнейшего научного анализа.

Для советской детской психологии общей основой, позволяющей научно осмыслить факты, добываемые в конкретных исследованиях, является марксистско-ле-нинская философия. Именно конкретизация основных положений диалектического и исторического материа­лизма применительно к законам психического развития ребенка представляет собой методологию детской пси­хологии.

Общенаучные принципы диалектико-материалисти-ческого подхода настолько точно и гармонично соответ­ствуют задачам изучения законов психологического раз­вития ребенка, что кажется, будто они специально соз­даны для исследователей в области детской психологии, Во всяком случае, трудно, как нам кажется, найти бо­лее полное воплощение законов диалектики, чем гран­диозный процесс превращения новорожденного беспо­мощного существа в активную творческую личность.

На основе общих принципов диалектико-материалис-тической методологии строится методология психоло­гического исследования. Так, требование объективности изучения явлений осуществляется в методологическом принципе единства сознания и деятельности, согласно которому психика ребенка и формируется, и проявляет­ся в закономерно сменяющих друг друга видах деятель­ности. В данном случае важно подчеркнуть тот факт, что о внутренней психической жизни ребенка мы судим по внешним ее проявлениям: действиям, речи, вырази­тельным движениям, продуктам детского творчества и т. д.

Из диалектико-материалистической методологии вы­текает и принцип генетического (исторического) подхо­да к изучению психики ребенка. Для детской психоло­гии этот принцип настолько важен, что сама эта наука иногда именуется генетической психологией. Согласно этому принципу при изучении явлений детской психики мы стремимся выяснить, как они возникли, как разви­ваются и изменяются под влиянием взаимодействия ре­бенка со взрослыми, его собственной деятельности и общения со сверстниками. Этот принцип направляет исследователя и на анализ влияния конкретных куль-

23

 турно-исторических условий на развитие психики детей, на становление их личности.

Диалектический подход к изучению развития психи­ки ребенка предполагает и осуществление принципа де1 ерминизма—причиной обусловленности тех или иных изменений определенными факторами внешнего и внутреннего порядка, взаимосвязи всех сторон психиче­ского развития.

§ 2. Основные стратегии изучения психики детей

Исходя из методологических принципов и конкрет­ных задач изучения тех или иных особенностей психики ребенка, определяется стратегия психологического ис­следования. Можно выделить три основные стратегии исследований в детской и возрастной психологии: ис­следование путем «поперечных срезов» (трансверсаль-ная стратегия), «продольное изучение» (лонгитюдная стратегия) и изучение развития отдельных сторон дет­ской психики в процессе их активного формирования, в процессе целенаправленного обучения и воспитания (экспериментально-генетическая, формирующая страте­гия).

Исследование путем «поперечных срезов» осущест­вляется следующим образом. Подбираются относитель­но однородные группы детей, которые отличаются друг от друга по какому-либо существенному признаку—по возрасту, полу, времени пребывания в дошкольном уч­реждении или в школе и т. п. Далее они сравниваются по уровню развития той или иной психологической ха­рактеристики. Так, например, при изучении, предполо­жим, памяти подбирается 100 испытуемых трех-четы­рех- и пяти-шестилетнего возраста. Посредством опре­деленных методов у них измеряют основные показатели памяти (скорость запоминания словесного или образно­го материала, количество запомнившихся объектов, время сохранения и т. п.), полученные данные сравни­вают между собой и на этой основе делают выводы о возрастных особенностях памяти. Положительной сто­роной данной стратегии можно считать то, что здесь за сравнительно короткое время можно получить статисти­чески достоверные данные о возрастных различиях пси­хических процессов, установить, как влияет возраст, пол или какой-либо другой из выделенных факторов на ос­новные тенденции психического развития.

24

Есть в этой стратегии и слабые места. Когда иссле­дуются разные дети, стоящие на различных возрастных ступенях, мы почти ничего не можем узнать о самом процессе развития, о его природе и движущих силах. Кроме того, при таких массовых обследованиях, когда полученные результаты суммируются и усредняются, со­вершенно невозможно учесть индивидуальные особен­ности в характере и темпах психического развития, ко­торые могут быть весьма значительными. А ведь имен­но они-то особенно важны для учителя.

При продольном (лонгитюдном) исследовании сис­тематически изучается развитие одних и тех же детей на протяжении довольно продолжительных отрезков их жизни. Ясно, что организовать такое углубленное и не­прерывное изучение многих детей очень трудно. Поэто­му приходится ограничиваться небольшим числом испы­туемых. Лонгитюдное исследование дает возможность установить качественные изменения в развитии психи­ческих процессов и личности ребенка и выявить их причины. Изучение развития психики при лонгитюдной стратегии может быть выборочным, когда изучается какая-то определенная сторона или психический про­цесс, и комплексным, когда исследуется психическое развитие ребенка в целом. Так, советский ученый-линг­вист А. И. Гвоздев систематически изучал развитие ре­чи у собственного сына на протяжении восьми лет. На основе этого исследования была написана исключи­тельно ценная работа «Формирование у ребенка грам­матического строя русского языка», ч. I и II (М.;

Изд-во АПН РСФСР, 1949).

Основной недостаток лонгитюдных исследований за­ключается в том, что их результаты, основанные на изу­чении небольшого числа детей (а в некоторых случаях даже одного ребенка), опасно распространять на всех детей. Здесь может быть преувеличена роль индивиду­альных различий и в динамике, и в содержании психи­ческого развития. Поэтому, как отмечает видный совет­ский психолог Д. Б. Эльконин, наиболее рациональна такая организация исследования, когда сначала путем возрастных «срезов» определяется общая тенденция в развитии той или иной психической деятельности, а за­тем в некоторых «поворотных» пунктах, требующих дополнительного изучения, проводится продольное ис­следование.

Изучение психики детей в процессе активного фор-

^

 мирования тех или иных ее сторон (экспериментально-генетическая стратегия исследования) основывается на теоретических положениях, выдвинутых выдающимся со­ветским психологом Л. С. Выготским, согласно которым ведущую роль в психическом развитии играет обучение. В процессе экспериментально-генетического исследова­ния мы не просто описываем и измеряем то или иное психическое явление, а стремимся его активно сформи­ровать, исходя из предположения о закономерностях его возникновения и применения в обычных условиях. Если нам это действительно удается, значит, наша ги­потеза верна. Особое значение формирующей стратегии заключается в том, что на ее основе создаются эффек­тивные методы не только изучения, но и воспитания и обучения детей. При их применении реализуется граж­данская позиция советских детских психологов, которые ставят перед собой задачу не только изучить ребенка, но и разработать научно обоснованные рекомендации для практики.

При изучении психики детей учителем чаще всего осуществляется стратегия продольного исследования в сочетании с экспериментально-генетической. Для этого есть существенные объективные условия. Прежде всего, важным положительным фактором является то, что, впервые встретившись со своими питомцами, когда им минуло шесть лет, педагоги работают с ними долгих че­тыре года. Далее учитель и воспитатель не просто изу­чают ребенка, они его обучают, воспитывают, т. е. ак­тивно формируют его личность. Как показывают наблю­дения за работой лучших педагогов, их успехи во многом зависят от глубокого проникновения в психоло­гическую сущность тех изменений, которые происходят во внутреннем мире детей. А проникновение это обеспе­чивается исследовательской направленностью педагога, владением не только методикой преподавания, но и ме­тодами изучения ребенка и школьного класса.

§ 3. Построение исследования

Психологическое исследование, как и всякая другая творческая деятельность, начинается с осознания об­щественной необходимости решить определенную проб­лему. Проблемные ситуации, которые формируются как задачи конкретного исследования, вытекают из общих задач педагогической практики, стоящих перед учите-

26

лями. Например, всегда актуальными являются задачи изучения влияния тех или иных видов деятельности ре­бенка и его общения со взрослыми и сверстниками на развитие отдельных сторон психики и становление его личности. Задачи исследования могут быть обусловле­ны новыми условиями воспитания и обучения детей, ко­торые диктуются потребностями определенного этапа развития общества. Так, в связи с необходимостью пе­рехода к систематическому обучению в школе детей-шестилеток, возникли задачи изучения их возрастных особенностей, психологической готовности к школьному обучению с целью разработки научно обоснованных со­держания, методов и форм их воспитания и обучения. На основе анализа и общих проблем опубликованных исследований в соответствующей области детской пси­хологии и конкретных педагогических задач определя­ются цели конкретного исследования, его объект и предмет. Объект исследования—это тот детский кон­тингент, который будет изучаться. Следовательно, для характеристики объекта исследования необходимо отве­тить на вопрос: «Кого изучают?» Определяется возраст испытуемых, их пол, социальные условия воспитания (воспитанники детского сада или дети, воспитывающие­ся дома), состояние здоровья и т. д. На вопрос «Что именно изучается?» отвечает формулирование предмета исследования. Например, если изучается влияние игры на взаимоотношения между детьми шестилетнего воз­раста, то здесь объект исследования—дети-шестилетки, а предмет—психологические особенности формирова­ния взаимоотношений в группе сверстников.

После того как определены объект и предмет ис­следования, поставлены его задачи и цели, учитель-ис­следователь размышляет над тем, каким может быть основной ответ на поставленный вопрос, т. е. формули­рует гипотезу. Гипотеза—это предположение, возмож­ный ответ на вопрос, который заключен в проблеме. Чаще всего гипотеза устанавливает возможную связь между определенными психическими явлениями или между психическими явлениями, с одной стороны, и те­ми или иными условиями жизни детей, с другой сторо­ны. Различают общую гипотезу и частные гипотезы, воз­никающие в ходе самого исследования. Выдвигая гипо­тезы, необходимо учитывать результаты ранее прове­денных исследований, общие законы развития психики ребенка и, конечно, собственный педагогический опыт.

27

 Все это обеспечивает правдоподобность гипотезы. Дру­гое важное качество правильной гипотезы — доступ­ность проверке. Это значит, что, выдвигая гипотезу, мы должны быть уверены, что сможем в ходе исследования доказать ее истинность или ложность.

Приведем пример. В ходе изучения взаимоотноше­ний между детьми в дошкольной группе и школьном классе (о том, как это осуществлялось, мы расскажем дальше) выяснилось, что положение сверстников неоди­наково: одних любят, всегда приглашают в игру, охотно вступают с ними в общение, делятся игрушками и ла­комствами и т. д.; другие занимают не столь благо­приятное положение, третьи оказываются в своеобраз­ной психологической изоляции. Возникла проблема: от чего зависит положение ребенка в группе сверстников? Из данной проблемы следовала задача исследования:

выяснить, какие факторы определяют взаимоотношения сверстников. На основе предыдущих исследований была выдвинута гипотеза: положение ребенка в детском кол­лективе зависит от степени соответствия особенностей и поведения детей уровню их нравственных представле­ний, требованиям, которые они предъявляют друг к другу.

В результате проведенного исследования гипотеза подтвердилась.

§ 4. Конкретные методы исследования

В ходе психологического исследования используют­ся такие основные методы, как наблюдение, экспери­мент в различных его формах, беседа, анализ продук­тов деятельности детей, тесты и социально-психологиче­ские методы. Чаще всего в конкретных исследованиях применяется несколько методов, которые взаимно до­полняют и контролируют друг друга. При этом, исходя из особенностей объекта, предмета и задач исследова­ния, разрабатываются определенные варианты основ­ных методов — методики изучения тех или иных сторон развития психики ребенка. Успех исследования во мно­гом зависит от методической изобретательности иссле­дователя, от его умения подобрать такое сочетание ме­тодик, которое точно соответствует поставленным за­дачам.

Наблюдение. Наблюдение—это планомерное, целе­направленное восприятие явлений, результаты которо-

28

го в той или иной форме фиксируются наблюдателем. Возможность использования этого могучего метода ес­тественных наук в психологии вообще и детской психо­логии в частности основана на методологическом прин­ципе единства сознания и деятельности. Поскольку психика ребенка формируется и проявляется в его дея­тельности — действиях, словах, жестах, мимике и т. д., мы можем на основании этих внешних проявлений, на основании актов поведения судить о внутренних психи­ческих процессах и состояниях.

Основной особенностью наблюдения как метода пси­хологического исследования является то, что здесь ис­следователь не вмешивается в ход психических прояв­лений испытуемых и они протекают естественно, «как в жизни». Эта позиция «невмешательства» имеет не толь­ко положительные, но и, как это станет ясно в даль­нейшем, отрицательные последствия.

Не всякое, даже специально зафиксированное, вос­приятие поведения детей можно считать научным на­блюдением. Чтобы стать подлинным методом научного исследования, наблюдение должно быть правильно по­строено. Прежде всего необходимо четко сформулиро­вать цель наблюдения (что и ради чего будет наблю­даться), которая вытекает из задач исследования.

Далее, наблюдение должно быть систематическим и планомерным. До проведения основных сеансов наблю­дения необходимо составить подробную программу, из которой должно быть ясно, какие дети или группы де­тей будут наблюдаться, в какие часы дня проводится наблюдение, какие моменты жизни детей будут фикси­роваться.

Особенно большое значение имеет тщательная раз­работка схемы наблюдения, которая составляется пос­ле предварительного изучения объекта и предмета ис­следования. В схеме важно предусмотреть основные акты поведения, возможные действия испытуемых, их словесные реакции на те или иные воздействия и т. д. Целостное поведение детей здесь как бы раскладыва­ется на отдельные относительно самостоятельные кадры. Чем более дробной будет схема, тем более точ­ными окажутся результаты наблюдения. Результаты заносятся в протокол, а затем обрабатываются.

Приведем схему наблюдения, которая применяется при изучении поведения детей в ходе их совместной дея­тельности.

29

 1. Проявляет солидарность, поддерживает других, помогает, поощряет

2 Чувствует себя свободно, шутит, смеется, проявляет удов­летворение

3. Соглашается, пассивно подчиняется, уступает другим.

4. Советует, руководит, причем учитывает мнение других.

5. Высказывает мнение, оценивает, анализирует, выражает свои чувства и желания.

6. Ориентирует, информирует, повторяет, объясняет, подтверж­дает.

7. Просит ориентировать, информировать, повторить, подтвер­дить.

8. Спрашивает о чужом мнении, установке, интересуется оцен­кой своих действий, выражением чувств по поводу своего пове­дения.

9. Ориентируется на предложения, просит указаний о возмож­ных путях действия.

10. Не соглашается, саботирует, не оказывает помощи, дейст­вует формально.

11. Проявляет напряженность, раздражительность, просит о помощи, уклоняется от совместных действий.

12. Проявляет антагонизм, унижает других, защищает и ут­верждает себя.

На основе такой или подобной схемы-таблицы раз­рабатывается форма протокола, в которую заносится только факт проявления той или иной реакции или пове­дения. Это позволяет в какой-то мере преодолеть не­достатки, присущие наблюдению как методу научного исследования (субъективизм исследователя и трудность осуществления количественной статистической обработ­ки полученных данных). Опасность субъективизма воз­растает в том случае, если наблюдатель не столько фик­сирует в протоколе то, что он воспринимает, сколько высказывает свое мнение о происходящем. Такой тип записи видный советский психолог М. Я. Басов называл «истолковательным». В результате тщательного иссле­дования различных видов записи результатов наблюде­ния он пришел к выводу о необходимости «фотографи­ческой» записи, при которой исследователь «стремится каждый элемент поведения зафиксировать соответст­венным словесным символом, так что в результате фик­сируется вся ткань процесса» (8а, 131).

В настоящее время для достижения точности и объ­ективности наблюдения используются технические сред­ства: кинокамера, магнитофон, фотоаппарат.

Для уточнения результатов наблюдения использует­ся и шкала, на которой отмечается интенсивность про­текания того или иного психического явления: сильно, средне, слабо и т. д.

30

Важной методической проблемой при использовании всех психологических методов вообще, и наблюдения в особенности, является вопрос о взаимодействии иссле­дователя и испытуемых. Достаточно исследователю вой­ти в классную комнату, как дети невольно начинают вести себя не так, как прежде, и естественность поведе­ния, которая является главным преимуществом при ме­тоде наблюдения, утрачивается. Испытуемый не должен знать, что он стал объектом изучения, не должен заме­чать, что к нему проявляется повышенный интерес.

В качестве «шапки-невидимки» психологи иногда ис­пользуют приспособление, предложенное американским психологом А. Гезеллом («зеркало Гезелла»). Хорошо освещенная комната, где находятся наблюдаемые, отде­ляется зеркалом без закрашенной эмальгамы от погру­женной в темноту комнаты, где находится наблюдатель. Для испытуемых — это обыкновенное зеркало, а для ис­следователя — окно, через которое он видит все, что про­исходит в комнате с детьми.

Другой способ не оказывать дополнительного влия­ния на испытуемых — включенное наблюдение, когда на­блюдатель становится для наблюдаемых привычным че­ловеком, при котором они ведут себя естественно.

Экспериментальные методы.  Эксперимент—глав­ный метод современной детской психологии. Это—ис­следование, в процессе которого мы сами вызываем ин­тересующие нас психические явления и создаем усло­вия, необходимые и достаточные для проявления и из­мерения связей изучаемых переменных между собой и обстоятельствами жизни ребенка.

Рассмотрим основные признаки эксперимента.

1. Отличительной особенностью эксперимента являет­ся активная позиция самого исследователя. Он может вызвать интересующее явление столько раз, сколько это необходимо для доказательства или опровержения вы­двинутой гипотезы.

2. В эксперименте специально создаются условия, при которых обнаруживается закономерная связь меж­ду психическими явлениями и различными психологиче­скими и непсихологическими условиями их возникнове­ния и протекания. Например, нам необходимо изучить какое-то определенное явление А, которое может про­текать в условиях Б, В, Г. Предположим, мы хотим вы­яснить, как влияет на интересующее нас явление фак­тор Б. Чтобы установить это, мы многократно вызываем

31

 явление А, но при этом варьируем, изменяем фактор Б, а остальные условия оставляем без изменения. Фактор, который изменяется экспериментатором, называется независимой переменной. Тот фактор или явление, кото­рое изменяется под влиянием изменения независимой переменной, называется зависимой переменной. В на­шем примере это явление А.

В качестве независимых переменных при изучении психических явлений могут выступать различные усло­вия окружающей ребенка среды: освещение, время дня, размещение испытуемых, личность экспериментато­ра и т. д. Для достижения успеха исследования необ­ходимо добиться как можно более полного равенства всех условий,- факторов, при которых протекает то или иное явление. Изменяться должна только независимая переменная.

Особо следует обратить внимание на то, чтобы все испытуемые одинаково относились к опыту и экспери­ментатору, так как необходимо обеспечить равенство мотивов участия.

Допустим, мы хогим исследовать особенности запо­минания (скорость, объем и т. д.) школьниками опре­деленного словесного материала. Но с одним ребенком работаем индивидуально, с глазу на глаз, а с другим — в присутствии товарищей по классу. Ясно, что резуль­таты сравнивать нельзя, поскольку при сверстниках у испытуемых может возникнуть дополнительный сорев­новательный мотив.

Еще пример. Давая детям задание запоминать сло­ва, нельзя одному ребенку сказать, что это необходимо для проверки его готовности к школе, другому — за хорошие результаты пообещать награду, третьему —• пригрозить наказанием за плохое запоминание.

Мотивы участия варьируются только в том случае, когда изучается именно их влияние на то или иное пси­хическое явление.

Многократное повторение опытов (серий экспери­ментов) и достаточное количество испытуемых позволя­ют посредством применения статистических методов об­работки данных проверять гипотезы о закономерных связах между явлениями.

Результаты каждого опыта фиксируются в протоко­ле, где даются общие сведения об испытуемых, фиксиру­ется характер экспериментальной задачи, время опыта, данные об экспериментаторе, результаты эксперимента

32

(количественные и качественные особенности поведения испытуемых: действия, речь, выразительные движе­ния и т. д.).

Основные особенности эксперимента, о которых мы говорили, сохраняются во всех его видах: лабораторном, естественном, формирующем и др. Наиболее точным и доказательным считается лабораторный эксперимент, который осуществляется в специально оборудованном помещении с помощью приборов и приспособлений, На специальных экранах демонстрируются фигуры, за­гораются и гаснут разноцветные лампочки, подаются звуковые сигналы. Для регистрации психофизиологиче­ских показателей используются датчики, закрепленные на теле ребенка. При этом ему нередко приходится на­жимать на кнопки, двигать рычаги и осуществлять дру­гие ответные действия. В лабораторных экспериментах исследуются особенности ощущений и восприятии, быст­рота реакций на различные раздражители, объем вни­мания и т. д. Данные здесь измеряются и регистрируют­ся автоматически с большой объективностью и точ­ностью. Однако то, что психолог выигрывает здесь в точности, он проигрывает в естественности ситуации и возможности переносить результаты на другие ситуа­ции. В необычных условиях лаборатории ребенок может показать ве такие результаты, как в естественных усло­виях, и полученные данные будут иметь весьма ограни­ченный характер.

Для того чтобы придать лабораторным опытам ес­тественность, используется один из главных методиче­ских приемов — игровое моделирование эксперимен­тальных и жизненных ситуаций. Так, при исследовании движений глаз ребенка и других реакций, для регист­рации которых необходимо- было закреплять на тело ребенка датчики, эксперимент организовали как игру в космонавтов: специальные очки и другие приборы вхо­дили в космическое снаряжение — скафандр, средства связи и т. д.

Наиболее продуктивным и распространенным в дет­ской психологии является естественный эксперимент. «Существенным условием естественного эксперимен­та,—отмечал его создатель, русский психолог А. Ф. Ла-зурский, — отличающим его от эксперимента искусствен­ного, является то, что сам ребенок не должен подозре­вать, что над ним производятся опыты. Благодаря этому отпадают смущение и та преднамеренность ответов, ко-

2 Заказ 85                                                      33

 торые зачастую мешают определению индивидуальнос­ти при проведении искусственного эксперимента».

Естественные эксперименты используются при иссле­довании всех психических процессов и свойств личнос­ти школьников. В форме естественных экспериментов проводятся и опыты по изучению межличностных отно­шений и общения между детьми. Игровое моделирова­ние ситуаций позволяет исследователям при сохранении требований экспериментирования добиться жизненной убедительности получаемых результатов.

Нередко в таких экспериментах используются спе­циально сконструированные куклы, поведение которых можно точно запрограммировать и регулировать. Так, в одном из исследований при изучении способности детей к сочувствию и сопереживанию была использована большая кукла, в которую вмонтировали динамик, а в карман фартука положили конфету. Ребенок, играя с куклой, обнаруживал конфету, доставал, разворачивал и собирался полакомиться. Но в этот момент экспери­ментатор включал магнитофон с записью подлинного детского плача, которым кукла реагировала на дейст­вия ребенка. Поведение детей в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей было различным: одни дети, не обращая внимания на плач, спокойно съедали конфету, другие—бросали конфету и убегали, третьи— пытались засунуть конфету в рот обиженной кукле и таким путем ее успокоить и т. д. (Исследование Е. И. Кульчицкий.)

Формирующий эксперимент. В формирующих экспе­риментах гипотеза проверяется в процессе активного воздействия, которое приводит к возникновению у ре­бенка новых психологических качеств или к изменению ранее существовавших. Это воздействие может вклю­чать создание специальных условий применения таких методов обучения и воспитания, которые должны при­вести, согласно предположению исследователя, к опре­деленному развитию психики ребенка. Если запланиро­ванные новообразования действительно возникают, это означает, что можно управлять определенной стороной психического развития.

Формирующий  эксперимент  имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констати­рующих экспериментов и других методов устанавлива­ется фактическое состояние и уровень того психическо­го процесса, свойства, признака, на который исследо-

34

ватель собирается воздействовать. Иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полу­ченных данных исследователь, исходя из теоретических представлений о характере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия, т. е. прогнози­рует путь развития данного явления.

На втором этапе осуществляется активное формиро­вание изучаемого свойства в процессе специально орга­низованного экспериментального обучения и воспита­ния. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными измене­ниями в содержании, организации и методах педагоги­ческих воздействий. При этом в каждом отдельном ис­следовании может проверяться какое-то вполне опре­деленное воздействие.

На заключительном этапе и в ходе самого исследова­ния проводятся диагностические эксперименты, в ре­зультате которых контролируется ход происходящих из­менений и измеряются результаты.

Для того чтобы убедиться, что изменения, зафикси­рованные после проведения формирующих эксперимен­тов, зависят именно от их воздействия, необходимо сравнить полученные результаты не только с исходным уровнем, но и с результатами в классах, где экспери­мент не проводился. Такие группы, в отличие от иссле­дуемых, экспериментальных групп, называются конт­рольными. При этом оба ряда групп должны быть оди­наковыми по возрасту, объему, уровню развития детей. Желательно, чтобы работу в них вел один и тот же пе­дагог-экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все правила психологического эксперименти­рования, и особенно принцип соблюдения равных усло­вий опыта.

Приведем пример формирующего эксперимента. При изучении причин, по которым шестилетние дети в груп­пе занимают различное положение среди сверстников, мы предположили, что большое значение имеет субъек­тивная информированность ребенка. Иными словами, не выбирают ли дети для общения тех сверстников, кото­рые обладают какими-то интересными для многих зна­ниями и умеют ими поделиться? Для доказательства этой гипотезы было проведено специальное исследова­ние. На первом этапе изучались межличностные пред-

2*                                                       35

 

 почтения в школьных классах (в том числе и описанным ниже социометрическим методом «поздравь товарища») и устанавливался статус, уровень положения каждого ребенка. На втором этапе детей, которые занимали в классе неблагоприятное положение, «наделяли» новой интересной информацией (рассказывали им незнакомые другим сказки, обучали новым играм и т. д.) и учили приемам ее передачи товарищам по группе. После того как, по нашим наблюдениям, дети стали применять по­лученные знания в повседневном общении со сверстни­ками, был проведен контрольный социометрический эксперимент, результаты которого свидетельствовали о правильности гипотезы: положение школьников, ранее находившихся в неблагоприятном положении, значи­тельно улучшилось. (Исследования Я. Л. Коломин-ского.)

Беседа и другие методы опроса. В конкретных психо­логических исследованиях почти никогда не применяет­ся только один какой-либо метод. Чаще всего каждый этап изучения психики ребенка требует своего метода или сочетания нескольких. Почти всегда в психологиче­ских исследованиях с детьми, уже владеющими речью, используется беседа, которая дает возможность уста­новить, как сам ребенок понимает ту или иную ситуа­цию, что он о ней думает, как относится к определенным событиям и т. д. При этом ответы детей рассматриваются не как окончательный результат, а скорее как матери­ал, котерый нуждается в дальнейшем анализе.

В некоторых исследованиях метод беседы выступает над один из основных. Большим мастером этого метода (он называл его клинической беседой) был выдающий­ся швейцарский психолог Жан Пиаже. Нередко беседа в его исследованиях сочеталась с игровыми эксперимен­тальными ситуациями. Вот как проходило исследование, посвященное изучению отношения детей к правилам иг­ры. В данном случае это была игра в шарики.

Экспериментатор: «Вот шарики (шарики и мел ле­жали на большом столе). Покажи мне, как в них игра­ют. Я много играл в них, когда был маленьким, но теперь уже почти все забыл. А сейчас мне опять захоте­лось поиграть. Давай играть вместе. Ты научишь меня правилам, и я буду играть с тобой».

Обратим внимание на особый прием, примененный исследователем: он ставит себя в положение ученика, которого надо обучать. «Все, что требуется,—замечает

3@

Пиаже,—это показывать свое полное незнание игры и даже сознательно делать ошибки, чтобы ребенок мог каждый раз подробно объяснить соответствующее пра­вило... Чрезвычайно важно в ходе этой первой фазы эксперимента выступить в роли новичка и дать ребенку почувствовать определенное превосходство над собой».

При массовых исследованиях, результаты которых затем подвергаются статистической обработке, исполь­зуется стандартизированная беседа с точно сформули­рованными вопросами. Каждый вопрос имеет четкую цель, которая затем позволит интерпретировать ответы Приведем в качестве примера программу такой беседы, направленной на изучение отношения шести-семилетних детей к школе и учению.

1. Хотел ли ты идчи в школу? (Этот вопрос выявляет общее положительное или отрицательное отношение к началу обучения в школе)

2. Почему (по какой главной причине) ты хотел (не хотел) ид­ти в школу? (Осознаваемые мотивы желания или нежелания идти в школу.)

3. Готовился ли ты к школе? Как ты готовился (тебя готови­ли)? (Выявляет, какие собственные действия или действия с ним ребенок запомнил и расценивает как подготовку к школе.)

4. Нравится ли тебе в школе? Что тебе нравится (не нравится) больше всего? (Выявляет элементы школьной действительности, наи­более привлекательные для детей.)

5. Если бы ты перестал ходить в школу, чем бы ты занимался дома, как проводил бы свой день? (Отсутствие или наличие у ре­бенка учебных ориентации в ситуации необязательности посещения школы.)

6. Если бы учительница предложила тебе выбрать тему для свободного урока, о чем бы ты хотел узнать, чем заняться? (Место школьных интересов среди всех в условиях свободного выбора )

Мы хотим особо обратить внимание на два послед­них вопроса. Здесь в ткань беседы вводятся элементы проективной методики. Суть ее заключается в том, что де­тям предлагается намеренно неопределенная ситуация, исход которой они должны определить сами. В этом слу­чае ребенок как бы проецирует свои собственные мысли и чувства на сюжет предложенной ситуации или картинки. Так, для изучения эмоционального отношения маленьких детей к школе используется следующий при­ем. Детям показывают две картинки, на которых изо­бражено здание школы (детского сада) и ребенок. При этом лицо ребенка не нарисовано. Далее дается два кружка с изображением детских лиц—веселого и груст­ного — и задаются вопросы: «Этот мальчик (девочка)

37

 пришел в детский сад (школу). Какое ты ему наклеишь личико? А теперь мальчик (девочка) уходит из детско­го сада. Какое ты ему наклеишь личико?»

Для изучения желаний, стремлений, ценностных ори­ентации ребенка используется проективная беседа по сказке В. Катаева «Цветик-семицветик». Читается сказ­ка, а потом у каждого ребенка спрашивают: «Как бы ты распорядился, если бы у тебя был такой волшебный цве­ток? Что бы ты сделал с первым лепестком?» И т. д.

К опросным методикам относятся и такие проектив­ные приемы, как дополнение незаконченных рассказов и предложений, рассказы детей по картинке и т. д.

Во всех случаях, когда используются опросные ме­тодики, особое значение имеет искусство ставить воп­росы: 1) каждый вопрос должен преследовать достиже­ние определенной цели; 2) при формулировании вопро­са необходимо избегать малораспространенных слов и слов с двойным значением; 3) вопросы не должны быть слишком длинными; 4) необходимо избегать сдвоенных вопросов, поскольку в этом случае ребенок чаще всего отвечает только на один из них; 5) следует так форму­лировать вопрос, чтобы избежать шаблонных ответов;

6) в вопросе не должно быть слов, которые сами по се­бе вызывают отрицательное (или положительное) отно­шение («Тебе нравятся дети, которые постоянно нару­шают дисциплину?»); 7) вопрос не должен внушать ре­бенку определенный ответ.

Преимущество хорошо спланированной беседы или другого опроса не только в том, что они дают более до­стоверные результаты, но и в том, что ответы детей мож­но обрабатывать статистически.

Изучение продуктов деятельности детей. Ценную ин­формацию о внутреннем мире ребенка, его отношении к окружающему, об особенностях его восприятия и других сторонах психики дает анализ продуктов деятельности детей. Использование этого метода основывается на ме­тодологическом принципе единства сознания и деятель­ности, согласно которому психика ребенка не только формируется, но и проявляется в деятельности. Анализ результатов детского конструирования, учебы, труда, рисования и т, д. значительно обогащает наши знания о ребенке. При этом нередко именно созданные им произ­ведения раскрывают такие стороны его психики, в кото­рые другими путями проникнуть невозможно. Особенно продуктивно используются детские рисунки.

38

На материале детских рисунков изучаются познава­тельные процессы (ощущения, восприятие, представле­ния, воображение, мышление), творческие способности ребенка, его личность в целом. При изучении детских рисунков анализируется их сюжет, содержание, компо­зиция, манера изображения, сам процесс рисования (время, затраченное на рисунок, степень увлеченнос­ти) и т. д.

Особенно важным диагностическим показателем сле­дует считать цвет, который используется ребенком не столько как изобразительное средство, сколько как спо­соб выражения своего отношения к изображаемому. При этом положительное отношение выражается в чис­тых, ярких красках—желтой, оранжевой, красной, го­лубой, изумрудно-зеленой. «Красивое», по мнению де­тей,—это орнаменты, впечатляющие явления природы. приятные животные, одобряемые окружающими по ступки и т. д. Неприятное изображается темными крас­ками.

Анализ детских рисунков дает возможность изучить отношение детей к окружающим людям. Так, авторами использовался вариант социометрической  методики «выбор в действии», где детям предлагалось нарисовать подарок товарищам по группе. Об отношении к сверст­никам здесь можно судить по двум основным показате­лям: 1) для кого именно хочет ребенок исполнить рису­нок; 2) как исполняется рисунок, если адрес задается экспериментатором. Для сверстника, к которому ребе­нок испытывает положительное отношение («для дру­га»), рисунок исполняется на предпочитаемом цветовом фоне, сюжет отражает то, что ребенку самому нравится, используются яркие, светлые краски. На такой рисунок ребенок тратит много времени. Рисуя для «нелюбимого» сверстника, дети используют мрачный, серый цветовой фон, изображают осуждаемые ситуации, используют ма­ло красок и затрачивают немного времени.

Специальные исследования показали, что по содер­жанию, цветовой гамме и стилю детских рисунков мож­но судить и о состоянии их здоровья.

Существуют гесты (например, тест Люшера), выпол­няя которые дети располагают стандартизованные цвета и их оттенки в зависимости от своего отношения к зада­ваемой ситуации (общение с учителем, сверстником, раз­ные деятельности и т. д.), что также позволяет оценить состояние ребенка.

39

 § 5. Методы изучения взаимоотношений между детьми в школе

Наблюдения показывают, что нередко в классе меж­ду детьми возникают взаимоотношения, которые не только не вырабатывают у детей гуманных чувств друг к другу, но, наоборот, ведут к появлению прямо противо­положных отношений. В каждом школьном классе есть обычно несколько чрезвычайно активных детей, которых педагоги нередко считаю! «ядром» класса, поддержива­ют их и опираются на них в воспитательной работе. С другой стороны, в группе есть дети, которые находят­ся как бы в подчинении у первых. К чему это приводит, мы поговорим отдельно. Здесь лишь скажем, что такая «поляризация» вредно отражается на развитии личности и тех, и других. У первых развивается повышенная са­мооценка, стремление любой ценой быть впереди всех, жестокость по отношению к более пассивным детям. У тех же детей, которые не входят в «ядро», развивает­ся либо угодничество, стремление любой цепей обеспе­чите себе покровительство «главного»,' либо замкну­тость, недоверие к людям и т. д. Такие дети чувствуют себя неуютно в группе сверстников и нередко с большой неохотой идут в школу. Наблюдения показывают, что антигуманные, антипедагогические отношения не редки в начальных классах.

Вместе с тем описанные отношения зачастую ус­кользают из поля зрения педагога. Для их изучения ис­пользуются специальные социометрические методы ис­следования. При их использовании необходимо базиро­ваться на следующих принципиальных положениях. Во-первых, взаимоотношения между детьми в классе следует рассматривать в целостности. Отсюда вытекает необходимость рассмотреть отношения каждого ученика ко всем остальным и всех остальных к каждому.

Во-вторых, нельзя ограничиваться анализом друже­ских пар или игровых группировок. Ведь в дружеские пары входит обычно небольшая часть класса. Кроме то­го, сами отношения детей, которые дружат друг с дру­гом, нуждаются в дальнейшем исследовании. Нередко между детьми в парах складываются далеко не гума­нистические отношения, которые вредно отражаются на обоих. Необходимо, далее, изучить, какое место занима­ют дружеские пары в общей системе отношений, су­ществующих в группе.

40

Игровые группировки также не охватывают всех де­тей. Более того, нередко замкнутый, робкий ребенок оказывается вне подобной групировки, отношения внут­ри которой зачастую складываются не только и, может быть, не столько в самой игре, сколько в процессе по­вседневной разнообразной деятельности детей.

В-третьих, чтобы понять тенденции развития взаимо­отношений детей.. в классе шестилеток, следует изучать эти взаимоотношения на фоне и в сопоставлении с та­ким же изучением детей в классах более старших школьных возрастов. Этот принцип вынуждает искать такие методы исследования, которые можно было бы в более или менее неизменном виде применить к исследо­ваниям взаимоотношений детей разных возрастов и по­лучить сопоставимые и сравнимые данные, доступные однотипной качественной и количественной обработке.

Психологической основой изучения взаимоотнеше-ний социометрическими методами является тот не тре­бующий особых доказательств факт, что, как писал В. И. Мясищев, «тяготение одного человека к другому выражается в стремлении быть ближе к объекту при-вязанностей, сидеть, есть, спать рядом и т. д.».

Такое тяготение одного ученика к другому мы мо­жем обнаружить, спросив у него, к кому он «стремится быть ближе».

Следовательно, узнавая, с кем хочет ребенок, на­пример,- вмеете сидеть за одней'.партой, мы выявляем у него потребность в общении с определенными товари­щами по классу, тяготение, симпатию. Следует подчерк­нуть, что в ходе исследований социометрического типа у детей спрашивают не об их взаимоотношениях, а об их желании участвовать в определенной д е я т е л ь-н ости вместе с теми или иными одноклассниками. Это имеет принципиальное значение.

Дело в том, что исследуемые не всегда хотят расска­зывать исследователю о своих взаимоотношениях, по­этому прямые вопросы типа «Кто ваши лучшие друзья?», «Кто вам больше всех нравится?» часто не достигают цели.

Кроме того, человек может не осознавать своего от­ношения к другому человеку.

Вопросы о желании человека совместно с кем-либо участвовать в определенной деятельности называются критериями (основа-н-иями) выбора. Например: «С кем ты хочешь вместе решать задачу?» или «Кого ты при-

41

 гласишь на день рождения?» и т. д. Часто успех изуче­ния взаимоотношений зависит от правильного подбора этих вопросов-критериев. Различаются сильные (об­щие) и слабые (специфические) критерии выбора. Чем важнее для человека деятельность, для которой произ­водится выбор партнера, чем более длительное и тесное общение она предполагает, тем сильнее критерий вы­бора. Так, для ученика начальных, классов вопрос «С кем ты хочешь сидеть зй одной партой?» несравнен­но более значим, чем вопрос «С кем ты хочешь пойти сегодня в кино?». Следовательно, первый вопрос—это сильный критерий, а второй — слабый. Сильные крите­рии выявляют более глубокие и устойчивые отношения людей. Обычно в исследовании сочетаются вопросы различных типов. Они подбираются так, чтобы выявить стремление испытуемых к общению с товарищами в различных видах деятельности: груде, учении, досу­ге и т. д.

Наряду с применением положительных критериев, предполагающих объединение для какой-то деятельнос­ти, при изучении взаимоотношений применяются и от­рицательные критерии; спрашивают, например: «С кем бы ты не хотел вместе сидеть?» и т. д. Однако экспери­мент такого рода следует проводить с большой осторож­ностью. Можно, например, поставить вопрос в более лег­кой форме: «С кем бы ты хотел сидеть в последнюю оче­редь?» и т. д.

Планируя проведение опыта, следует решить вопрос не только о качестве критериев, о чем речь шла выше, но и о количестве выборов, которые сделает каждый ученик. Можно это количество не ограничивать, т. е. ученик может назвать столько имен, сколько захо­чет. Такая форма эксперимента позволяет выявить сте­пень общительности, эмоциональной экспансивности, которую можно будет определить по количеству назван­ных. Здесь обычно обнаруживаются довольно значитель­ные различия: одни называют одного-двух желаемых партнеров, другие перечисляют чуть ли не треть группы.

Чаще всего количество выборов ограничивается. Все исследуемые должны назвать одинаковое количество партнеров. Опыт показывает, что вполне достаточно трех выборов. Опыт с фиксированным числом выборов значительно легче подвергнуть математической обра­ботке: можно избежать применения сложных расчетов, что особенно важно для учителя, который проводит экс-

42

перимент в практических целях. Иногда в ходе опыта некоторые испытуемые сами просят разрешения вы­брать не трех одноклассников, а четырех или пятерых. Это вполне допустимо. Вместе с тем надо стремиться, чтобы все ученики назвали не меньше того количества предполагаемых партнеров, которое задано в условиях эксперимента. Случается, что школьник называет фа­милию своего лучшего друга и этим ограничивается. В по­добных ситуациях следует убедиться, что это серьезная позиция, а не просто нежелание подумагь. Встречаются и такие случаи, когда ученик вообще отказывается сде­лать выбор, заявляет: «Хочу сидеть один». Это обычно свидетельствует о каких-то нарушениях в его взаимоот­ношениях с товарищами и является серьезным сигналом для педагога.

С целью изучения динамики развития взаимоотноше­ний и результатов психолого-педагогических воздейст­вий в каждой группе может быть проведено несколько экспериментальных срезов.

Для выявления мотивировок (объяснений) выборов применяется и экспериментальная беседа, проводящая­ся отдельно с каждым исследуемым по определенному плану, а также более сложные методы.

Кроме социометрических экспериментов описанного типа, со школьниками проводят и разработанный нами эксперимент «Выбор в действии» (вариант—экспери­ментальная игра «У кого больше?») (50).

На каждого испытуемого заготовляется по три предмета, например по 3 переводные картинки. До на­чала опыта дети не знают, в чем он будет заключаться. Им говорят только: «Сейчас мы поиграем в одну инте­ресную игру. Чтобы играть в нее, надо хорошо запом­нить, где кто сидит за партой». Дети запоминают, где кто сидит, после чего помощник учителя-эксперимента­тора (чаще всего воспитатель) выводит детей из класс­ной комнаты. В дальнейшем те, кто участвовал в экс­перименте, и те, кому это предстоит, не общаются меж­ду собой.

Эксперимент продолжается следующим образом.

Экспериментатор обращается к ребенку, который во­шел в классную комнату: «Мы играем в игру «У кого больше?». Вот тебе три переводные картинки. Можешь положить их по одной трем детям класса (себе класть нельзя). Выиграет тог, у кого окажется больше всего картинок. Никто не будет знать, кому ты положишь

43

 

 картинки. Даже мне можешь не говорить, если не хо­чешь».

Ребенок берет картинки и вкладывает их по одной в конверты, лежащие на партах.

Экспериментатор фиксирует по репликам детей, ко­му кто положил картинки (они почти всегда вслух го­ворят, кому кладут картинку). Кроме того, это можно установить после окончания эксперимента: на каждой картинке ставится порядковый номер, под которым каждый ребенок фигурирует в списке.

Если в эксперименте «Выбор в действии» преследу­ется цель выяснить, как дети осознают свои взаимоот­ношения со сверстниками, то у них спрашивают: «А как ты думаешь, кто тебе положит картинки?»

После того как все члены группы осуществили вы­бор, экспериментатор фиксирует сделанные выборы и приглашает детей ознакомиться с результатами. (В за­пасе всегда следует иметь несколько лишних картинок, чтобы положить по 1—2 картинки тем детям, которые не получили их от сверстников. Разумеется, это дела­ется втайне от детей, до их прихода в класс.)

Данные, полученные в проведенных экспериментах, представляются на особой таблице, из которой видно:

1) кто кого выбрал,

2) взаимный ли это выбор,

3) сколько выборов получил каждый ребенок (это число служит показателем его положения в группе),

4) при проведении экспериментов через определен­ные промежутки времени таблица показывает измене­ние отношений в классе,

5) при изучении осознания взаимоотношений на таб­лицу особым образом наносятся и ожидаемые выборы. При этом можно установить:

а) количество ожиданий,

6) от кого ожидается выбор,

в) количество оправдавшихся ожиданий,

г) получен ли выбор именно от тех, от кого он ожи­дался.   \

Прежде чем составить таблицу результатов, следу­ет расположить фамилии всех учеников класса по ал­фавиту, сначала фамилии мальчиков, потом фамилии девочек (можно, конечно, и наоборот), и присвоить каж­дому порядковый номер. Этот номер должен оставаться постоянным во всех экспериментах, проводимых в дан­ном классе.

44

Далее, фамилии располагаются на разлинованном в клетку листе бумаги по вертикали. Для удобства мож­но заштриховать клетки на пересечении одинаковых номеров. Таким образом, получается таблица, похожая на таблицу спортивных соревнований.

После нанесения всех отданных выборов на верти­кальных столбцах, над которыми стоят номера испы­туемых, обозначатся вое выборы, полученные каждым учеником класса.

Далее следует переходить к выявлению взаимных выборов. Эта взаимность на таблице обозначается кружком, в который заключают соответствующее обо­значение. В суммирующих нижних графах таблицы подводятся общие итоги экспериментов для каждого члена группы.

В социальной психологии положение человека ха­рактеризуется прежде всего теми общественными функ­циями, которые он выполняет, его социальными ролями. При этом каждый из нас выполняет не одну, а несколь­ко ролей, различных в разных системах отношений. Но ее не всегда легко определить с достаточной точ­ностью. Если в специально организованных группах сделать это сравнительно просто, то там, где отноше­ния складываются стихийно, определить социальную рель человека, его положение довольно трудно.

В школьном классе имеются две важнейшие систе­мы отношений: деловые и личные.

В результате социометрического эксперимента полу­чается таблица, из которой видно, сколько выборов по­лучил каждый член группы. Это число является мери­лом положения ученика в системе личных отношений и по принятой в социометрии терминологии измеряет его социометрический статус.

Разработана специальная терминология для обо­значения статуса (положения) человека. Люди, которые в результате экспериментов получают наибольшее число выборов, именуются «звездами». Обычно к высшей по числу полученных выборов группе относят тех, кто по­лучает 6 и более выборов, т. е. в 2 и более раза больше среднего количества выборов, которые могли получить испытуемые (напомним, что в описанных опытах каж­дый испытуемый делал 3 выбора). Если ребенок полу­чает среднее и выше среднего (до 6) число выборов, его относят к категории «принятых» и «предпочитаемых».

Если ученик в эксперименте получил меньше средне-

45

 

 го количества выборов, его по социометрической тер­минологии относят к «пренебрегаемым». Тех испытуе­мых, которых никто не выбрал, считают «изолирован­ными». Если в эксперименте использовались отрица­тельные критерии т. е. у испытуемых спрашивали о том, с кем они не желают общаться, появляется катего­рия лиц, которых по социометрической терминологии, принятой за рубежом, относят к «отверженным» (они получают только отрицательные выборы).

Напомним, что статус, как и все другие социометри-ческие показатели, характеризует не столько действи­тельное, наблюдаемое общение, сколько желаемое общение. Отсюда нередко можно обнаружить такую, ситуацию: ученик, который по данным эксперимента оказался в категории «изолированных», на самом деле общается с товарищами по классу. И только специаль­ное изучение покажет, что общается он, во-первых, не с тем, с кем ему хотелось бы, и во-вторых, что инициа­тива в общении обычно исходит от него. В более тяже­лых случаях изоляция становится, так сказать, абсо лютной: ученик действительно лишен возможности об­щаться. Ясно, что и первая и вторая ситуации не могут пройти бесследно для формирования личности ребенка.

Все это ставит чисто педагогические проблемы поис­ка путей и средств изменения неблагоприятного положе­ния ученика среди сверстников. В педагогической кор­рекции нуждается порой и высокий статус, который то­же иногда трактуется неверно. В частности, иногда по­ложение ученика в системе взаимоотношений, социо-метрический статус, принимается за единственный пока­затель положения в ученическом коллективе. Нередко понятие социометрической «звезды» смешивается с по­нятием лидера. Здесь не учитывается, что «звезд-ность»—это показатель эмоциональной притягатель­ности человека, показатель хорошего отношения к нему со стороны товарищей. Лидерство же — это процесс р е-ального главенствования одного над другим, показа­тель действительного влияния того или иного члена группы на сверстников. Поэтому неудивительно, что ли­дером и «звездой» могут быть разные люди: ведь для завоевания положения «звезды» и положения лидера человеку нужны различные качества личности. Напри­мер, лидер должен обладать организаторскими способ­ностями, которых «звезда» может и не иметь. Отсюда следует важный практический вывод: на основании со-

46

циометрических данных нельзя без дополнительного анализа рекомендовать ученика на ту или иную общест­венную работу. Хотя, с другой стороны, очень желатель­но, чтобы официальные, так сказать, руководители были признаны детьми и в личностном, эмоциональном пла­не. Кстати сказать, нередко в коллективе «звезда» и ли­дер — одно и то же лицо.

В результате социометрического опыта мы получаем сведения не только о персональном положении каждого ученика в системе личных взаимоотношений, но и обоб­щенную картину состояния этой системы — статусную структуру класса, т. е. количественное соотношение ста­тусных категорий с точки зрения представленности «звезд», «предпочитаемых» и т. д. Статусная структура характеризуется особым диагностическим  показате­лем—уровнем благополучия взаимоотношений (УБВ) УБВ группы может быть высоким—в I и II статусных категориях людей больше, чем в III и IV. Иными слова­ми, в группе большинство учеников находятся в благо­приятном положении. Средний уровень фиксируется тогда, когда в двух первых и двух последних группах число лиц примерно одинаково. Низкий УБВ отмечает­ся при преобладании в группе лиц с низким статусом. Особым диагностическим показателем считается про­цент испытуемых, лишенных выборов («индекс изоля­ции»). Как показали специальные исследования, этот индекс очень чувствителен к особенностям организации совместной деятельности детей и стилю отношений учи­теля к детям.

Социометрические данные позволяют получить еще один важный показатель, характеризующий «индивиду­альность» класса, — коэффициент взаимности отноше­ний (КВ).

Как вычисляется коэффициент взаимности? Для это­го надо найти отношение числа взаимных выборов к об­щему числу выборов, сделанных в эксперименте, и вы­разить его в процентах по следующей формуле:

где К — общее число выборов, сделанных в экспери­менте аК] — число взаимных выборов.

Чтобы правильно оценить значение этих величин и ответить на вопрос, может ли коэффициент взаимности характеризовать сплоченность группы, нужно прежде

47

 всего понять психологический смысл этой величины. Что может означать высокий коэффициент взаимности? Он может свидетельствовать, например, о том, что в данном классе детей связывают прочные взаимные от­ношения, которые ими хорошо осознаются. Но эта ве­личина ничего не говорит о том, на какой основе возник­ла взаимность.

Коэффициент взаимности, следовательно, может вы­ражать различный характер отношений, существующих в классе. Он может быть показателем действительной сплоченности коллектива на базе совместной деятель­ности, направленной на повышение успеваемости, на выполнение различных общественно полезных дел. Но с другой стороны, высокий коэффициент взаимности мо­жет свидетельствовать о фактической разобщенности класса на отдельные пары, микрогруппы, об отсутствии в классе выработанного общественного мнения, о кру­говой поруке и т. д. Отсюда ясно, что за одинаковыми количественными показателями может скрываться про­тивоположное содержание взаимоотношений, выявлен­ных в эксперименте.

Для нас важна не сплоченность любой ценой, а кол­лективистская сплоченность, основанная на обществен­но полезной деятельности.

Все методы, основанные на опросах, строго говоря, дают информацию о взаимоотношениях внутри коллек­тива. Для исследования же процесса взаимодейст­вия, процесса общения применяются другие приемы, основанные на регистрации самовозникающих или вы­званных исследователем актов поведения.

Для изучения общения в психолого-педагогических исследованиях широко используется объективное на­блюдение, точность и надежность которого увеличива­ется благодаря специально разработанным подробным программам. Так, Т. А. Репиной и ее сотрудниками ус­пешно применяется методика «одномоментных срезов структуры групп в свободном общении», которая пред­назначена для выявления общей картины реального об­щения в каждой конкретной возрастной группе. Проце­дура наблюдения, которая может быть использована и для изучения общения в классе шестилеток, заклю­чается в том, что учитель-исследователь многократно фиксирует все имеющиеся в определенные моменты вре­мени объединения, а также случаи, когда тот или иной ученик был в одиночестве. «Срезы» (сеансы наблюде-

48

ния) производятся, как правило, на протяжении трех дней через каждые 5—7 мин в идентичной обстановке. Для соответствующих выводов достаточно провести около 30 наблюдений. Протоколы наблюдений обраба­тываются с помощью таблиц, напоминающих уже опи­санную социометрическую матрицу. Полученные дан­ные дают целый ряд важных сведений о группировках и характере общения каждого испытуемого. Выявляет­ся соотношение объединений разной численности и их персональный состав, устойчивость, длительность су­ществования; устанавливается соотношение числа сре­зов, когда ребенок был один, и срезов, когда он входил в те или иные группировки, количество контактов, уста­новленных учеником с каждым членом группы, их дли­тельность и т. д.

Описанные методы изучения психического развития ребенка и взаимоотношений в классе могут использо­ваться не только как инструменты научных исследова­ний, но и в практических целях воспитателями и педа­гогами, работающими с шестилетками.

 

 II РАЗДЕЛ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШЕСТИЛЕТНЕГО РЕБЕНКА

Как уже не раз отмечалось на страницах этой кни­ги, ведущую роль в развитии психики ребенка (да и вообще во всей жизни человека!) играет его собствен­ная деятельность.

Советские психологи при анализе психической жиз­ни исходят из методологического принципа единства сознания и деятельности, согласно которому психика не только проявляется в деятельности, но и формируется в ней. Смена возрастных этапов становления психики происходит под влиянием появления новой ведущей деятельности. Именно в процессе ведущей для каждого возраста деятельности происходят важнейшие измене­ния познания, чувств, воли, характера, всей личности ребенка. Это, однако, не означает, что на определенном возрастном этапе своего развития ребенок занят лишь одной какой-то деятельностью, что он либо общается со взрослыми, либо действует с предметами, либо играет, либо учится, либо трудится и т. д.

Шестилетний ребенок имеет в своем репертуаре все основные виды человеческой деятельности, и каждый из них вносит свой вклад в его психическое развитие. Своеобразие этого периода жизни ребенка заключается в том, что здесь происходит очередная смена ведущей деятельности—на место игры, которая была ведущей деятельностью в дошкольном детстве, постепенно ста­новится учебная деятельность. Вначале обратимся к игре.

50

ГЛАВА III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

§ 1. Ролевая игра и ее развитие

Шестилетний ребенок увлекается различными игра­ми: ролевыми, подвижными, дидактическими.

Ролевая игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме (в специально создаваемых игро­вых условиях) воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, за­мещающих действительные предметы деятельности взрослых.

Развитие игры проявляется прежде всего в измене­нии ее сюжета (отражаемой сферы действительности) и содержания. Во что же играют шестилетние дети?

У шестилеток можно наблюдать игры не только с бы­товым сюжетом (дочки-матери и т. п.). В этом возрас­те достигают своего расцвета игры на производствен­ные сюжеты  («железная   дорога»,   «строительст­во» и т. п.), получают дальнейшее развитие игры с ши­рокими общественными сюжетами («космос», «война», «революция» и т. п.).

Меняется и содержание детских игр, т. е. то, что вос­производится в качестве центрального, характерного момента деятельности взрослых. Главное содержание игры шестилетних — уже не столько действия с предме­тами, сколько отношения между людьми и выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Ведь имен­но в ролях воплощается сюжет и содержание.

Как ни фантастичен на первый взгляд тот мир, в ко­торый вступает ребенок в игре, он все же не является миром абсолютной свободы и произвольности. В своих играх дети отражают то, что происходит вокруг них. Справедливо замечено в одном стихотворении:

Есть не в пример наукам хитрым Совсем нехитрая одна — Распознавать по детским играм, Чем озабочена страна.

В играх действуют правила, и хотя они не менее жестки, чем законы и правила действительности, ребе-

51

 

 нок им охотно подчиняется. Ребенок, взявший на себя роль матери, должен подчиняться правилам материн­ского поведения; «летчиди», «пассажиры» самолета не могут выходить за его пределы (в небо), пока самолет не приземлится, и т. п.

У каждой роли есть свои правила. Но все они взяты из окружающей жизни, заимствованы из отношений в мире взрослых.

С усложнением игры к шестилетнему возрасту уве­личивается состав ее участников, значительно возрас­тает и продолжительность существования игровых объ­единений. Еще до начала игры дети предварительно ее планируют, распределяют роли, подбирают необходи­мые игрушки, а в ходе игры постоянно контролируют действия друг друга, критикуют, подсказывают, как должен вести себя определенный персонаж, чего не на­блюдается у малышей.

На основе глубокого изучения игры детей 3—7 лет Д. Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня ее развития.

Первый уровень развития игры. 1. Центральным со­держанием игры этого уровня являются главным обра­зом действия с определенными предметами, направлен­ные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самым существенным в выполнении этих ролей является корм­ление кого-то. В каком порядке производится кормление и чем именно «мамы» и «воспитательницы» кормят сво­их «детей» — безразлично.

2. Роли здесь фактически есть, но они определяются действием, а не определяют его сами. Как правило, роли не называются, да и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Даже в том слу­чае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой—папу или один ребенок—воспитатель­ницу, а другой — повара детского сада, дети фактиче­ски не становятся друг по отношению к другу в типич­ные для реальной жизни отношения.

3. Действия здесь однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормление при переходе от одного блюда к другому). Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, кото­рые логически не перерастают в другие за ними следую­щие действия, так же как и не предваряются другими

52

действиями, например мытьем рук и т. п. Если же такое действие и имеет место, то после этого ребенок опять возвращается к прежнему.

Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей (порядок обеда не является существен­ным).

Второй уровень развития игры. 1. Основным содержа­нием игры, как и на предыдущем уровне, остается дей­ствие с предметом. Но в нем на первый план выдвига­ется соответствие игрового действия реальному.

2. Роли детьми называются. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации дей­ствий, связанных с данной ролью.

3. Логика действий определяется их последователь­ностью в реальной действительности. Количество дейст­вий расширяется и выходит за пределы какого-либо од­ного типа действий. (Кормление связывается с приго­товлением и подачей пищи на стол. Окончание кормле­ния связывается с последующими за ним по логике жиз­ни действиями.)

Третий уровень развития игры. 1. Основным содер­жанием игры становится выполнение вытекающих из роли действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры, например обращение к по­вару: «Давайте первое» и т. п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направ­ляют поведение ребенка.

3. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными:

не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т. п.; не только прививка, но и вы­слушивание, перевязка, измерение температуры и т. п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорывают­ся и обычные внеигровые отношения.

4. Нарушение логики действия опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяются правила поведения, которьрм де­ти подчиняют свои действия. В этой связи показатель­но, что нарушение правила (порядка действий) замеча­ется чаще со стороны, чем самим выполняющим дейст­вие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и

53

 он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание.

Четвертый уровень развития игры. 1. Основным со­держанием игры становится выполнение действий, свя­занных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли.

2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ведет только одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит яв­но ролевой характер, определяемый и ролью говоряще­го, и ролью того, к кому она обращена.

3. Действия развертываются в последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнооб­разны и отражают богатство действий лица, изображае­мого ребенком. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.

4. Нарушение логики действий и правил отвергает­ся, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на ра­циональность правил.

Выделенные уровни развития игры являются, по мне­нию Д. Б. Эльконина, и определенными стадиями раз­вития самого ребенка.

§ 2. Взаимоотношения между детьми в игре

Непросты отношения детей, вступивших в игру. Двой­ственность игрового взаимодействия между дошколь­никами, вытекающая и из сочетания взятой на себя ро­ли, и из особенностей личности ребенка, особенно ярко проявляется в характере взаимоотношений, возникаю­щих между играющими детьми.

Прежде всего, сюжетная ролевая игра возникает в группе уже знакомых друг с другом детей. В этой груп­пе до начала игры уже сложилась определенная систе­ма личных взаимоотношений, в которой, как уже указы­валось, каждый ребенок занимает то или иное место, имеет тот или иной социометрический статус. Эти взаи­моотношения проявляются на самых первых этапах иг­ры: на основе избирательной симпатии и возникает игровая группа. Она, как указывает А. П. Усова, может быть объединена сначала интересом к содержанию иг­ры, а затем и интересом детей друг к другу. Возможен и другой мотив объединения: дети, которые взаимно симпатизируют друг другу, объединяются для игры по

54

сюжету, который как-то устраивает большинство. Воз­можны случаи, когда ребенок как бы жертвует своими игровыми интересами ради возможности вступить в об­щение с определенными импонирующими ему или влия­тельными товарищами по группе. Такие «игровые груп­пы,—отмечает А. П. Усова,—возникающие на основе личного интереса, может быть, самое интересное явле­ние в детской жизни».

Реальные внутригрупповые взаимоотношения  во многом определяют и следующий этап игры—распреде­ление ролей. Как показывают исследования, наиболее интересные роли чаще всего захватывают дети с высо­ким статусом (социометрические «звезды»), которые в соответствующих экспериментах получают наибольшее число выборов. В этом случае они становятся и лидера­ми игровой группы, направляющими по своему усмот­рению сюжет игры, определяющими ее конкретное содержание, распределяющими остальные роли, оцени­вающими достоверность и «правильность» их исполне­ния.

Для завоевания такой лидерской позиции мало иметь высокий социометрический статус, необходимы еще и организаторские способности, а также соответст-вающими достоверность и «правильность» их исполне-что член группы, которому симпатизируют многие сверст­ники, все же лидером, организатором игры не стано вится. Исследования показали, что между положением ребенка в группе и его качествами как участника игры существует тесная взаимозависимость: часто именно эти качества, проявляемые в игре, и определяют статус до­школьника среди сверстников.

Для педагога очень важно учитывать, во-первых, возможную нежелательную «поляризацию» в группе иг­рающих детей, когда одни дети чаще всего командуют и захватывают лучшие роли, а другие всегда подчиня ются, и, во-вторых, возможность управлять через игр^ взаимоотношениями между детьми (7).

Таким образом, в игре проявляются (и развивают­ся!) несколько типов взаимоотношений, различных по своему происхождению и функциям. Прежде всего, как уже отмечалось, это относительно стабильные меж­личностные отношения, возникшие до начала игры. На их фоне возникают и развертываются сюжетно-роле вые отношения, обусловленные сюжетом и содержани ем игры: дети в своих действиях и высказываниях во

55

 

 плошают свои представления о содержании и характере вз-аимеотношений изображаемых персонажей (продав­ца и покупателя, капитана, матросов и пассажиров, вра­ча и больного и т. д.). В какой-то мере здесь допустима аналогия с исполнением ролей в театральном спектак­ле: здесь актеры, играющие определенные роли, не пе­рестают относиться друг к другу как товарищи по ра­боте.

В результате такого взаимодействия появляется и третий план отношений — организационные отношения по поводу игры, при наличии которых дети-персонажи на мгновение «выходят» из роли и осуществляют конт­роль за действиями других участников игры. И это не удивительно: ведь в отличие от актеров детм^самд яв­ляются -и авторами и режиссерами своете- игрового «спектакля».

Девочки Таня и Лена играют в магазин. В магазине продаются овощи, в качестве которых- иепяиьауются* деревянные кирпичики разного цвета. Таня—продавец, Лена покупает у нее огурцы, мор­ковку и т. д.

Прибегает Сергей: «Что это у вас здесь такое?» Несмотря на протесты-девочек, смешивает в кучу все «овощи».

Таня возмущенно кричит: «А я воспитательнице скажу} Уходи, мы тебя не звали!»

Сергей (дурашливо); «А я тоже хочу играть!,Дайте мне, пожа­луйста, огурцов сто килограммов».

Таня: «Нет у нас огурцов, все уже кончились».

Сергей: «А это что? Вот лежат зеленые огурцы».

Таня: «А эти огурцы уже купили, просто забыли деньги. Сей­час придут и купят. Лена, иди быстрей, забирай свои огурцы».

Лена, не проявлявшая все это. время особой» актавввотв,». подхо­дит к прилавку. Но Сергей отталкивает ее.

Сергей: «А так не бывает. Это если пальто покупать, тогда за деньгами идут...»

Таня {перебивает): «А это не огурцы, это бананы. Просто они такие зеленые. Мы с мамой вчера такие покупали»

Сергей: «Ну и что? Дайте мне, пожалуйста, бананов».

Таня: «А у тебя денег нет».

Сергей подбегает к кустарнику, срывает листок и возвращает­ся; «Вот у меня денежка».

Таня в это время собрала все игрушки: «А пока ты бегал, ма­газин — «чик» и закрылся. Все пошли домой».

Сергей машет рукой: «Ай, не буду я с вами играть». Убегает. (Из наблюдений Б. П. Жизневского.)

В данном случае мы наблюдали явное проявление влияния личных отношений, сложившихся до начала игры, на ход игры. Это влияние выражается через ор­ганизационно-деловые отношения и соответствующие формы общения. Организационные отношения проявля-

56

ются в форме реплик, содержащих оценку правильности исполнения роли, соответствия игрового поведения эта­лонам, представлениям участников игры.

В зависимости от сыгранности игровой группировки, реальных отношений в ней, развитости самого сюжета и содержания игры на первый план могут выдвигаться то одни, то другие типы отношений. Особенно важное зна­чение для развития внутригрупповых взаимоотношений имеют сюжетные взаимоотношения, в которых вопло­щаются представления детей о социальных взаимозави­симостях взрослых. Исследования показали, что в иг­рах дети вступают в такие отношения, которые в дру­гих условиях им недоступны. Это отношения взаимного контроля, соподчинения, взаимной помощи. «В реаль­ной жизни,—отмечает Д. Б. Эльконин,—подобные взаимоотношения недоступны детям даже старшего до­школьного возраста. Таким образом, в своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием коллек­тивных игр у детей воспитываются нормы коллективно­го поведения, которые затем переносятся детьми и за пределы игры, становясь Общими нормами их поведе­ния». В этих условиях уже на уровне дошкольного возраста у детей появляются ростки осознания себя как членов определенного коллектива, чувство «Мы». Сле­довательно, игра создает зону ближайшего развития не только для развития личности дошкольника, но и для развития группы на пути ее становления как коллек­тива,

§ 3. Игры с правилами

Большое место в жизни шестилетних занимают и собственно игры с правилами. Они возникают из роле­вых игр с воображаемой ситуацией. Их изучению были посвящены работы А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Ф. И. Фрадкиной.

Что характерно для этих игр? Их содержанием является не роль и не игровая ситуация, а правило и задача. В таких играх, как «Фанты», «Школа мяча», «Классы», «Прятки» и т. п., нужно достичь конкретной цели, данной в определенных условиях (т. е. задачи). Развитие этого вида игры и заключается во все большем выделении и осознании игровой задачи.

Выделяют две группы таких игр: для первой группы

67

 характерно, что правило дается ребенку взрослым; для второй— правила передаются по традиции от одного по­коления детей к другому. В их числе немало народных игр, овладевая которыми, ребята постигают некоторые элементы культуры народа.

Отличительной чертой этих игр является наличие оп­ределенной задачи, и тем не менее игра с правилами остается игрой. Ведь ее мотив по-прежнему содержит­ся в самом процессе игры. Однако теперь он опосредо­ван конкретной задачей. Так, в игре «Охотник и зайцы» ребенок должен не просто метать мяч, а попасть в цель (в «зайца»), а дети-«зайцы»—не просто прыгать, а увертываться от «выстрела», не попасться «охотнику».

Большую группу игр с правилами составляют под­вижные игры. В зависимости от того, как соотносятся в них сюжетно-ролевое содержание и правило, выделяют пять групп таких игр (Д. Б. Эльконин):

1. Имитационно-процессуальные игры и элементар­ные игры-упражнения с предметом.

2. Драматизированные игры по определенному сю­жету.

3. Сюжетные игры с несложными правилами.

4. Игры с правилами без сюжета.

5. Спортивные игры и игры-упражнения с ориенти­ровкой на определенные достижения.

Распределение групп игр по возрастам

			Возраст (л	ет)
	3-4		6-6		7
Группа игр
	КОЛ-ВЦ игр	%	КОЛ-ВО игр	X	КОЛ-ВО игр	к
Первая	3	20	1	2	—	—
Вторая	8	53	5	11	2	3
Третья	3	20	18	39	22	29
Четвертая	1	7	22	48	42	55
Пятая	—	—	—	—	10	13
Всего:	15	100	46	100	76	100

 

58

Как видно из таблицы, в 5—6 лет значительно уве­личивается (по сравнению с младшим дошкольным воз­растом) число подвижных игр третьей группы (игры с несложными правилами без сюжета типа «Кошки-мыш­ки», «Зайцы и волк», «Мышеловка», «Охотник и зай­цы» и др.). Ведущее место в 6—7 лет приобретают под­вижные игры с правилами без сюжета («Ловишки», «Найди себе пару», «Школа мяча» и т. д.). Игры пятой группы (спортивные игры и игры-упражнения с ориен­тировкой на определенные достижения) появляются на 7 году жизни. Как видим, от 3 до 7 лет происходит раз­витие игровой деятельности от игр с развернутым сю­жетом и ролями со скрытыми внутри них правилами к играм с открытыми правилами. Специалисты утверж­дают: чем младше дети, тем содержательнее и непос­редственнее должна быть связь между правилами, кото­рым должен подчинять свои действия ребенок, и ролью, которую он берет на себя. Постепенно сюжет или роль свертываются, оставаясь только в названии ролей или в условной схеме или, наконец, только в названии игры. Лишь к концу дошкольного детства происходит выде­ление условных правил, никак не связанных с сюже­том (85).

К играм с правилами относятся не только подвиж­ные игры, но и дидактические игры. Сущность дидакти­ческих игр заключается в том, что детям предлагается решить умственные задачи, составленные взрослыми в занимательной и игровой форме. Их цель—содейство­вать формированию познавательной активности ребен­ка. Дидактическую игру используют не только как сред­ство закрепления знаний, но и как одну из форм обу­чения (76,81 и др.).

Дидактическая игра включает в себя несколько ком­понентов: содержание, игровые действия, правила, ди­дактическую задачу. Последняя и является основным элементом дидактической игры.

Разнообразны и задачи, ставящиеся в таких играх. Так, например, в игре «Узнай по голосу» стоит задача развития у детей фонематического слуха; в игре «Из че­го сделаны вещи?» детям даются представления о том, из каких материалов изготовлены окружающие предме­ты, воспитывается бережное отношение к вещам; в игре «Холодно — горячо» детей учат различать теплые и хо­лодные тона цветового спектра; в игре «Новоселье у Незнайки» происходит закрепление знаний детей о на-

69

 

 значении мебели и предметов домашнего обихода. Ве­лико и значение правил, определяющих что и как дол­жен делать каждый участник игры, чтобы решить за­дачу. В таких играх немаловажная роль отводится и игровым действиям. В одних играх правило будет за­ключаться в отгадывании предмета по голосу, в дру­гих — по его описанию, в третьих — в расстановке предметов (например, мебели) на столе, в иных играх активность ребенка должна выразиться в перекладыва­нии кубиков, прикладывании одежды к кукле («Оденем куклу») и т. д. Эти действия увлекают детей и сами по себе, поддерживая интерес к самой игре. Нередко в ди­дактической игре имеется не одно, а несколько игровых действий.

Игры с правилами развивают и волю ребенка. Ведь чтобы выполнить правило, необходимо проявить вы­держку. Так, в игре «Что изменилось?» требуется за­крыть глаза и не открывать их, пока не будет дан спе­циальный сигнал; в игре «Сделай фигурку» надо не только придумать и изобразить фигурку,'но и удержать, не изменять ее до разрешающего сигнала и т. д. В число любимых детьми 7 года жизни игр входят и шахматы, предполагающие выполнение значительного количества правил. Здесь требуются не только интеллектуальные, но и волевые (умение управлять собой) и нравственные (честность и др.) качества.

В зависимости от того, какой материал использован в играх, выделяют игры с предметами (игрушками, природным материалом и пр.), пастельно-печатные и словесные игры. Наиболее сложны словесные игры, од­нако и они доступны шестилеткам.

К играм, характерным для шестилетних детей, отно­сятся и игры-драматизации, игры-фантазирования, иг­ры-грезы. Они уже отличаются от типичных для до­школьника игр. Главное, что в них изменяется, — это мотив, все более ориентированный уже не на процесс игры, а на ее результат.

Развитую игру-драматизацию уже можно рассматри­вать как своеобразную «предэстетическую» деятель­ность. В числе ее главных признаков видный советский психолог А. Н. Леонтьев выделяет следующие: во-пер­вых, то, что, в отличие от ролевых игр и неразвитых драматизации, она воспроизводит лишь типичные дейст­вия изображаемого персонажа; это не непосредствен­ное подражание и имитация, а скорее свободное творче-

60

ское построение, отталкивающееся от тех или иных ис­ходных представлений ребенка.

Во-вторых, важным для развитой игры-драматиза­ции является не просто то, что ребенок изображает, иг­рая роль, но то, как он это делает, насколько совер­шенна передача объективного содержания роли. Игра-драматизация является одной из возможных форм пе­рехода к продуктивной эстетической деятельности с ха­рактерным для нее ведущим мотивом воздействия на других людей (146, 322—323).

§ 4. Роль взрослых в развитии игровой деятельности детей

Довольно долго в практике и теории воспитания гос­подствовал узко дидактический подход к игре как к сво­бодной деятельности ребенка, развивающейся по его собственной инициативе. Роль педагога при этом состоя­ла лишь в создании условий для игры, обеспечение ее игровым материалом.

В последние же десятилетия ведущим является принципиально иной подход к игре (А. П. Усова и др.). Суть этого подхода состоит в том, что игра рассматри­вается как форма организации детской жизни. При та­ком взгляде на игру позиция педагога, естественно, ме­няется. Он становится организатором детской жизни и деятельности; в его функции входит и руководство фор­мированием взаимоотношений в «детском обществе».

Такая позиция очень ценна, ибо она побуждает вос­питателя к переходу от выжидательной позиции к так­тичному руководству развитием игр и формированию в их процессе нравственных качеств личности. Но следует помнить, что вмешательство взрослого в детскую игру оказывает позитивное воздействие в том случае, если он пользуется авторитетом, доверием и уважением у детей, обладает необходимыми знаниями и умениями. Напом­ним важное предостережение, сделанное А. Н. Леонтье-вым: без знаний внутренних законов игры попытки уп­равлять ею могут превратиться в ее ломку.

По результатам психологических исследований мож­но выделить следующие профессионально важные качест­ва педагога в отношении игровой деятельности детей:

умение наблюдать игру, анализировать ее, оцени­вать уровень развития игровой деятельности; планиро­вать приемы, направленные на ее развитие;

61

 

 обогащать впечатления детей с целью развития их игр;

обращать внимание детей на такие впечатления их жизни, которые могут послужить сюжетом хорошей игры;

уметь организовывать начало игры;

широко использовать косвенные методы руководст­ва игрой, активизирующие психические процессы ре­бенка, его опыт, проблемные игровые ситуации (вопро­сы, советы, напоминания) и др.;

создавать благоприятные условия для перехода иг­ры на более высокий уровень;

уметь самому включаться в игру на главных или вто­ростепенных ролях; устанавливать игровые отношения с детьми;

уметь обучать игре прямыми способами (показ, объ­яснение) ;

предлагать с целью развития игры новые роли, игро­вые ситуации, игровые действия;

регулировать взаимоотношения, разрешать кон­фликты, возникающие в процессе игры, давать яркие игровые роли детям с низким социометрическим стату­сом, включать в игровую деятельность застенчивых, не­уверенных, малоактивных детей;

учить детей обсуждать игру и оценивать ее.

Сложность руководства игрой связана с тем, что она является свободной деятельностью детей. Важно сохра­нить эту свободу и непринужденность. Продуктивное об­щение педагога с детьми в условиях игры возникает ча­ще всего в случае принятия взрослым на себя одной из ролей, обращения к детям через свою роль.

Воспитатель замечает, что уже очень долго тянется один и тот же урок. Увлеченный «учитель» не замечает скучающих лиц «уче­ников». Педагог обращается к нему: «Я учительница пения. По времени уже должен быть мой урок. Детей надо отпустить на перемену, а потом будет урок пения». Вопрос решается положи­тельно. (Из исследований В. А. Гелло.)

«Я не советую вам, гражданин, класть посуду в комод, — разъясняет «заведующая магазином» (воспитатель) «покупателю» Саше, который заявил, что комод нужен для того, чтобы класть в него посуду. — Гораздо удобнее для посуды буфет. Посмотрите, в буфете есть дверцы — открыл и сразу видно, где стоят чашки, где тарелки. А в комоде начнете выдвигать ящики, и из чайника проль­ете чай, из сахарницы просыплете сахар. Неудобно держать посуду в комоде, лучше в буфете». (Из наблюдений Л. И. Инякиной.)

В исследовании, проведенном Н. В. Кудыкиной, бы­ло выявлено, что там, где между взрослым и детьми

62

были установлены игровые отношения, обращения взрослого положительно воспринимались детьми в два раза чаще, чем при сохранении обычных отношений пе­дагога и воспитанников детского сада.

§ 5. Значение игры для психического развития ребенка

Игра — не просто любимое занятие детей, это веду­щий вид деятельности дошкольников. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавли­вающие переход ребенка к младшему школьному воз­расту.

Велико значение игровой деятельности в развитии мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учиться. Обращая внимание на эту особенность игры, Д. Б. Эльконин пишет: «Значение игры не ограничива­ется тем, что у ребенка возникают новые по своему со­держанию мотивы деятельности и связанные с ними за­дачи. Существенно важным является то, что в игре воз­никает новая психологическая форма мотивов... Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредст­венных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщен­ных намерений, стоящих на грани сознательности.

Конечно, и другие виды деятельности льют воду на мельницу формирования этих новых потребностей, но ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого дей­ственного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение ролевой игры для развития ребенка» (85, 277—278).

Как уже отмечалось, игра является и первой шко лой воли; именно в игре первоначально проявляется способность добровольно, по собственной инициативе подчиняться различным требованиям. Как ни заманчи­во ребенку посмотреть новую книгу или детский кон­церт, но если он—«пограничник», то никакие соблазны не уведут его с поста, пока его не сменят другие.

Положительное воспитательное воздействие оказы-ют не только ролевые игры, но и дидактические, игры со строительным материалом, драматизации, подвиж­ные игры. Среди последних отметим ценность игр с двойным правилом («пятнашки с колдуном», «палочка-выручалочка»). Здесь непосредственное побуждение ре-

63

 бенка («не дать себя засалить») активно преодолевает­ся моральным мотивом—помочь «заколдованному» то­варищу, освободить его.

Преимущество игры по сравнению с другими средст­вами нравственного воспитания заключается в том, что она является «школой морали в действии, а не только в представлении» (Л. С. Выготский).

Игра создает, как показывают исследования А. В. За­порожца, и благоприятные условия для организации движений дошкольника. Дело в том, что когда ребенок берет на себя определенную роль (например, зайца, мышки, кота и др.), он сознательно и произвольно вос­производит определенные движения, характерные для изображаемого персонажа.

Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Она как никакая дру­гая деятельность позволяет детям самостоятельно созда­вать те или иные формы общения,

В игре формируются или перестраиваются и част­ные психические процессы. Значительно повышается в условиях игровой деятельности, острота зрения (иссле­дование Т. В. Ендовицкой). В игре ребенок раньше и лег­че удерживает сознательную цель запоминать и, например, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях (3. М. Истомина и др.).

В игровой деятельности складываются благоприят­ные условия для развития интеллекта ребенка, для пе­рехода от наглядно-действенного мышления к образно­му и к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка созда­вать обобщенные типичные образы, мысленно преобразо­вывать их.

Почему игра столь благоприятно воздействует на развитие психических процессов ребенка, усвоения им знаний, умений? В психологии установлено, что внут« ренние, умственные действия формируются на основе внешних, материальных действий путем их поэтапного изменения и «вращивания» в психику. Эти закономер­ности проявляются не только в школьном обучении, но и в игровой деятельности. Но в игре поэтапная отработ­ка умственных действий происходит стихийно и неорга­низованно: одни этапы опускаются, другие совмещаются между собой, так что эффективность формирования ум­ственных действий оказывается различной. Однако при

64

соответствующих методах педагогического руководства игрой эта эффективность может быть повышена.

Итак, важная роль игры в развитии психических про­цессов ребенка объясняется тем, что она вооружает ре­бенка доступными для него способами активного воссоз­дания, моделирования с помощью внешних, пред­метных действий такого содержания, которое при дру­гих условиях было бы недосягаемым и не могло бы быть по-настоящему освоено.

В процессе игры зарождаются и развиваются новые виды деятельности дошкольника. Именно в игре впер­вые появляются элементы обучения. Использование иг­ровых приемов делает обучение в этом возрасте «сооб­разным природе ребенка».

Игра как бы создает «зону ближайшего развития ребенка». Л. С. Выготский писал: «В игре ребенок всег­да выше своего среднего возраста, выше своего обычно­го повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде со­держит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытает­ся сделать прыжок над уровнем своего обычного пове­дения» (27, 74).

§ 6. Роль игры в становлении трудовой деятельности

Мы не случайно уделили так много внимания психо­логии игры. Дело в том, что, несмотря на свое более «солидное» школьное положение, шестилетний ребенок все еще сохраняет (и надолго!) психологический облик, типичный для дошкольника. Да, в его жизнь властно во­шла новая деятельность — учеба, и она предопределяет и его новую социальную позицию, и новые отношения со взрослыми, и новый взгляд на себя самого. Но ска­зать, что для детей шестилетнего возраста учебная дея­тельность безоговорочно стала ведущей, все же нельзя. Скорее всего (для окончательного вывода нужны спе­циальные исследования), на этом этапе своеобразно со­четаются две ведущие деятельности — игровая и учебная. На практике это означает, что вся жизнь шес­тилетнего ребенка в классе — его учение и труд, развле­чения и взаимоотношения с другими детьми—прониза­на игрой.

Обращаясь к педагогам, которые работают с шести­летками, хочется сказать: «Берегите игру детей—она

3 Заказ 85

65

 

 ваш лучший союзник в воспитании настоящего ученика и хорошего труженика!» Ведь недаром замечено, что и у одаренных взрослых черты детскости, которые проявля­ются в способности к игре, сохраняются всю жизнь (7).

Рассмотрим, как влияет игра на становление трудо­вых качеств шестилеток.

Между игрой и трудом существуют очень многооб­разные отношения. В истории человечества игра, по вы­ражению Г. В. Плеханова, есть дитя труда, который необходимо предшествует ей во времени. А вот в жизни каждого человека, так сказать в его индивидуальной истории, все как раз наоборот—сначала сама игра, а затем с ее помощью и взрослые вносят в жизнь ребен­ка элементы труда.

Советские педагоги и психологи никогда не согла­шались с такими, например, утверждениями (П. Лом-брозо): «Не делать усилий, не тратить их понапрасну, уклоняться от всякого постоянного занятия, избегать работы и трудностей (курсив наш—Я. К; Е. П.). Соби­рать вокруг себя наибольшую сумму развлечений, удо­вольствий, веселья, глубоко наслаждаться всякими ра­достными событиями и мастерить себе небольшие удо­вольствия из самых однообразных или безразличных вещей—таков великий закон детской психологии, при помощи которого ребенок прочно и властно укореняется в жизнь».

Особенно ярко показал глубокую внутреннюю связь детской игры и труда А. С. Макаренко. «Вся история отдельного человека как деятеля, — писал он, — может быть представлена в развитии игры и в постепенном пе­реходе ее в работу» (57,42).

Его мысли особенно важно напомнить сегодня педа­гогам, работающим с шестилетками. «Между игрой и работой нет такой большой разницы, как многие дума­ют. Хорошая игра похожа на хорошую работу, плохая игра похожа на плохую работу. Это сходство очень ве­лико, можно прямо сказать: плохая работа больше по­хожа на плохую игру, чем на хорошую работу». В чем же сходство игры и труда?

Во-первых, «в каждой хорошей игре есть прежде все­го рабочее усилие и усилие мысли... Игра без усилия, иг­ра без активной деятельности — всегда плохая игра». Во-вторых, «игра доставляет ребенку радость. Это бу­дет или радость творчества, или радость победы, или радость эстетическая — радость качества. Такую же ра-

66

дость приносит и хорошая работа, и здесь полное сход­ство». В-третьих, «некоторые думают, что работа отли­чается от игры тем, что в работе есть ответственность, а в игре ее нет. Это неправильно: в игре есть такая же большая ответственность, как в работе,—конечно, в иг­ре хорошей, правильной».

Отличие игры от труда А. С. Макаренко видел в том, что в труде «реализуется общественная цель—созда­ние материальных и культурных ценностей...».

Таким образом, мы видим, что в игре воспитывается многое, но не все, что необходимо для плодотворного труда. В исследованиях отмечалось, что условность действий, игровое отношение к предметам и орудиям труда начинают тормозить формирование правильного отношения к труду, мешать развитию точных действий, воспитанию необходимых трудов навыков, препятст­вовать достижению результатов. Поэтому задержка де­тей только на игровой деятельности создает известный тормоз в их трудовом воспитании. И в формировании личности в целом, добавим мы. Для иллюстрации каж­дый может вспомнить взрослых, готовых с утра до вече­ра играть (затрачивая при этом определенные усилия!), но с величайшей неохотой выполняющих ту или иную настоящую работу.

Переход от игры к труду или к учению вовсе не озна­чает отмены игры. Он предполагает ее использование для формирования готовности человека к другим видам деятельности. Особенно важна ее роль для подготовки труженика-коллективиста, человека, который готов со­трудничать с товарищами, умеет работать сообща.

Особенностью современного труда является его сов­местный характер, требующий социально-психологиче­ской готовности к коллективной деятельности.

Воспитание этой готовности начинается уже в до­школьном возрасте. О ее формировании применительно к учебной деятельности мы уже говорили, когда обсуж­дали проблему готовности детей к обучению в школе (гл. I, § 2). Относительно же формирования социально-психологической готовности к труду необходимо заме­тить, что воспитание соответствующих коммуникатив­ных качеств может осуществляться не столько в ходе самого процесса труда, еще недоступного детям, сколько в процессе ведущих для данного возраста ви­дов деятельности. Такой подход к анализу возможностей игры реализован в работах авторов книги.

У                                               67

 

 Указания на его продуктивность содержались в ра­ботах А. С. Макаренко, Л. С. Выготского, Д. Б. Элькони-на. «В играх детей, — писал Л. С. Выготский, — проис­ходит действительная подготовка к будущей деятельнос­ти — к охоте, распознаванию следов зверей, к войне. Игра человеческого ребенка также направлена на буду­щую деятельность, но, главным образом, на деятель­ность социального характера. Ребенок видит деятель­ность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в игре овладевает основными соци­альными отношениями и проходит школу своего буду­щего социального развития.

Перед нами встала задача выяснить конкретные возможности ролевой игры для формирования у до­школьников готовности к другим видам совместной дея­тельности, и в первую очередь к совместному труду. Специальный анализ показал, что ролевая игра и сов­местный труд шестилеток имеют ряд общих психологи­ческих признаков, присущих им как видам совмесчной деятельности. При этом под совместной мы понимаем такую деятельность, которая предполагает и в процес­се которой осуществляется общение между ее участни­ками, направленное на согласование усилий по дости­жению общего результата.

Важно различать объективную и субъективную сов­местность деятельности. Так, участники деятельности могут находиться в тесной объективной взаимозависи­мости, которая, однако, не воспринимается и не пережи­вается ими как совместная деятельность, требующая межличностного взаимодействия. Именно такой (во всяком случае со стороны ребенка) является совмест­ная деятельность ребенка со взрослым, из которой позд­нее (к 3 годам) выделяется индивидуальная деятель­ность ребенка, переживаемая как таковая («я сам»).

На следующем этапе в дошкольном возрасте возни­кает уже субъективно-совместная деятельность сверст­ников в системе «ребенок—ребенок», которая пережи­вается ими как таковая («мы играем») даже тогда, ког­да внешняя («технологическая») взаимозависимость отсутствует (Л. С. Славина). Это деятельность протека­ет «рядом, но не вместе».

При изучении психологических механизмов переноса достигнутого детьми в ролевой игре уровня межличност­ного взаимодействия в другие виды совместной деятель­ности было показано, что коммуникагивно-организаци-

68

онная основа совместной деятельности является сход­ной и для игры, и для коллективной учебной работы, и для труда. Эта основа совместной деятельности есть множество организационных задач, решение которых необходимо для достижения цели по поводу которых участники вступают в специфическое «организацион­ное» общение, отвечающее на вопрос «Как действовать вместе?». При этом, конечно, возникают не только дело­вые отношения, но и стимулируются уже существующие до начала деятельности избирательные отношения де­тей друг к другу. Применительно к ролевой игре это вы­деленные в работах А. П. Усовой и Д. Б. Эльконина «сюжетные» и «реальные» отношения партнеров по игре.

Остановимся на некоторых результатах, полученных при изучении возможностей переноса из игры в труд та­кого компонента коммуникативно-организационной ос­новы, как форма организации совместной деятельности. При этом различались два способа организации сов­местной деятельности: «параллельный» (дети действу­ют независимо друг от друга) и «последовательный» (дети активно взаимодействуют и используют в даль­нейших актах деятельности результаты, полученные на предыдущих этапах), одним из видов которого является конвейерная цепочка. Сравнивались способы организа­ции совместной деятельности в ролевой игре и совмест­ном труде, который по содержанию внешне напоминал эту игру («мастерская игрушек» и др.).

Наблюдения показали, что если в игре дети легко самостоятельно достигают более высокого «последова­тельного» уровня организации совместной деятельности, то в труде их деятельность остается «параллельной»:

каждый участник независимо от другого выполняет свою часть работы (исследование Б. П. Жизневского).

Важно подчеркнуть, что дети самостоятельно не в состоянии «открыть» более высокую форму организа­ции совместной деятельности и перенос таковой из игро­вой в трудовую сам по себе не осуществляется. Такой же результат был получен и при изучении возможностей переноса из игры в другие виды деятельности иных коммуникативно-организационных компонентов: спосо бов распределения функций, действий взаимной оценки ч контроля и др.

Отсюда следует важный психолого-педагогический вывод: достигнутые в ролевой игре высокие уровни

69

 межличностчого взаимодействия автоматически в дру­гие виды совместной деятельности не переносятся. Следовательно, игра сама по себе не обеспечива-е т формирование черт социально-психологической го­товности как устойчивых качеств личности, которые проявляются в любых ситуациях совместной деятель­ности. В то же время именно в игре создается «зона бли­жайшего развития» (Л. С. Выготский) этих качеств.

Навыки и умения индивидуальной и коллективной деятельности, которые дети приобретают в игре и труде, а главное — уровень личностного развития, достигаемый ими, реализуются и развиваются в ходе ведущей дея­тельности—учебы, к анализу которой мы и переходим.

ГЛАВА IV. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШЕСТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ

§ 1. Учебная деятельность и ее мотивы

Психологи установили, что именно возраст шести (а не семи) лет является наиболее благоприятным (сензи-тивным) для обучения чтению. Если начинать позже, то освоение грамоты будет осуществляться с большим тру­дом и напряжением. Важно не упустить оптимальные сроки, тем самым способствуя своевременному психи­ческому развитию, предупреждению его возможной за­держки.

В процессе учебной деятельности ребенок приобре­тает знания об окружающем мире, новые навыки, уме­ния. Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят измене­ния в самом ученике. Это его деятельность по самоизме­нению ¹.

¹ Здесь важно подчеркнуть один момент. Посещать школу еще не значит владеть учебной деятельностью, уметь учиться. Учебная деятельность—это не обычная учеба школьников, их стихийно сло­жившееся учебное поведение. Учебную деятельность отличает от обычного учебного поведения два аспекта: во-первых, ученик сам стремится к тому, чтобы в ходе учебы он изменялся, рос, и, во-вто­рых, направление этих изменений не любое, а совпадающее с целью учебной деятельности (развитие личности в ходе учебного процесса).

Например, если ученик посещает школу и делает уроки ради того, чтобы не расстраивать родителей, или ради того, чтобы избе­жать наказаний и т. п., то его деятельность не является учебной.

70

Во всякой деятельности различают цель и мотивы. Цель деятельности—это ее осознаваемый результат. Но насколько шестилетний ребенок способен осознавать результат и стремиться к нему, т. е. удерживать цель? Некоторые психологи, сторонники так называемой «спонтанной», или «процессуальной», теории детской деятельности считают, что на этой ступени развития у ребенка еще нет побуждений действовать целенаправ­ленно и в основе его деятельности лежит увлечение са­мим процессом безотносительно к его результатам. На этом подходе основана теория «непреднамеренною обучения», в процессе которого дети не стремятся к ре-зулыатам—к овладению знаниями, умениями Так, один из крупных пред ставите чей этого направления, не­мецкий психолог В Штерн считал, что дошкольник не обладает «сознательной волей к учению», что он на­столько захвачен настоящим моментом, ччо еще далек от намерения приобрести что-либо впрок, для будущего. Учение дошкольника, по его мнению, является не чем иным, как продуктом другой деятельности, <-бессозна-гельным отбором» впечатлений, которые в избьпке по­ставляет ему окружающая среда.

Рациональным зерном этой концепции является раз­личение познавательной и волевой сторон учения. Од­нако согласиться с жестким противопоставлением «дошкольного» и «школьного» учения никак нельзя. Разное соотношение составляющих в процессе учения еще не означает того, что он распадается на два проти­востоящих процесса.

Чем же определяется, от чего зависит характер уче­ния дошкольника? По мнению Л. С. Выготского (28), он определяется отношением к требованиям взрослого, которые Л. С. Выготский условно называл программой того, кто обучает ребенка. До 3 лет, отмечает Л. С. Вы­готский, ребенок учится как бы по своей собственной программе, а не по программе взрослых. Прежде чем он становится способным учиться систематически (по программе взрослых), он проходит известный подгото­вительный этап. В ходе его новые требования, предъяв-

Вернее, она является таковой лишь часшчно—а той мере, в какой ученик руководствуется мотивами овладения знаниями, саморазви­тия, т, е, собственно учебными мотивами. Если же этих мотивов вовсе нет у школьника, то значит он занят в школе какой-то другой деятельностью (не учебной), удовлетворяющей иные его мотивы— ведь посещав школу проще, чем не посещать ее и вступать тем самым в конфликт с родителями и учителями.—Прим. ред.

71

 ляемые к нему со стороны других людей, посгепенно пре­вращаются в его «собственную» программу. Происходит это не сразу и не просто. К 6—7 годам ребенок как раз и делает в своем учении следующий новый шаг — он начи­нает учиться по программе своих педагогов, приближа­ясь к требованиям школы.

Итак, учебная деятельность направлена на резуль­тат. Но результат этот своеобразен. Как уже говори­лось, он заключается не во внешних изменениях (как это наблюдается в изобразительной или трудовой дея­тельности), а во внутренних, которые происходят в са­мом ребенке—в приобретенных им знаниях, умениях, навыках. Нацеленность, направленность на такой ре­зультат складывается у детей постепенно и в далеко не одинаковой степени.

Каждая деятельность побуждается определенными мотивами. Так ради чего шестилетние дети занимаются учебной деятельностью? Как они относятся к ней? От­вет на эти вопросы важен педагогу, поскольку учение приобретает для ребенка различный смысл, в зависи­мости от того, каков его мотив *.

Дети изначально положительно относятся к школе. По данным Киевского НИИ психологии, такое отноше­ние проявили 90% детей, начавших учиться. Ученые НИИ общей педагогики АПН СССР проводили опрос взрослых. Родителям шестилетних детей задавались следующие вопросы: «Охотно ли ваш ребенок ходит в школу?» (на что можно было ответить: «без особой охо­ты», «охотно», «с радостью»), «Рассказывает ли по собственному побуждению о школе?» (родители могли ответить: «никогда», «довольно часто», «очень часто»). По данным анкет родителей, положительное отношение к учению проявляют 82% детей подготовительных клас­сов и 90% детей подготовительных групп, по материа­лам опроса учителей и воспитателей, соответственно 85 и 95% (8).

Каким видам деятельности дети отдают предпочте­ние? Значительная часть учащихся подготовительных (70%) и первых классов (53%) отдают предпочтение дошкольным видам занятий (по данным С. Д. Макси-менко и С. Л. Коробко).

' Учиться «для галочки» или ради избежания наказания и т. п значит не только терять время, но и наносить зачастую непоправи­мый ущерб развитию личности, так как отношение к учебе может в дальнейшем переноситься и на отношение к людям, семье, ра­боте. — Прим ред.

72

А вот как выглядит перечень любимых учебных предметов (по данным И. В. Имедадзе).

	Кла	ССЫ
Предметы
	0 класс	1 класс
Рисование	46,0%	8%
Математика	5,3%	48%
Ручной труд	19,6%	—
Пение	5,3%	—
Русский язык	—	4%
Все одинаковы	3,9%	. 2%

 

66% детей, посещающих подготовительные классы, выразили желание увеличить перемены, за это же вы­сказались лишь 24% учащихся 1 класса.

Каковы главные мотивы учебной деятельности шес­тилетних? Исследования показывают, что доминирую­щее значение у детей этого возраста имеют мотивы уче­ния, лежащие вне самой учебной деятельности. Боль­шинство детей привлекает возможность реализовать в роли школьника потребности в признании, в общении, в самоутверждении. В начале учебного года мотивы, свя­занные с самим познанием, учением, имеют незначи­тельный вес. Но к концу учебного года детей с этим ти­пом мотивации учения становится больше (очевидно, под педагогическим воздействием учителя, воспитате­ля). Однако исследователи предостерегают: успокаи­ваться рано. Познавательные мотивы шестилетних еще крайне неустойчивы, ситуативны. Они нуждаются в по­стоянном, но косвенном, ненавязчивом подкреплении.

Педагогу важно сохранить и увеличить интерес де­тей к школе. Ему важно знать, какие мотивы наиболее значимы для ребенка на данном этапе, чтобы с учетом этого строить свое обучение. Напомним: учебная цель, не связанная с актуальными для ребенка мотивами, не затронувшая его душу, не удерживается в его сознании, легко подменяется другими целями, более созвучными с привычными побуждениями ребенка.

Поскольку в шестилетнем возрасте внутренняя, по­знавательная мотивация учения только еще формирует­ся и воля (так необходимая в учении) еще недостаточно

73

 развита, целесообразно поддерживать максимальное многообразие мотивов учения (его полимотив ирован-ность) при обучении детей в школе. Нужно вызывать у детей самую разную мотивацию—игровую, соревнова­тельную, престижную и т. д. — и акцентировать ее в большей степени, чем это пока делается при обучении шестилеток. Такой максимальной полимотивированнос-ти учения целесообразно придерживаться в I полугодии учебного года. Поскольку во II полугодии, особенно к его концу, появляется возможность организовать уче­ние с опорой в основном на внутреннюю учебную моти­вацию, следует более широко использовать и прямые мотивы обучения.

§ 2. Способы выполнения учебных действий

Большую роль в учебной деятельности'имеет и та­кой ее компонент, как учебные операции, входящие в состав способа действий. Почему им придается особо важная роль? Дело в том, что, как отмечал А. В. За­порожец, «обобщенные научные знания не могут быть просто пересажены из головы учителя в голову ученика, Усвоение научных понятий необходимо предполагает, что учащийся владеет определенными операциями, по­зволяющими ему выделить и обобщить те свойства и отношения объектов, которые составляют содержание этих понятий»,

Чтобы успешно учиться, ребенку необходимы опре­деленные навыки (автоматизированные способы выпол­нения действий) и умения (сочетание знаний и навыков, обеспечивающее успешное выполнение деятельности). В их числе—специфические навыки и умения, необхо­димые на определенных уроках (сложение, вычитание, выделение фонем, чтение, письмо, рисование и т. д.). Но наряду с ними особое внимание следует обратить на обобщенные умения, которые нужны на любом уроке, занятии. В полной мере эти умения разовьются позже, но зачатки их появляются уже в дошкольном возрасте.

Не следует упускать из виду и такой существенный компонент учебной деятельности, как контроль. Это действие должно выполняться не только учителем. Бо­лее того, он должен специально учить ребенка контро лировать свои действия не только по их конечному ре­зультату, но и по ходу его достижения.

А. П, Усова выделила три уровня развития у детей

74

учебных умений и действия контроля и соответственно три уровня овладения учебной деятельностью. Чем ха­рактеризуется каждый из них?

К первому (высокому) уровню были огнесены дети, которые активно применяли даваемые им указа­ния в своей работе на занятиях, спрашивали о том, что непонятно, могли правильно, исходя из критериев, да­ваемых педагогом, оценивать как свою работу, так и ра­боту товарищей. У этой группы детей не наблюдалось механического подражания другим детям.

Для второго уровня характерно, что все призна­ки овладения детьми учебной деятельностью еще не­стойки. Но вместе с тем они уже могут обучаться, хотя и возможны всякие отклонения и возвраты на более низ­кий уровень учебной деятельности.

К третьему уровню были отнесены дети, характе­ризующиеся чисто внешней дисциплинированностью на занятии, но без каких-либо признаков владения учебной деятельностью (81).

Уровни развития учебной деятельности детей (по А. П. Усовой)

1	11	111
1. Слушают указания, постоянно удержи­вают их в созна­нии	1. Слушают указания, условно придер­живаются их в работе	1. Слушают указа­ния, но как бы не слышат их
2. Руководствуются ими в работе	2. Самоконтроль не­устойчив, осущес­твляется через ра­боту других детей	2 Не руководству­ются ими в работе
3. В случае непони­мания задают воп­росы	3. При выполнении работы склонны к подражанию Дру­гим детям	3. К оценке не чувст­вительны
4. Правильно оцени­вают работу дру­гих	4. Результаты ус­ловны, оценка и самооценка не сфор­мированы	4. Результата не дос­тигают
5. Правильно оцени­вают собственную работу
6. Достигают нуж­ных результатов

 

75

 

 § 3. Познавательная активность ребенка и его общение с педагогом

Познавательная активность, интерес к поиску, преоб­разованию учебной информации проявляются лишь в определенной обучающей атмосфере, где нет при­нуждения, императивности. Наиболее благоприятным для развития личности ребенка в целом (и познава­тельной активности в том числе) является обучение, строящееся на гуманных началах. Известный советский психолог и педагог Ш, А. Амонашвили, который не только создал концепцию такого обучения (противо­стоящего так называемой «императивной педагогике»), но и практически реализовал ее в своей педагогической работе с детьми, так характеризует этот подход: <Суть.„ заключается в том, чтобы педагогически обязательную учебно-познавательную задачу учащиеся принимали на положительно-мотивационной основе. Иначе говоря, де­ло заключается в том, чтобы при необходимости усвое­ния именно определенной системы знаний и именно в определенный период обучения школьник принимал пе­дагогически обязательную учебную задачу как им же свободно выбранную».

Каким путем воплощается такой подход? Если учеб­ная деятельность детей управляется с помощью отмет­ки, как не без основания считает Ш. А. Амонашвили, то радость, переживаемая в самом процессе познаватель­ной деятельности или после ее завершения, покидает ре­бенка. Отметки неизбежно подменяют прямые моти­вы учения косвенными и, кроме того, насаждают в про­цессе обучения страх, нервозность, неприязнь к учителю.

К такому же выводу приходят и другие исследовате­ли. Так, по данным сотрудников НИИ психологии Ми­нистерства просвещения УввР? в конце учебного года 27,2% шестилетних детей проявляли тревожность по от­ношению к учению в школе. Среди них 13,6% —со сред­ним уровнем успеваемости 4,6%—с высоким и 9%—с низким. Главное, что порождает тревожность,—это от­метки.

С. Д. Максименко и С. Л, Коробко отмечают: «Отме­точная психология, характерная для этих детей, нару­шает естественную динамику учебных мотивов. Порож­дение тревожности у шестилетних детей, обучающихся по принятой экспериментальной программе, очевидно, не является неизбежным, а зависит в основном от взаи-

76

моотношений ребенка с учителем и от педагогической оценки».

Какой же путь следует избрать педагогу? В настоя­щее время идет активный поиск решения этих проблем. Вот одно из них ^г.

В организованном лабораторией эксперименталь­ной дидактики НИИ педагогики ГрузЙйией^С^ экспе­риментальном обучении место формальных цифровых отметок заняла содержательная оценка. При таком обу­чении особое внимание придается развернутым оценоч' ным суждениям, формированию ясных и четких этало­нов и способов оперирования ими.

Важным условием гуманистического подхода в обу­чении является широкое использование в ходе обучения такой формы педагогического общения, при которой ре­бенок чувствовал бы себя не только как обучающийся (т. е. как объект), но и как самостоятельно действую­щая личность (т. е. как субъект). Такой формой обще­ния является сотрудничество. При этом ребенок ощущает доверие к себе, уважение к своей личности, с которой, как он имеет возможность убедиться, считают­ся, мнение которой ценят. Педагог не только информи­рует ребенка, но и обращается к нему за помощью, со­ветом, иногда даже специально играет роль «незнающе­го» перед «знающим» учеником. Они вместе выясняют, устанавливают связи, намечают пути решения. Педагог при этом может «допустить» (преднамеренно) и ошиб­ку, а обнаруживают ее дети. Но он принимает поправку только после их убедительных аргументов и, конечно, благодарит за то, что ему помогли ][6) ^

Такое обучение, конечно же, предъявляет повышен­ные требования к педагогу, причем не только к технике его общения, но и к артистизму, который необходим, чтобы убедить детей, что без их помощи, без сотрудни­чества с ними справиться с задачей крайне трудно, поч­ти невозможно^

' О других способах организации контроля и учета знаний в современной школе см.: Фридман Л. М. Педагогический опы? гла­зами психолога. — М., 1987. — Прим ред.

² Более подробно о технике педагогического общения см.; Доб-рович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М., 1987; Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической по­мощи. — М., 1988. — Прим. ред.

77

 

 § 4. Как обучать шестилеток

Л. С. Выготский считал, что программа дошкольно­го обучения, созданная взрослыми, должна быть одно­временно и программой для самого ребенка. Поэтому обучение шестилетних, отвечающее этому требованию, следует понимать не как грубый нажим на ребенка или «вытеснение» детских понятий более развитыми поня­тиями взрослых, а как перестройку под влиянием педа­гогических воздействий отношений ребенка к окружаю­щей действительности, как изменение его характера деятельности.

При этом и характер воздействий на шестилегнего ребенка должен соответствовать его психологическим особенностям — его образному мышлению, поведению, расположенности к игровой и художественной, практи­ческой деятельности и т. д.

Какая форма обучения здесь наиболее уместна^ Учителя, уже работавшие с шестилетками, нередко ухо­дили с первых уроков разочарованными расстроенны­ми—«ничего не хотят делать», «не слушают», «невни­мательны» и т. п.

Дело в том, что урок с шестилетками должен быть иным, чем со старшими и даже с семилетними детьми. И не только по продолжительности. Урок (занятие) с шестилетними детьми должен отличаться и своей струк­турой, преобладающими способами действий.

Урок у шестилеток должен состоять из нескольких частей, объединенных общей темой. А вот деятельность детей на уроке должна быть обязательно разнообраз­ной. Большое место здесь отводится действиям с пред­метами. Чтоб достичь успеха, ребенок на своем рабо­чем месте должен проделать, пережить все то, что де­лается у доски.

Наиболее же характерное для занятий с детьми это­го возраста — включение в них элементов игры. Игра на уроке в значительной степени приближает условия обу­чения в школе к условиям детского сада, что крайне важно. Но нужна она здесь не только для улучшения адаптации. Исследования свидетельствуют, что в ситуа­ции дидактической игры, ребенок усваивает программу значительно успешнее, нежели в ситуации учебного за­нятия. И это не вызывает особого удивления, ведь в ди­дактической игре учебная задача — часть игровой си­туации с выполнением определенных правил. Здесь ус-

78

воение нового происходит без особого напряжения, как бы само собой.

Важная задача педагогов—развитие творческой личности. Как ее решить в условиях обучения? «Пра­вильно организовать учебно-воспитательный процесс— это значит поставить перед школьниками такую учебную задачу, которую без эксперимента не решить»,—счита­ет известный советский психолог В, В. Давыдов. «В тех классах, где учитель постоянно создает условия для экс­перимента, для творчества, дети обязательно попадают в ситуацию, требующую именно учебной деятельности, а не просто просиживания за партой». В процессе экспе­риментирования, преобразования объектов дети высту­пают как исследователи, они познают скрытые связи и отношения объектов.

Важная особенность детского экспериментирования, на которую психологи обращают особое внимание, состо­ит в том, что в нем имеют место две противоречивые тенденции: преобразования раскрывают перед ребенком новые стороны и свойства объектов, а новые знания в свою очередь рождают новые вопросы, новые, более сложные преобразования. Наличие этих двух тенденций делает простейший эксперимент ведущим методом при знакомстве детей (в том числе шестилетнего возраста) с явлениями живой и неживой природы.

^ Предоставляя детям необходимый материал для экспериментирования, педагог выдвигает перед ними определенные задачи, которые придают их практиче­ским действиям с предметами познавательный характер. Обращая внимание на существенные для данного явле­ния отношения, педагог вызывает у ребенка самостоя­тельный поиск, построение простейших умозаключений. Важным в организации детского экспериментирования является подведение ребенка к определенным предпо­ложениям. При этом не только положительный, но и отрицательный результат, не подтверждающий предпо­ложение, имеет большую роль для развития детской активности и самостоятельности.,

В последние годы в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР под руководством Н. Н. Поддьякова изу­чалось детское экспериментирование. Получены резуль­таты, представляющие ценность и для учителей.

Традиционно сложившаяся методика обучения кон­струированию из бумаги предусматривает только показ и подробное объяснение всех действий по изготовлению

79

 игрушки. Ребенка никогда не ставят в условия выбора, поскольку любое его неверное промежуточное действие (например, неверно сложил бумагу, не там, где следо­вало, разрезал ее и т. д.) приводит к неправильному ре­зультату и закрывает путь к продолжению деятель­ности.

В исследовании, проведенном Л. А. Парамоновой, на первом же занятии по обучению конструированию из бумаги было показано несколько (5—6) игрушек (коробка, корзинка, коляска и т. п.) и дано объяснение способа их изготовления. Затем его отрабатывали в иг­ровой форме так, что к концу занятия дети овладевали способом изготовления коробки. На следующих двух занятиях достаточно сложная игрушка конструирова­лась на основе готовых образцов с использованием зна­комого способа (грузовая машина, товарный сос­тав и т. д.). Для изготовления необходимых частей нуж­но было каждый раз по-разному изменять знакомый спо­соб, учитывая форму и место расположения частей по отношению друг к другу в целостной конструкции.

При таком обучении дети достигали значительных успехов, что свидетельствовало о выделении ими спосо­ба действия из общего потока деятельности. Кроме того, успех детей говорит о том, что постановка задач, тре­бующих широкого переноса этого способа на другие задачи, обеспечивает его обобщение, создает возмож­ность детям действовать творчески, инициативно.

Детское экспериментирование дает высокие резуль­таты и в работе с литературными текстами. При этом не только повышается уровень понимания самих текс­тов, но и, что особенно важно, такая деятельность спо­собствует развитию ребенка в целом. Обучение старших дошкольников в исследовании Е. В. Бодровой строи­лось следующим образом: дети получали проблемные тексты, т. е, такие произведения, фактическое содержа­ние которых им было знакомо, но понимание смысла в целом встречало определенные затруднения. Это были сюжетные рассказы с моральной проблематикой, с кон­фликтами в поведении персонажей, причем эти кон­фликты можно было разрешать по-разному (рассказы В. Осеевой «Отомстила», «Плохо», «Сыновья» и др.). Понимание этих текстов требовало выделения позиций всех персонажей, сопоставления, сравнения их между собой, для чего необходимо было изменить условия, дан­ные в произведении («Что было бы, если бы...»).

80

Взрослый вначале показывал детям возможные пре­образования, а в дальнейшем работу над проблемным текстом дети вели самостоятельно: чтобы объяснить свои суждения, ребенок сам прибегал к экспериментиро­ванию (например, продолжал текст, дополняя его во­ображаемыми ситуациями, предлагал свои варианты поступков персонажей и т. п.).

В своей работе педагоги, работающие с детьми шес­тилетнего возраста, должны опираться на положение, выдвинутое Л. С. Выготским: обучение должно «забе­гать вперед развития и подтягивать его за собой, а не плестись в хвосте развития». В своей работе «Пробле­ма обучения и умственного развития в школьном воз­расте» Лев Семенович раскрыл понятие об уровне актуального развития, который характеризует уже имею­щиеся особенности психических функций, и зоне бли­жайшего развития. Раскрывая последнее понятие Вы­готский поясняет: «То, что ребенок оказывается в состоя­нии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития... поможет нам определить за­втрашний день ребенка, динамическое состояние его развития... Таким образом, состояние умственного раз­вития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней—уровня актуального развития и зоны ближайшего развития».

Руководствуясь этим положением, педагог, с одной стороны, не должен предъявлять к своим воспитанни­кам чрезмерно высоких для них требований (не соот­ветствующих зоне ближайшего развития), а с другой стороны, должен ориентироваться на его ближайшие возможности и, не занижая их, вести ребенка вперед. Опора на эти положения особенно важна для учителя, работающего с детьми шестилетнего возраста. Ведь в число характерных черт шестилетних, которых нет или которые проявляются не в такой степени даже у детей семилетнего возраста, входят количественные и качест­венные несоответствия фактического и физиолого-психо-логического возраста ребенка.

К сожалению, не всегда, как показывают исследова­ния и наблюдения, дети с крайними уровнями общего развития (высокого и относительно низкого) получают условия для полноценного развития. Уделим же необхо­димое внимание и этим детям. Будем работать с детьми с учетом их зоны ближайшего развития, работать так, чтобы каждый смог реализовагь свои возможности.

81

 

 § 5. Какие умения особенно нужны педагогам

Успешная организация умственной деятельности де­тей предполагает наличие определенных педагогиче­ских способностей у учителя. Каковы они? В исследо­вании Р. П. Безделиной разработана структура этой способности учителя начальных классов.

Компоненты способности организовать умствен­ную деятельность млад­ших школьников	Необходимые знания	Умения
1. Способность учи­теля анализировать информацию с точки зрения выбора спо­соба ее усвоения (на этапе подготовки к уроку)	Знание возрастных и индивидуальных особенностей учащих­ся, степени доступнос­ти им материала, уров­ня владения ими спо­собами и приемами ус­воения материала	Умение определить цели и задачи урока, выбрать соответству­ющий способ подачи материала
2. Способность учи­теля представить мыслительный про­цесс ребенка при ус­воении им конкрет­ного содержания (на этапе подготовки к уроку)	Знание этапов ре­шения мыслительной задачи, необходимых умственных действий	Умение определить последовательность необходимых умст­венных действий при решении задачи
3. Способность учи­теля вычленить сла­бое звено в мыслите­льном процессе от­дельных учеников при усвоении ими конкретного учебно­го содержания на уроке	Знание возрастных и индивидуальных особенностей мышле­ния, памяти, восприя-гия, внимания учащих­ся	Умение предвидеть возможные затрудне­ния на каждом этапе усвоения отдельны­ми учениками кон­кретной информации
4. Способность учи­теля определить пси­хологическую причину затруднений при усво­ении конкретного со­держания отдельными учениками	Знание специфики учебного материала, уровня владения уче­никами различными умственными дейст­виями	Умение понять пси­хическое состояние ученика при выпол­нении им учебного задания
5. Способность учи­теля подобрать психо­логически обоснован­ный адекватный вид коррекции для ликви-	Знание способов ор­ганизации дифферен­цированной и инди­видуальной работы с учащимися на уроке,	Умение включать ученика в активную умственную деяте­льность на уроке, соответствующую его

 

82

Продолжение

Компоненты способности
организовать умствен­ную деятельность млад­	Необходимые знания	Умения
ших школьников
дации имеющихся за­	особенностей познава­	возможностям в дан­
труднений, ошибок	тельных процессов	ный момент
при решении учебной	каждого ученика
задачи
6. Способность учи­	Знание способов по­	Умение подобрать
теля различными спо­	буждения, стимули­	вопросы, задания,
собами побуждать	рования, помогаю­	вызывающие у де­
учащихся к активной	щих включить учени­	тей интерес, жела­
мыслительной деяте­	ка в соответствующий	ние думать, активно
льности, включать их	вид деятельности (иг­	участвовать в поиске
в самостоятельный по­	ровые приемы, сорев­	решения
иск знаний, т. е. спо­	нования, применение
собность учителя про­	оригинальных посо­
ектировать собствен­	бий, элементов зани­
ную деятельность на	мательности, проб-
этапе организации ум­	лемности, формиро­
ственной деятельно­	вание навыка само­
сти детей	контроля и др.)

 

По данным этого же исследования, учителя, рабо­тающие в подготовительных классах, очень низко (от 2 до 2,5 баллов по 5-балльной шкале) оценили свои способ­ности по организации умственной деятельности шести­леток, в то время как способность доступно передать информацию детям была оценена ими значительно выше (от 4,5 до 5 баллов). Здесь есть над чем задуматься.,,

ГЛАВА V. ОСОБЕННОСТИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

Специфической для шестилетнего возраста является, наряду с игровой, художественная деятельность.

Дети с удовольствием рисуют, лепят, конструируют, занимаются аппликацией, танцуют, поют, слушают сказ­ки, изображают любимые произведения. Почему в этом возрасте так велика тяга детей к этим видам деятель­ности?

83

 

 Исследования А. В. Запорожца, Н. С. Лейтеса и дру­гих выявили особую отзывчивость детей, находящихся на разных возрастных этапах, на окружающие воздей­ствия. «В каждом возрасте ребенок оказывается особо чувствительным, оенсибильным к определенного рода воздействиям,—отмечает А. В. Запорожец,—в связи с чем у него на данной генетической ступени при наличии соответствующих  социально-педагогических  условий наиболее интенсивно развиваются определенные психи­ческие процессы и качества».

Развитию художественных видов деятельности детей шестилетнего возраста способствует не только их дос­тупность и привлекательность, но и определенные воз­растные особенности детей: их «реактивность» на не­посредственные впечатления, доставляемые органами чувств, чуткость к образно-эмоциональным моментам, характерное для данного периода соотношение первой и второй сигнальной систем. Н. С. Лейтес отмечает: «Де­ти вообще близки к так называемому «художественно­му» типу, для которого характерны яркость восприятия, наглядная, образная память, богатство воображения и некоторая недостаточность абстрактного мышления».

§ 1. Художественно-речевая деятельность

Художественно-речевая деятельность шестилетних детей разнообразна: они слушают и пересказывают сказ­ки, рассказы, пытаются сами их сочинить, читают наизусть стихи, пословицы, поговорки. Художественно-речевая деятельность тесно переплетена с театрально-иг­ровой, в процессе которой дети драматизируют неболь­шие художественные произведения, фрагменты из них, ставят кукольные спектакли.

Но прежде—слушание. В шестилетнем возрасте значительно увеличивается круг художественных произ­ведений, с которыми знакомятся дети. В него входят бо­лее сложные по содержанию и художественной форме произведения. Значительно усложняется сама деятель­ность слушания, ознакомление с художественным про­изведением. Дети уже умеют сосредоточиваться и вни­мательно слушать большие произведения, объяснять свое отношение к содержанию, к отдельным персонажам. Ребенок уже дифференцирует жанры литературных произведений, оказывает предпочтение некоторым из них,

84

Внимание детей педагог акцентирует уже не только на смысловой, но и все чаще на художественной сторо­не произведения, добивается образного восприятия деть­ми идейного содержания, осознания жанрового своеоб­разия, восприимчивости к стилевым особенностям (ге­роические, лирические, юмористические, фантастические произведения и др.).

Углублению процесса восприятия сказки, стиха, рас­сказа способствует уместное использование педагогом произведений изобразительного и музыкального искус­ства. Ценно, если одну и ту же сказку дети слышат от воспитателя, рассматривают иллюстрации нескольких художников к ней, смотрят созданные по ней диафиль­мы, кукольный спектакль по данной сказке.

Для педагога восприятие детьми художественного произведения—важный показатель их развития. «Ребе­нок должен быть ребенком,—писал В. А. Сухомлин-ский.—Если, слушая сказку, он не переживает борьбу добра и зла, если вместо радостных огоньков восхище­ния у него в глазах пренебрежение—это значит, что в детской душе что-то надломлено, и много сил надо при­ложить, чтобы выпрямить детскую душу» (79, 37).

Значительное место в художественно-речевой дея­тельности шестилетниа-эанимают и такие ее виды, как выразительное чтение наизусть, пересказ, рассказыва­ние. Развитию образности и выразительности детской речи, активизации поэтического слуха у детей способст­вуют различные приемы. Здесь загадывание и отгады-вание загадок; чтение наизусть пословиц и поговорок, дающих возможность ребенку приобрести навык крат­ко, ясно и образно выражать свои мысли, чувствовать мелодичность и ритм речи; придумывание определений к заданному слову (лиса — хитрая, рыжая, длиннохвос­тая и т. д.); рифмовка отдельных текстов (подушка — лягушка, бочка—точка и т. п.); подбор синонимов и антонимов (высокий—низкий, белый—черный, доб­рый—злой и т. п.). Большое внимание педагог дол­жен уделить и технике речи (правильному дыханию, четкой дикции, умению управлять своим голосом и т. д.). С этой целью в работе с детьми шестилетнего возраста широко используются скороговорки. Способствуют раз­витию интонационной выразительности, техники речи и специальные упражнения, занятия с детьми. Вот не­сколько упражнений такого характера из работы И. С. Кофман.

85

 

 Саша отстал в лесу от своих товарищей и заблудил­ся. Он зовет их.

Костя нашел лисью нору. Он зовет товарища по­смотреть находку.

Прочитав каждый пример детям, нужно им объяс­нить, что и в первом и во втором случае нужно звать. Но звать нужно по-разному, так как в первом случае мальчик испугался, он заблудился и боится, что никто его не услышит. Во втором случае никакой опасности нет. Действие тоже происходит в лесу. Предложить де­тям (по очереди) подумать, кто и как будет звать, что­бы не потерять друг друга.

Хорошо, если педагог не только сам выразительно чи­тает, рассказывает, но и предоставляет детям возмож­ность послушать стихи, сказки в исполнении автора-пи­сателя, поэта, мастеров художественного слова в виде звукозаписи.

Рассказывание—один из любимейших видов худо­жественно-речевой деятельности шестилетних детей. Используются разные виды его—по картине, по игруш­ке, по словесному образцу и т. д. Особое место в работе с шестилетними занимает придумывание историй, ска­зок (71).

§ 2. Музыкальная деятельность

С удовольствием занимаются шестилетние дети и му­зыкальной деятельностью: восприятием музыки, испол-нительством, сочинительством и т. д. Каждый из этих видов музыкальной деятельности оказывает влияние на развитие музыкальных способностей, личности ребенка в целом.

В 6—7 лет ребенок уже способен выслушать музы­кальное произведение до конца, запомнить и узнать его, различить его основную тему и характер, яркие средст­ва музыкальной выразительности. Восприятие музыки как вида деятельности включает также восприятие деть­ми музыки в связи с ее последующим исполкительством, музыкально-дидактические игры для развития сенсорных способностей. В восприятии музыки тесно переплетаются интеллектуальное и эмоциональное начала.

Детское музыкальное исполнительство включает пе­ние, музыкально-ритмическое движение, игру на музы­кальных инструментах. Пение является первым и наи­более доступным видом музыкальной и исполнительской

86

деятельности. В процессе пения не только успешно раз­виваются музыкальные сенсорные способности (особен­но музыкально-слуховые представления звуковысотных отношений, певческий голос), но и формируется эстети­ческое отношение к окружающему, музыке. Широко рас­пространена в дошкольном возрасте и музыкально-рит­мическая деятельность детей. В процессе ритмических музыкальных игр, упражнений, танцев дети учатся пе­редавать музыкальные образы а движении. Благоприят­ное воздействие этот вид деятельности оказывает не только на развитие навыков ритмики, музыкальности в целом, но и на создание бодрого, радостного жизненно­го тонуса ребенка. Как верно отмечал еще основатель системы ритмического воспитания швейцарский педагог и композитор Ж. Далькроз, «урок ритмической гимнас­тики должен приносить детям радость, иначе оь теряет половину своей цены».

Все шире используется в этом возрасте и такой вид исполнительства, как игра на детских музыкальных ин­струментах. При этом используют не только самые прос­тые ударные игрушки и инструменты (погремушки, ко­локольчики, бубен, треугольники, барабан), но и мегал-лофоны, цитры, триоли, флейты и др. Этой деятель­ностью дети занимаются как индивидуально, так и в группе (небольшом ансамбле, оркес1ре).

В шестилетнем возрасте детские музыкальное испол­нительство становится все более выразительным. Это проявляется в развитии способности искренне и непос­редственно выражать эмоциональное содержание музы­ки, в усвоении определенных способов пения, движения, игры на музыкальном инструменте.

Особое место в музыкальной деятельности детей за­нимает сочинительство (песенное, музыкально-игровое и танцевальное), импровизация на детских музыкаль­ных инструментах.

Включаются дети шестилетнего возраста и в музы­кально-образовательную деятельность, в процессе кото­рой они овладевают музыкальной грамотой.

§ 3. Изобразительная деятельность

К ней относится рисование, конструирование, аппли­кация, лепка

Конструирование. Это широко распространенный среди детей продуктивный вид деятельности,

87

 Оно имеет некоторые особенности. Конструирование предполагает специфические  приемы  обследования (умение вычленить основные части, опорные детали, их расположение и т. д.), определенные способы действия и построения конструкций. Различают несколько видов конструирования шестилетнего ребенка: конструирова­ние по образцу, конструирование по условиям и конст­руирование по замыслу.

Конструирование по образцу—первый и необходи­мый этап в развитии конструктивной деятельности. Но важно, что собой представляет предлагаемый образец.

Интересны и поучительны в этом отношении экспе­рименты, проведенные А. Р. Лурия совместно с А. М. Миреновой. Они обучали конструктивной деятель­ности две группы однояйцевых близнецов. Но задания, которые получала при этом каждая группа, были раз­личными. Одной группе детей, названной в дальнейшем группой Э, предлагали строить объект по готовому об­разцу, на котором было хорошо видно, из каких эле­ментов он выполнен (кубики, шары, пирамиды и т. д.). Ребенок должен был воспроизвести из кубиков такую же постройку. Второй группе близнецов, названной в дальнейшем группой М, предъявлялись образцы, вы­полненные в виде моделей. Это были те же построй­ки, но окленные бумагой так, что составляющие их эле­менты не были видны. Дети должны были из отдель­ных кубиков воспроизвести предложенную модель. И вот, когда через 2,5 месяца (столько времени велись экспериментальные занятия) детям были предложены контрольные задания, их гораздо лучше выполнили де­ти второй группы, которых обучали по моделям. Эта группа успешнее воспроизводила фигуры как «элемент­ного», так и «модельного» типа.

Процесс постройки этих образцов отличался плано­вым характером, более совершенным был и подход к решению задач и способам его осуществления. Дети второй группы могли более четко объяснить, чем их постройка отличается от модели.

Расчлененный «элементный» образец целесообраз­но применять лишь в самом-начале "овладения конструк­тивной деятельностью. Длительное использование этого вида конструирования не способствует развитию конст­руктивной деятельности ребенка. Более эффективным оказывается использование целостного, нерасчлененно­го образца и образца в виде рисунка,

88

Имеет свои особенности и конструирование по усло­виям. При этом ребенок создает постройку не на основе образца, а на основе условий, требований, выдвинутых игрой или взрослым (построить пароход так, чтобы на нем могли разместиться команда и пассажиры, постро­ить мост через широкую и глубокую реку для трамвая, машин и пр.).

Этот вид конструирования предполагает усвоение детьми зависимости конструкции предмета от его назна­чения, умения считаться с предъявляемыми условиями, выполнить их.

В процессе конструирования по условиям ребенок научается решать задачи по разному на основе одних и тех же условий, что создает важные предпосылки для развития творчества. К концу дошкольного периода де­ти могут успешно выполнять постройки, отвечающие до­статочно разнообразным и сложным условиям.

Широко используют шестилетки, особенно в игровой деятельности, и конструирование по замыслу.

Нередко постройки, созданные в процессе этого ти­па конструирования, используются и самими детьми. В их игре построенный корабль отправляется в плава­ние, в домике дети размещают не только кукол, но и по­селяются сами и т. д.

Для создания сооружений детьми используется не только специальный строительный материал (бруски, кубы), но и любой другой (палки, фанерные и картон­ные ящики, коробки, зонты, доски и т.д.). Этот тип кон­струирования не только развивает специальные способ­ности ребенка, но и способствует активному формирова­нию важных навыков общения, эстетических, нравствен­ных качеств. Дети научаются согласовывать свои планы и действия, проявлять инициативу, отстаивать свои предложения, уступать, помогать друг другу, радоваться общему успеху.

В конструировании шестилетних детей по замыслу ярко проявляется способность их к самостоятельному планированию своей деятельности, тенденция к твор­честву.

Саша (6 лет 2 нес.). Я построю дом. (Набрал много кирпи­чиков и кубиков Положил их в отдельные стопки.) Воспитатель. Какой дом ты построишь? Саша. Какой? Большой, из красных и зеленых кирпичиков. Воспитатель. А как ты его будешь строить? Саша. Из кирпичиков красных поставлю один вот так, а дру

гой вот так. (Показывает. Начинает строить. Ставит ряд кирпичи

89

 

 ков горизонтально. Останавливается. Смотрит. Уверенно берет еще три кирпичика и устанавливает их таким же образом Оставляет место для окон и дверей. Закончил строить стены. А крыша? Из чего же ее? (Оглядывается по сторонам ) Эти не подойдут, ма­лы. А вот из этих? (Берет длинные бруски и делает перекрытие. Затем приносит призму, устанавливает под дверью.) (Из исследо­вания Л Н. Давидчук)

К 6—7 годам при условии грамотного руководства со стороны взрослого детское конструирование всех ти­пов достигает относительно высокого уровня.

Рисование. Из всех видов изобразительной деятель­ности этот, пожалуй, наиболее популярен среди детей шестилетнего возраста.

В последние годы в детской психологии рисование ребенка все чаще рассматривается как синтетическая деятельность, в которой проявляются разные стороны психического развития, усваиваются разнородные эле­менты человеческой культуры (61).

Рисунок дошкольника имеет целый ряд особеннос­тей. Одна из наиболее характерных—схематизм дет­ского рисунка. Так, изображая человека, дети часто ри­суют «головонога» (голову, руки, ноги); схематически изображаются ими и другие предметы.

К числу специфических особенностей стиля детского рисунка относят также «прозрачность», «незаслоняе-мость» предмета (рисуя дом, ребенок изображает его нередко одновременно как бы с нескольких точек зре­ния—стены, крышу, забор и людей, мебель через как бы «прозрачные» стены).

Затруднение вызывает у ребенка передача динамики предметов. Нередко дети (наиболее часто младшие до­школьники) использую г для этого звукоподражания, жесты. От динамики моторного плана (нередко непроиз­вольной) ребенок постепенно переходит к динамике зрительной, изображаемой.

Трудность представляет для ребенка и передача им перспективных сокращений, пропорциональности от­дельных частей предме1а и т. п.

Отмеченные выше особенности (схематизм, «про­зрачность» и др.) можно иногда наблюдать и в рисунках шестилетних, если с детьми не проводится целенаправ­ленная углубленная работа по развитию их изобрази­тельной деятельности. Если такая работа ведется систе­матически и грамотно, то многие из названных затруд­нений ребенок преодолевает уже к этому возрасту. Под влиянием обогащения опыта обучения рисунок ребенка

90

становится богаче по содержанию, более детализиро­ванным, выразительным.

В своем рисунке шестилетний ребенок не только про­являет познание мира, но и выражает эмоциональное отношение к нему. Содержание рисунков свидетельству­ет о предпочтениях ребенка, о том, что его особенно ин­тересует, привлекает.

Рисуя, ребенок проявляет свое стремление к позна­нию окружающего мира, и по рисунку в определенной степени можно выяснить уровень этого познания. В ис­следованиях показано, что чем более развито у детей восприятие, наблюдательность, чем шире запас их пред­ставлений, гем полнее и точнее отражают они действи­тельность в своем творчестве, тем богаче, выразительнее их рисунки. В изобразительной деятельности шестилет­них детей находят отражение такие специфические осо­бенности их мышления, как конкретность, образность. Изобразительная деятельность ребенка теснейшим об­разом связана не только с отдельными функциями (вос­приятием, памятью, мышлением, воображением), но и с личностью в целом. В ней проявляются интересы ре­бенка, темперамент, некоторые половые различия. Маль­чики, например, любят рисовать солдат, лошадей, транс­портные средства (корабли, поезда, самолеты), мча­щихся всадников; девочки предпочитают изображать дома, природу. У мальчиков обнаруживается большее тяготение к динамическим построениям, у девочек же к статическим изображениям, они чаще в своем рисун­ке используют орнаментальное и декоративное оформле­ние, украшение.

На качество детского рисунка влияет общее физиче­ское и психическое состояние ребенка.

Основными средствами для выражения отношения к изображенному для ребенка служат линия и цвет. При этом цвет используется в этот период чаще линии. Кро­ме того, в качестве специальных выразительных средств ребенок использует орнамент и симметричные построе­ния, гиперболизацию или преуменьшение отдельных предметов, композицию.

Интересный материал был получен в исследованиях, где специально изучались особенности отношения детей к действительности на материале детских рисунков. Для изучения эмоционального отношения к окружаю­щему миру изучаются рисунки на темы, которые уже сами по себе требуют от детей выражения отношения к

91

 действительности (например, «Самое прекрасное», «Са­мое безобразное», «Самое смешное» и т. п.).

Начиная с 5—6 лет дети подчас поражают само­стоятельным и многообразным решением заданных тем. «Красивое» для всех ребят разных стран — это то, что дает приятные зрительные впечатления (чистые, яркие цвета: желтый, оранжевый, красный, голубой, изумруд­но-зеленый; орнаменты; эмоционально пережитые явле­ния природы; красивые животные; хорошие, одобряемые окружающими поступки людей, результаты человеческой деятельности, несбывшиеся желания). «Некрасивое»— все неприятное, страшное, пугающее в реальности и в сказках (волк, черти); поступки, которые осуждаются, ревы, грязнули и т. д. «Некрасивое» часто оформляется темными красками.

В этом возрасте дети ищут выразительные средства не только в своей собственной деятельности. Они овла­девают выразительными средствами различных худо­жественных направлений, усваивают социальный опыт и применяют его в своем изобразительном творчестве. «Ребенок,—подчеркивает психолог В. С. Мухина,— присваивает выразительные средства так же, как всю духовную культуру общества, в котором живет».

Большое место в жизни шестилетних занимают и та­кие виды художественной деятельности, как лепка и ап­пликация.

Лепка. Она позволяет изобразить предметы в трех­мерном пространстве. В ходе лепки ребенок может пе­редать форму человека, животных, птиц, фруктов, посу­ды и т. п. Ценно, что свойства используемых в лепке материалов (глина, пластилин) позволяют неоднократно менять форму, достигая желаемой выразительности. Именно развитию способности передачи выразительно­сти образа в лепке (так же как, впрочем, и в других ви­дах художественной деятельности) необходимо уделить особое внимание в работе с детьми шестилетнего воз­раста, Важно, чтобы ребенок этого возраста умел вы­лепить не просто фигуру человека, а человека опреде­ленного возраста, героев конкретной сказки — Буратино и Мальвину, Мальчиша-Кибальчиша, Незнайку, Дюй­мовочку, Айболита, Чебурашку и т. д. Он должен уметь передать движения человека, животных («Хоккей», «Мы играем в снежки», «Лыжники», «Гимнасты», «Тан­цуем на празднике» и т. п.); лепить небольшие скульп­турные группы из 2—3 фигур, отражая характер обра-

92

зов и динамику действий, пропорциональные соотноше­ния фигур и взаимоотношения между ними («Дед Мазай и зайцы», «Три медведя», «Колобок», «Парад» и т. д.).

Аппликация. Занимаясь аппликацией дети учатся вы­резать из бумаги разнообразные сюжеты, узоры, орна­менты, наклеивать их на цветной фон. Наряду с индиви­дуальными работами шестилетки с удовольствием вы­полняют и коллективные композиции («Букет цветов», «Полянка», «Осенний сад», «Улица нашего города», «Беловежская пуща» и т. д.). Им под силу и крупно­форматные аппликации, которые могут быть использо­ваны для украшения зала, класса, лестничной площад­ки. Они создаются обычно при участии педагога, согла­совывающего действия детей с помощью определенного ориентира (эскиз и т. д.).

Для воплощения определенного образа необходимы конкретные умения. Так, шестилетки осваивают основ­ные приемы вырезания: от разрезания по прямой до ок­руглых форм. Педагог подводит детей к обобщенному пониманию способа вырезания любых предметов. Овла­девают они с помощью взрослого и силуэтным выреза­нием.

В процессе изобразительной деятельности развива­ется ручная умелость, зрительно-двигательная коорди­нация, необходимые для подготовки ребенка к письму. В наибольшей степени этому способствуют занятия, на которых дети создают изображения не по частям, а из целого куска (глины, пластилина), одной линией конту­ра (в рисовании, аппликации).

Ребенок успешно овладевает письмом, если он умеет производить рукой ритмичные, равномерные, плавные движения. Формированию такого рода движений способ­ствует рисование растений, декоративное рисование по мотивам русских, украинских вышивок, росписей и др Однако формирование ручных умений — хотя и важная но не главная цель изобразительной деятельности шес­тилетних детей.

.Основное внимание педагогов при руководстве ху­дожественной деятельностью детей должно быть уделе но развитию личности ребенка, его способностей, эмо циональной, познавательной, волевой сфер. В процессе художественной деятельности активно формируется сенсорика шестилетки, его мышление, память, развиваете» художественный вкус, нравственные качества. Нельзя. упустить и прекрасную возможность, которую создаю!

93

 все виды художественной деятельности для развития творческой активности детей.

Забота педагога—создать благоприятные условия для художественной деятельности детей. Важно, чтобы в группе (классе) были хорошо оборудованные зоны для художественно-речевой, музыкальной, изобразительной деятельности, художественного труда. Специалисты об­ращают внимание взрослых на необходимость давать детям для их художественной деятельности материал хорошего качества, широко использовать цветную бума­гу. «Я считаю, — говорит народный художник РСФСР Н Н. Жуков,—что именно ребятам необходимо давать бумагу и краски хорошего качества. Очень целесообраз­но давать ребятам для работы цветную бумагу. К при­меру, если надо рисовать Африку — раздайте им оран­жевую бумагу, и пусть рисуют на ней тушью. Нарисуют пальму и длинную тень—и уже становится жарко. А когда будет задание нарисовать море—дайте зелено-голубую бумагу и гуашевые белила, и они сделают вол­ны и море, которое движется и живет. Принесите им черную бумагу и дайте задание изобразить ночной го­род. Когда ребята дотронутся белой краской до бума­ги, то на ней как бы сразу зажгутся огоньки, восхищая ребят иллюзией света. Так благодаря цветной бумаге будет сокращен процесс технической работы и значи­тельно усилен эмоционально-творческий момент, кото­рый и имеет основное значение для развития в ребенке увлечения и желания заниматься изобразительным ис­кусством».

Разнообразны формы организации художественной деятельности шестилетних—это уроки, самостоятель­ная деятельность, телевизионные передали, развлечения, праздничные утренники. Здесь воспитателю, учителю не­обходим целый ряд педагогических и специальных уме­ний. Назовем некоторые из них.

Гностические (связанные с познанием ребенка) уме­ния:

наблюдать все виды художественной деятельности детей и дать анализ ее развития;

изучать по продуктам художественной деятельности детей их способности, интересы, склонности и другие ин­дивидуальные особенности;

заметить «продвижение» ребенка в овладении худо­жественной деятельностью;

выделить детей, требующих особого внимания в раз-

94

витии конкретного вида художественной деятельности.

Конструктивные (связанные с проектированием раз­вития личности отдельного ребенка, группы детей в це­лом) умения:

обогащать детей впечатлениями, переживаниями с целью развития их художественной деятельности;

планировать художественную деятельность детей, определять близкие, средние и дальние перспективы в ее развитии;

отобрать материал, в наибольшей степени отвечаю­щий целям определенного вида художественной дея­тельности, и конкретного занятия в частности, грамотно размещать материал для самостоятельной художествен­ной деятельности детей в группе (книжный уголок, му­зыкальная зона и т. д.);

отобрать методы и приемы в работе с детьми, наибо­лее отвечающие их возрастным и индивидуальным осо­бенностям;

предусмотреть возможные затруднения детей в худо­жественной деятельности.

Коммуникативные (связанные с установлением пе­дагогически целесообразных взаимоотношений) умения:

вызывать эмоциональное отношение к предметам ок­ружающей действительности, художественным произве­дениям;

стимулировать образное мышление, создавать в про цессе руководства художественной деятельностью проб­лемные ситуации, решение которых детьми способство­вало бы созданию наиболее выразительных, точных ху­дожественных образов;

создавать в процессе руководства художественной деятельностью атмосферу сотворчества, вступать с деть­ми в личностно-деловое общение;

владеть мимикой, пантомимикой, жестами, вырази­тельностью речи, использовать данные умения как при прямом, так и косвенном руководстве, непосредствен­ном участии в художественной деятельности детей.

Организаторские умения:

организовывать художественную деятельность всей класса, отдельных групп детей;

быстро и гибко применять свои знания и опыт в решении практических задач при руководстве различным, видами деятельности; заразить детей своей энергией, увлечь их художественной деятельностью,

95

 

 Специальные умения:

умение рисовать, лепить, петь, танцевать, владеть кукловождением, конструировать, изготовить (при не­обходимости) нужный материал для данного вида ху­дожественной деятельности (развести краски, сделать декорации, костюмы и т. д.) и др.

Смешанные умения:

коммуникативно-гностические (умение проявить гиб­кость в ходе руководства художественной деятельностью детей; учитывать уровень развития художественных спо­собностей, положение ребенка в системе межлично­стных отношений; уметь дать оценку с учетом зоны ближайшего развития ребенка, указывающую пути и средства ее совершенствования, умение формировать до­ступные детям критерии оценки в области художествен­ной деятельности);

коммуникативно-организаторские (использовать иг­ру с целью создания положительного микроклимата в классе, включать в групповую художественную деятель­ность неуверенных, малопопулярных детей);

коммуникативно-специальные (умение грамотно со­четать показ приемов художественной деятельности с доступным детям объяснением и др.).

Конечно, не так просто овладеть этими умениями, но это нужно, если мы хотим, чтобы жизнь наших шести­летних учеников была полнокровной, интересной, ра­достной. Прав был В. А. Сухомлинский, утверждавший, что дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества, что этот мир должен окружать ребенка и тогда, когда мы хотим на­учить его читать и писать, что от того, как будет чувст­вовать себя ребенок, поднимаясь на первую ступеньку лестницы познания, зависит весь его дальнейший путь к знаниям.

Именно в типичных для этого возраста видах дея­тельности — игровой, изобразительной, музыкальной — развиваются такие способности, которые трудно, а то и вовсе невозможно сформировать позже,

96

III РАЗДЕЛ

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

ГЛАВА VI. ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

§ 1. Социально-психологические предпосылки и условия развития личности ребенка шестилетнего возраста

В психологии понятие «личность» используется в двух основных значениях.

С точки зрения одних психологов, личность — это любой человек, обладающий сознанием. Так, по словам К. К. Платонова, «это конкретный человек, как субъект преобразования мира на основе его познания, пережи­вания и отношения к нему».

Другие советские психологи подчеркивают, что лич­ностью следует называть человека, лишь достигшего определенного уровня психического развития. Этот уро­вень, как указывала известный советский психолог Л. И. Божович, характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и пере­живать самого себя как единое целое, отличное от дру­гих людей и выражающееся в понятии «Я». Для такого уровня психического развития характерно также нали­чие у человека собственных взглядов и отношений, соб­ственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от чуж­дых его собственным убеждениям воздействий среды. Человек на этом уровне развития способен сознательно воздействовать на окружающую действительность, из­менять ее в своих целях, а также изменять сообразно цели самого себя. Иначе говоря, человек, являющийся личностью, обладает, с точки зрения Л. И. Божович, которую мы разделяем, таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять сво­им поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием.

А как же тогда шестилетний ребенок? Является ли он личностью или нет? Может быть, здесь возникает противоречие?

Но это только на первый взгляд. А. Н. Леонтьев

4 Заказ 85                                                          97

 

 считал, что личность действительно рождается дважды, В первый раз это происходит в период «возрастной ре­волюции», когда трехлетний ребенок выставляет зна­менитый лозунг: «Я сам!» Второй раз—когда, по вы­ражению А. Н. Леонтьева, возникает сознательная личность.

-"•"'"Возраст 6—7 лег является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта — единство личности.

Человеческое «Я», внутреннее содержание личности возникает и формируется не само из себя, а только в процессе общения с окружающими людьми, в котором складываются определенные личные взаимоотношения. И от того, каков характер отношений ребенка с окру­жающими, во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него.

Чем же определяются отношения шестилетнего ре­бенка с окружающими людьми, что лежит в их основе?

По мнению советских психологов, потребности ре­бенка, даже самого маленького, не сводятся к его ор­ганическим нуждам, которые удовлетворяет взрослый. Уже в первые недели жизни у детей начинает склады­ваться потребность в общении с людьми— особая потребность не биологического, а социального характера. Общение со взрослыми рассматривается как один из важнейших факторов развития ребенка в пер­вые годы жизни.

Экспериментальные исследования, проведенные в ла­боратории ранних этапов развития психики НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР под руковод­ством М. И. Лисиной, доказали, что на протяжении пер­вых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга несколько форм общения детей и взрослых: непосредственно-эмоциональное, деловое, вне­ситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное общение. \

Первоначально возникает непосредственно-эмоцио­нальное общение, в основе которого лежит потребность ребенка во внимании и доброжелательном к себе отно­шении со стороны окружающих его людей.

В дальнейшем (уже с конца первого года жизни) все отчетливее складывается потребность не только в ласке, но и в сотрудничестве со взрослым ради быстрейшего достижения наилучшего результата в практической или

98

игровой деятельности. Ее ребенок удовлетворяет в зна­чительной степени в процессе делового общения. Кста­ти, не следует думать, что в деловое общение вступает только малыш раннего возраста. Им широко пользует­ся и шестилетний ребенок. Ведь многое он еще не умеет делать, поэтому ему необходимы умения и знания о том, как и что делать с предметом (пришить пуговицу, при­готовить винегрет, сделать игрушку на елку), как при­готовить и держать в порядке свое рабочее место и мно­гое, многое другое.

Кроме деловых контактов со взрослыми (просьба о помощи, приглашение к совместной деятельности, обра­щение за разрешением, за оценкой результатов деятель­ности и т. д.), шестилетний ребенок вступает также с ними и во внеситуативное общение, которое может быть познавательным и личностным,.

При познавательном общении ребенок обсуждает со взрослым предметы и явления мира вещей (сообщения новостей, вопросы о непонятном, просьбы почитать рас­сказ, фантазии). Основным мотивом этого типа обще­ния является стремление ребенка к общению со взрос­лым ради получения новой информации или обсуждения с ним причин разнообразных явлений окружающего мира.

При личностном общении предметом обсуждения яв­ляется человек (сообщение ребенка о своем эмоцио­нальном состоянии, рассчитанное на сопереживание взрослого, обращение за одобрением, сообщение о чув­ствах симпатии и расположения, интимные сообщения ребенка, попытки распросить взрослого о нем самом).

В основе этого вида общения лежит потребность ре­бенка во взаимопонимании и сопереживании. Этот вид общения, как мы уже говорили, в наибольшей степени подготавливает ребенка к позиции школьника. Именно общение, его содержание и являются наиболее важным моментом, определяющим развитие отношений детей к взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содер­жание общения, уровня потребности в котором он уже достиг. «Дело в том,— комментирует результаты своего исследования М. И. Лисина,—что, общаясь по ходу деятельности со старшими детьми и особенно со взрос­лыми, ребенок действует на уровне, превышающем его обычную норму. Точнее говоря, он оказывается в пре­делах «зоны ближайшего развития», где сотрудничест­во с превосходящими его по опыту и знаниям партне-

99

 

 рами помогает ему реализовать свои потенциальные возможности. Следовательно, именно в ходе общения ребенок совершает первые вылазки в новые области, благодаря общению подготавливается смена предыду­щей деятельности последующей, более высокой по свое­му развитию».

Нередко учителя удивляются: из одной и той же семьи приходят к ним в класс такие разные дети! Дей­ствительно, почему в одной и той же, на первый взгляд, среде формируются люди с разным нравственно-психи­ческим обликом, развиваются разные личности? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо уточнить само по­нятие «среда развития личности». Что является «строи­тельным материалом» личности — все, что окружает ре­бенка, или только определенные элементы окружающе­го? Очень убедительный ответ на этот счет содержат наблюдения ученых за развитием однояйцевых близне­цов. (Эти данные особенно ценны еще и потому, что у таких близнецов совершенно одинаковая наследствен­ность и все различия, которые у них обнаруживаются на протяжении жизни, зависят только от среды и воспита­ния.)

Оказывается, в одной и той же обстановке, в одной семье из таких близнецов вырастают люди, похожие друг на друга внешне, но различные по психологическим качествам. Дело в том, что в пределах одной и той же внешней среды каждый ребенок как бы создает вокруг ^/ себя обстановку, свою личностную микросреду, слож­ную сеть отношений с окружающими. При этом даже незначительная на первый взгляд разница в отношениях к ребенку со стороны родителей может привести к за­метным различиям в развитии личности. ^"ТТа каждом новом этапе жизни личность оказывает­ся в новой социальной ситуации, в новой-'микросреде, но­вой группе. Сначала, как правило, это семья, потом — группа детского сада, школьный класс, группа ПТУ, студенческая группа, производственная бригада, нако­нец... кружок пенсионеров. Это, так сказать, продольный срез.

Что же происходит, когда наш шестилетка вступает на новую для себя ступеньку—поступает в первый класс? Здесь оказываются «не на равных» те шестилет­ки, которые были в детском саду и обучались грамоте там, где все им было привычно, где они были самыми старшими; и те, кто пошел в первый класс не из детского

100

сада, для которых школа — новая среда и они в шко­ле — самые младшие. Это тоже следует учитывать педа­гогам.

А теперь рассмотрим поперечный срез: проследим, в каких объединениях находится ребенок в этот переход­ный период — 6 лет. Начнем с семьи.

Ее особая значимость объясняется тем, что само­стоятельность ребенка относительна, его благополучие да и сама жизнь зависят от заботы и помощи воспиты­вающих его взрослых людей.

Одобрение и неодобрение со стороны родителей име­ют значительную побудительную силу для ребенка. Пси­хиатры и медицинские психологи утверждают, что вос­питание в условиях строгих, но противоречивых требо­ваний и запретов может способствовать возникновению невроза навязчивых состояний и психастении (15, 43). В то же время замечено, что у детей, воспитанных в климате доброжелательности и поддержки, имеются большие возможности для развития своей активности, самостоятельности. В такой семье ребенок может сво­бодно проявлять не только свою радость и т. п., он мо­жет и поплакать, не боясь, что над ним будут насме­хаться. Этим и создается чувство «полной защищеннос­ти» в семье, о котором писал А. С.-уМакаренко^

Противоположная картина нередко наблюдается там, где ребенок не получал необходимого тепла, забот­ливости, чувствовал пренебрежение к себе. Белорусский психолог Г. М, Красневская изучала неуверенных в себе-учащихся первого класса. Это были дети в большинстве своем замкнутые, робкие, пассивные, беспомощные, с низкой самооценкой и уровнем притязаний. Инициативы они, как правило, не проявляли, речь их была робкая и крайне неразвернутая, круг товарищей очень узок, а то их и вообще не было. Поиски причин неуверенности этих детей привели исследователя в их семьи. В них обнару­жились определенные тенденции в отношении родителей и детей, которые проявлялись еще и до поступления ре­бят в школу. Родители неуверенных в себе детей стре­мились изолировать своего ребенка от детского окру­жения, лишали его элементарной самостоятельности. Для них характерно было постоянное навязчивое на­зидание и морализирование с целью приучения к хоро­шему, положительному; оскорбление, унижение, высмеи­вание, физические наказания ребенка за промахи и неудачи, внушение ребенку его слабости и неполноцен-

101

 

 ности. Действуя в разнообразных сочетаниях и комбина­циях, эти особенности отношений отрицательно влияли на развитие личности, способствовали формированию не­уверенности ребенка в своих силах.

Существенное влияние на формирование личности ребенка оказывает стиль руководства, преобладающий в семье (89 и др.). Замечено, что в семьях, где преоблада­ет «демократический стиль», дети чаще проявляют дру­жеские чувства, инициативу, стремление к творчеству, тенденцию к лидерству, обнаруживают больше эмоцио­нальности, доверия к людям в своих социальных взаи­моотношениях, нежели их сверстники из «авторитар­ных» семей.

В ряде исследований установлено влияние особен­ностей семьи на статус ребенка в группе сверстников. Выяснилось, что более благоприятные условия семейно­го воспитания (культурный уровень родителей, полная семья, положительные взаимоотношения между родите­лями, демократический стиль руководства, теплота от­ношений с детьми и т. п.) сочетаются с высоким социо-метрическим статусом шести-семилетнего ребенка среди сверстников в детском саду, а неблагоприятные—с низким. Психологический климат в семье, т. е. характер общения с детьми, уровень интереса к ним и их пробле­мам, равно как и проявление (или непроявление) забо­ты и внимания к ним, имеет большое значение для фор­мирования морального облика шестилетнего человека.

Важное значение для психического развития шести­летнего ребенка имеет общение его с другими детьми. «Одним из решающих факторов общественного воспита­ния детей,—отмечала А. П. Усова,—является само об­щество детей, внутри которого и формируется человек как общественное существо. Несомненно, речь может идти о каких-то самодеятельных формах, в которых та­кое общество может складываться и развиваться даже и на ранних ступенях общественного развития детей... Здесь ребенок выступает перед нами главным образом как субъект, лицо, живущее своей жизнью, как член маленького детского общества с его интересами, требо­ваниями, связями, завоевывающий свое место в этом об­ществе».

Благоприятные взаимоотношения со сверстниками рождают у ребенка чувство общности с ними, привязан­ности к группе. Если же их нет, то возникают состояния напряженности и тревожности, приводящие либо к воз-

102

никновению чувства неполноценности и подавленности, либо к агрессивности. Это плохо в обоих случаях, ибо может способствовать формированию отрицательного отношения к детям (а иногда и к школе, людям вооб­ще), мнительности, враждебности, стремлению к уеди­нению.

Положение в группе определяется как личностными качествами ребенка, так и теми требованиями к нему, которые сложились в группе. Особой любовью, популяр­ностью среди шестилетних детей пользуются, как пра­вило, дружелюбные дети, умеющие придумывать и ор­ганизовывать игры, общительные, развитые в умствен­ном отношении, имеющие художественные способности, успешно участвующие в занятиях, достаточно самостоя­тельные, владеющие навыками, необходимыми для раз­ных видов деятельности, веселые, эмоциональные, имею­щие привлекательную внешность, аккуратные и опрят­ные.

В число наименее популярных входят дети, харак­теризующиеся, как правило, противоположными качест­вами. Это часто дети замкнутые, крайне неуверенные в себе, малообщительные или же, напротив,—сверхоб­щительные, назойливые, агрессивные. Они нередко оби­жают сверстников, дерутся, толкаются, вызывая неудо­вольствие сверстников.

«Непопулярные» шестилетки нередко отстают в раз­витии от своих сверстников, безынициативны, иногда страдают недостатками речи, внешнего вида. Выявив таких детей, педагогу следует задуматься—а не вино­ват ли и он, что эти ребятишки попали в число «непопу­лярных»? Нужно пересмотреть свое отношение к ним. Нельзя не обратить внимание на тот факт, что в число «непопулярных» в этом возрасте входят, как правило. дети, которых учителя и воспитатели сами не любят (конечно же, такое отношение к ребенку не проходит бесследно и для других детей).

Кстати, и появление «звезд» не обходится без учи­теля. Только всегда ли в их число попадают действи­тельно самые достойные? Педагогу важно знать, за какие качества, поступки дети добиваются своего лидер­ства, на чем основан их авторитет. Ведь если повнима­тельней приглядеться, не всегда ценностные установки «популярных» детей являются положительными. Иногда в роли лидера может выступать и малолетний «деспот». Активный, общительный, порой с организаторскими за-

103

 датками, физически крепкий, такой лидер нередко при­нимает в свою игру или заступается за более слабого сверстника лишь за определенную «взятку», плату («Ес­ли ты мне дашь свой значок», «Если дашь мне свой бу­терброд и яблоко...» и т. п.). Педагогам важно изучить структуру класса, группы шестилеток с тем, чтобы целе­направленно влиять на детские взаимоотношения.

Конечно, ни учитель, ни воспитатель не могут «при­внести» в ребенка доброту, честность, умение играть, трудиться, не могут «передать» знания и другие ценные качества одними своими усилиями, минуя деятельность самого   ребенка.   Известный   советский   психолог Г. С. Костюк пишет: «Искусство педагогического воз­действия заключается в том, чтобы вызвать и направить это самодвижение, самодеятельность ребенка, его ини­циативу, творческую активность, не только помогать ему успешно разрешать возникающие в его жизни про­тиворечия, но и планомерно способствовать их созда­нию». Так что умелое создание противоречий тоже явля­ется фактором развития личности ребенка.

§ 2. Развитие самосознания и самооценки ребенка

Психическое развитие, становление личности связа­но с формированием самосознания—осознанием себя и отношением к себе как к физическому, духовному и об­щественному существу.

Выдающийся советский психолог С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что движущая сила развития самосозна­ния — в «растущей реальной самостоятельности инди­вида, выражающейся в изменении его взаимоотноше­ний». К 6 годам ребенок становится значительно са­мостоятельнее, независимее от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. Это дает возможность для более полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверстников.

Активно развивается в этот период и самооценка— важная форма проявления самосознания.

Самооценка шестилетнего ребенка в одном виде дея­тельности может отличаться от его самооценки в других. В оценке своих достижений, например, в рисовании ре­бенок может оценивать себя правильно, в овладении грамотой — переоценивать,  в   пении — недооценивать себя. Критерии, используемые ребенком при самооцен-

104

ке, в значительной степени зависят от педагога. Ведь, как справедливо заметил Б. Г. Ананьев, оценочное суж­дение ребенка «непрерывно переплетается с оценочными отношениями к нему со стороны товарищей и особенно воспитательницы».

В исследованиях обнаружена четкая зависимость осознания собственных качеств и качеств сверстников от воспитательной работы в группе. Оказалось, что дети прежде всего осознают те качества и особенности пове­дения, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зави­сит их положение в группе. Показательны в этом отно­шении результаты исследования оценки и самооценки шестилеток, обучающихся в школе и посещающих дет­ский сад, выполненного Т. В. Юркевич. Выяснилось, что шестилетки, обучающиеся в школе, чаще всего адекват­но оценивали свои успехи в учебной дрятрльнпртн-{№%-

на овладение_]которой учитель обращал повышенное _вниманиеГДетй~^е7 посещающие детский сад, наиболее часто адекватно оценивали себя в игровой деятельности (70%), к которой воспитатель, как и дети, проявлял вы­сокий интерес и которая подвергалась частой педаго­гической оценке.

Интересно, что шестилетки, обучающиеся в школе, оценивали успехи в учебной и изобразительной деятель­ности строж^, нежели их сверстники, посещающие дет­ский сад. Последние, в свою очередь, строже оценивали успехи сверстников в игровой деятельности и их поло­жение в системе личных отношений.

•УИтак, .оценки и самооценки шестилетних детей ока­зались в высокой степени связанными с оценками педа­гогов как в детском саду, так и в школе. Наиболее тес­ная связь между оценками и самооценками детей и пе­дагогов в системе межличностных отношений.

¹ Это связано с возрастающим к концу дошкольного возраста стремлением ребенка к взаимопониманию, сов­падению своего отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого. Этой особенностью шестилетних детей следует умело пользоваться как вос­питателям, так и учителям, родителям при формирова­нии самооценки ребенка. Ведь ею в значительной сте­пени определяется активность личности. Замечено, что дети с высокой самооценкой чувствуют себя в классе (группе) увереннее, смелее, активнее проявляют свои интересы, способности, ставят перед собой более высо-

105

кие цели, чем те, кто при прочих равных условиях зани­жает самооценку.

На основе самооценки складывается и уровень при­тязания—тот уровень достижений, который, по мнению ребенка, ему по силам. Педагогу, работающему с деть­ми шестилетнего возраста, важно не только учитывать самооценку и притязания своих маленьких воспитанни­ков, но и активизировать их самооценку, способствовать поднятию их уровня притязания. Однако важно при этом избежать другой крайности—сформировать чрезмерно завышенную самооценку, что может привести к возник­новению   высокомерия,   зазнайства,   агрессивности, упрямства, и других нежелательных качеств.

Каковы же пути формирования педагогически целе­сообразной самооценки шестилетнего ребенка?

При изучении ценностных ориентации детей 3—7 лет, их оценочных отношений психологи обнаружили, что популярность ребенка в группе, его общая самооценка зависят в первую очередь от успеха, которого он доби­вается в совместной детской деятельности.ТСгало быть, если обеспечить успех в деятельности малоактивным шестилеткам, не пользующимся значи­тельной популярностью среди детей, то это может при­вести к изменению их позиции и стать эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками, повысить их самооценку, уверенность в себе.

Большие возможности в формировании у ребенка педагогически целесообразной самооценки имеют игра и художественная деятельность.

В числе детей с заниженной самооценкой в подготовительной группе детскогб сада оказался и Руслан. Мальчик находился в дет­ском саду всего три месяца, к новому обществу привыкал с трудом. По утрам иногда плакал, прощаясь с родителями. В группе близ­ких друзей у него не было, хотя было видно, что детское общество ему очень нравится, притягивает.

В играх он принимал участие, но дети не всегда принимали его в свои игры, мотивировали отказ по-разному, чаще всего тем, что «он плакса», «он, как девчонка, ревет утром». Игровые правила со­блюдал (воспитатель и часть детей дали высокую оценку его иг­ровым умениям). Ребенку мешала застенчивость, неуверенность. По результатам экспериментальной игры «У кого больше» (50) он оказался в числе «изолированных». Не сразу педагоги смогли опре­делить, в каком виде значимой для детей деятельности Руслан мог бы проявив себя особенно успешно. Помогло посещение семьи, бе­седа с родителями, в ходе которой воспитатели узнали, что Руслан очень любит играть с отцом в шашки. Интересом к этой игре, уме­ниями необходимыми для нее, и решили воспользоваться педагоги.

Воспитательница рассказала детям, какая это интересная иг-

109

ра, в нее играют взрослые и дети, даже устраиваются соревнова­ния, где выявляется победитель—чемпион соревнований. «Вот и в нашей группе тоже можно будет устроить соревнование. Хотите? Только сначала надо научиться играть». Дети загорелись желанием научиться играть в шашки. «Тренером» по шашкам был назначен Руслан, который учил детей этой игре. Некоторые шестилетки уже умели играть, но все равно хотели учиться у Руслана. Вначале Рус­лан несколько стеснялся своей роли. Здесь на помощь приходил педагог, который ободрял, поддерживал его. Но потом мальчик при­вык к роли «тренера». За относительно короткий период почти все дети группы научились играть в шашки. Этому активно способство­вал и воспитатель, проявляя заметный для детей интерес, создавая условия для игры, оказывая помощь в освоении ее правил. Своей оценкой, умением разделить детскую радость он помогал подго-човке к игре-соревнованию.

Впоследствии дети стали обучать игре уже сами, но за советом в спорных ситуациях обращались все равно к Руслану, как к глав­ному арбитру и тренеру. Нельзя было не заметить, как росли уве­ренность ребенка в своих силах, его самоуважение, самооценка. Они стали проявляться и в других видах деятельности.

Педагоги и родители должны совместно выработать единую «политику» по отношению к детям, самооценка которых нуждается в коррекции. Работа по формирова­нию педагогически целесообразной самооценки нелегка, длительна и кропотлива. Педагогический такт, доброже­лательность к ребенку, терпеливость—верные помощни­ки в этом деле.

§ 3. Развитие мотивационной сферы

К моменту поступления в школу мотивационная сфера ребенка претерпевает серьезные изменения. Если трехлетний малыш действует большей частью под влия­нием ситуативных чувств и желаний и, совершая тот или иной поступок, не Дает себе ясного отчета, зачем и почему он его совершает, то поступки, отношение к ок­ружающему шестилетнего ребенка более осознанны. В этом возрасте он уже движим такими мотивами, ка­ких у него не было в более раннем возрасте.

Какие же мотивы оказывают существенное влияние на поведение шестилетнего ребенка?

Эти мотивы связаны с интересом детей к миру взрослых, со стремлением быть похожими на них. В чис­ле значимых мотивов для детей этого возраста — и инте­рес их к новым осваиваемым видам деятельности (игра, конструирование, труд и др.).

Другая важная группа мотивов, которыми руковод­ствуются дети шестилетнего возраста,—установление и

107

 сохранение положительных взаимоотношений со взрос­лыми в семье, в школе (детском саду). Это делает шес­тилетку особенно чувствительным к оценкам педагога, родителей, вызывает желание выполнять их требования, правила, устанавливаемые ими.

Кроме того, дети стремятся завоевать «благосклон­ность», симпатию детей, которые им нравятся, пользу­ются авторитетом в группе.

Мотивом деятельности шестилетних детей нередко выступают и мотивы личных достижений, самолюбие, самоутверждение. Они проявляются и в притязаниях ребенка на главные роли в играх, на роль «отличника» в школе, в обидах ребенка («А мне не дали стихи учить на утренник»), в его радости при достижении успеха в нелегком деле, в признании его достоинств («Я раньше была никто, а теперь я стрекозка в опере»), а порой и в приписывании себе не существующих пока положитель­ных качеств, желанных предметов, в капризах.

На основе стремления к самоутверждению у детей возникает и соревновательный мотив (выиграть, побе­дить, быть лучше других). Это стремление нетрудно за­метить у шестилетних детей, оно связано с овладением играми с правилами, спортивными играми, включаю­щими в себя элемент соревнования. Этот мотив шести­летние дети вносят и в другие виды деятельности. Они любят сравнивать свои успехи с другими, не прочь при­хвастнуть, остро переживают свои неудачи.

Мотивы соревнований и самоутверждения являются своеобразным проявлением потребности детей в призна­нии не только со стороны взрослого, но и со стороны сверстников. У детей, воспитывающихся в детском саду, эта потребность может удовлетворяться в самых разно­образных видах деятельности, причем важное поле само­утверждения здесь ~ игра, художественная деятельность.

Когда же ребенок поступает в школу, его положе­ние, возможности для самоутверждения изменяются, и пока далеко не всегда в лучшую сторону. И это не мо­жет не беспокоить и учителей, и ученых.

Психолог В. С. Мухина высказала следующую мысль: «Придя в школу, ребенок попадает в психологи­чески более трудные для него условия. Он сразу же рез­ко лишается привычного стиля общения" со взрослым. Теперь взрослый противостоит всем его порывам, не соответствующим задачам урока. Притязания на при­знание в условиях урока могут реализовываться лишь че-

108       

рез успеваемость. Все другие успехи, создающие статус ребенка в глазах других и его собственных глазах, уже не имеют такого значения, как школьная оценка.

Сохраняющая потребность в положительных контак­тах со взрослым депривируется (лишается стимуляции, подавляется.— Ред.) самим стилем заданного традици­онного общения в структуре «учитель — ученик». Деп-ривация эмоциональной потребности может привести ребенка к бессознательному поиску не всегда адекват­ных путей компенсации эмоционального голода. Притя­зание на признание также резко сужает круг возможно­го самоутверждения... В силу своей социальной неста­бильности они (шестилетки.—Я. Л., Е. П.) более остро нуждаются в эмоциональном контакте со взрослым, в утверждении своих притязаний, чем семилетние».

Однако нельзя считать, что ситуация здесь безвыход­ная. Важно учесть и предупредить негативные следст­вия того положения, к которому может привести резкий контраст в поведении, общении педагога с детьми в дет­ском саду и в школе, сужение сфер деятельности, в ко­торых бы шестилетка мог утвердить свое формирующе­еся «Я». И тогда развитие, личности шестилетнего ребенка протекает гармонично.^ Приведем пример из на­шего исследования (совместно с С. В. Абрамчук).

Так, в начале учебного года многие шестилетки, которых при­няла в свой класс в небольшой белорусской деревне Бусеж опытная учительница Л. А. Новицкая, чувствовали себя неуверенно. Опре­деленную тревогу вызывали складывающиеся взаимоотношения между ними; дети пришли из разных деревень, настороженно при­сматривались друг к другу, особой доброжелательности не прояв­ляли. Да и в овладении грамотой успехи у большинства были не-яелики. Все они были «домашними» детьми, детский сад до этого не посещали, и многие были слабо подготовлены к школе. И тогда педагоги (учитель и воспитатель) совместно с завучем школы раз­работали специальную программу действий.

Было решено широко использовать наряду с учебной все зна­чимые для детей этого возраста виды деятельности: игровую, конст­руирование, рисование, лепку, трудовую и т. д.; выявить положи­тельные индивидуальные качества детей, на которые можно было опереться в работе; определить детей, которые особенно нуждались в помощи со стороны педагогов; проводить с ними углубленную ин­дивидуальную работу, которая помогла бы обеспечить им успех на уроке; в общении с детьми стремиться избегать авторитарного сти­ля, шире использовать личностное общение (особенно с неуверенны­ми в себе детьми).

Постепенно к каждому ребенку вырабатывалась наиболее при­емлемая тактика. Так, было выявлено, что с трудом овладевающие грамотой и малопопулярные среди сверстников Сережа В., Вита­лик 3., Костя В. в подвижных играх проявляют ловкость, быстроту, смелость. Эти достоинства ребят были учтены при проведении физ-

109

 

 культуры, организации игр в группе продленного дня. Нелегко бы­ло утвердиться, получить признание в классе Тане и Наташе на уроках по математике, письму, чтению. В работе с ними также бы­ла широко использована игра. С ними педагог предварительно ра­зучивал ряд игр с правилами, считалки, предлагал им понаблюдать, как в эту игру играют более старшие дети. Во время проведения игры с шестилетками этих девочек предлагали на роль ведущего (например, на роль Щуки), для чего эта роль предварительно ра­зучивалась. При анализе игры поведение этих девочек оценивалось, особо обращалось внимание на проявленную ими ловкость, чест­ность, соблюдение правил («Наташа старалась прыгать повыше, чтобы не попасть на удочку», «Таня была ловкая и быстрая Щу­ка» и т. п.). Их привлекали к раздаче мячей, прыгалок во время проведения игр-эстафет, к организации новых игр с детьми на про­гулке. Такое доверие радовало девочек, они стремились оправдать его, одновременно утверждая себя среди сверстников.

Большая индивидуальная и групповая работа была проведена с непопулярными и малопопулярными в школе детьми, которая по­могла им получить признание сверстников в учебной деятельности. Здесь широко использовались дидактические игры, упражнения («Мой первый счет», «Живое число», «Арифметическое домино», «Колумбово яйцо», «Кто в домике живет», «Часы» и др.). При за­креплении определенных звуков и букв с этими детьми нередко разучивали скороговорки, считалки, стихи. Так, например, Виталик («непопулярный») прочитал на уроке по развитию речи при за­креплении звука «ч» предварительно разученную с ним считалку «В четверг четвертого числа...». Для ребят она была неизвестной и понравилась им. Потом на перерыве некоторые дети просили Вита­лика прочитать ее еще раз, сами повторяли. Это был первый успех, шаг к признанию. Педагоги стремились поощрять таких детей даже за самый незначительный успех. На уроках учитель, зная наиболее слабые места каждого, поступал следующим образом: трудные за­дания предлагал выполнить у доски наиболее подготовленным де­тям, а ребятам, еще уступающим им, создавал возможность проя­вить себя при выполнении более легких задач.

Статусная структура класса к концу учебного года изменилась: не стало «изолированных» детей, увеличи­лось количество «популярных» детей (I и II статусных групп), причем оно превышало количество детей в осталь­ных статусных группах, что является одним из важных показателей эмоционального благополучия в классе.

Успехи, проявленные ранее непопулярными детьми в игровой, учебной, художественной деятельности, не оста­лись не замеченными классом (к чему, кстати, и стре­мились педагоги). Изменилось соотношение положитель­ных и негативных качеств в оценке сверстников (дети чаще стали отмечать позитивные стороны своих товари­щей). Существенное влияние на это оказали и взаимо­отношения учителя и воспитателя с детьми и друг с дру­гом, явившиеся образцом взаимоуважения.

Один из путей самоутверждения шестилетних — их

110

шалости. Как к ним относиться? Ведь детские шалости, как правило, отвлекают учеников от «дела», нарушают порядок, дисциплину. Но надо ли бороться с ними? Ду­мается, справедливы слова Ш. Амонашвили: «Ша­лость—ценное качество ребенка, только надо управлять им. Я давно установил для себя, что суть детской дис­циплины заключается не в подавлении шалостей, а в преобразовании их» (6, 27).

Поведение детей шестилетнего возраста часто опреде­ляется и познавательными мотивами. Известный дет­ский психолог Д. Селли писал, что если бы ему предло­жили изобразить ребенка в его типичном душевном со­стоянии, то он, вероятно, нарисовал бы выпрямленную фигуру маленького мальчика, который широко раскры­тыми глазами глядит на какое-нибудь новое чудо или слушает, как мать рассказывает ему что-нибудь новое об окружающем мире. Портрет, нарисованный Д. Селли, больше всего напоминает шестилетнего ребенка. Позна­вательная потребность—одна из наиболее значимых. заметных в этом возрасте. Однако она развивается и проявляется у шестилеток по-разному: у одних она име­ет ярко выраженную «теоретическую» направленность, у других «практическую». Учитель должен опираться на имеющиеся познавательные мотивы ребенка и развивать их далее в разных видах деятельности.

Понаблюдаем повнимательнее за шестилетним ре­бенком. Он не только с интересом всматривается в ок­ружающее, но и сам любит создавать город из кубиков, подъемный кран и корабль из металлического конструк­тора, с удовольствием лепит, рисует, сочиняет первые сказки, песни, придумывает незамысловатые танцеваль­ные движения... В этом возрасте проявляется и потреб­ность в созидании. Ее роль так велика, что некоторые психологи в настоящее время считают ее основной по­требностью личности. Так, психолог В. В. Давыдов пи­шет: «На наш взгляд, сущность личности человека свя­зана с его творческими возможностями, с его способ­ностью созидать новые формы общественной жизни. Основная потребность человека как личности — потреб­ность в созидании мира и самого себя» (33, 82).

Педагогам следует стимулировать у детей созида­тельные мотивы деятельности. Особое внимание обратим при этом на игру и художественную деятельность. Ведь именно в игре впервые возникает воображение (а без него невозможно и созидание), в игре первоначально за-

111

 рождаются и элементы художественной деятельности.

Важное значение в формировании личности шести­летнего ребенка имеют нравственные мотивы. Возникно­вение и развитие их связано с усвоением и осознанием норм поведения человека в обществе. Они выражают от­ношение ребенка к людям. В 6—7 лет в этой группе мо­тивов все большее место занимают общественные моти­вы: желание сделать приятное, нужное людям, облег­чить их положение, принести пользу.

В исследованиях показано, что эти мотивы уже в старшем дошкольном возрасте могут приобрести значи­тельную побудительную силу, превышающую мотивы личной пользы или интерес к внешней стороне деятель­ности. Однако мотивы этого типа возникают не спонтан­но, а благодаря воспитательному воздействию взрослых,

Как видим, к 6 годам у ребенка появляется немало новых мотивов поведения. Причем эти мотивы не рядо-положны, а соподчинены друг другу. Соподчинение мо­тивов — очень важное новообразование в развитии моти-вационной сферы ребенка.

Эта способность формируется постепенно. К б годам она становится довольно заметной, о чем свидетельст­вуют наблюдения поведения детей, экспериментальные исследования.

Одно из таких исследований было проведено И. М. Ма­тюшиной. Детям 3—7 лет предлагалось в течение неко­торого времени не смотреть на определенный предмет. В первой серии опытов в качестве ограничителя высту­пал запрет взрослого, во второй— получение поощри­тельной награды, в третьей — наказание в форме исклю­чения из игры, в четвертой — собственное обещание ре­бенка. Результаты данного эксперимента представлены в таблице.

О чем говорят эти результаты? Шестилетним детям легче сдерживать свои непосредственные побуждения, нежели более младшим. Различна и побудительная си­ла различных «мотивов-ограничителей». Наиболее силь­но действует мотив поощрения, наименее сильным огра­ничителем в обоих группах выступает запрет взрослого, не усиленный другими дополнительными мотивами. Мо­тив «собственного слова» оказывает существенное дей­ствие на более старших детей (5—7 лет). Наличие со-подчиненности мотивов, которое уже наблюдается у шестилетних, дает им возможность отказаться от привле­кательной в данный момент вещи, занятия ради выпол-

112

Количество детей, сдерживающих непосредственные желания под влиянием различных мотивов-ограничителей (по данным И. М. Матюшиной, %)

	В03{	раст
Характер мотивов
	3—5 лет	5—7 лет
Запрет взрослого **	46,7*	67,0
Поощрение (награда)	66,7	100,0
Наказание (исключение из иг­
ры)	66,0	80,0
«Собственное слово»	46,7	80,0

 

* Указано (в %) количество детей, справившихся с ограниче­нием своего непосредственного желания в течение 5 мин; в сериях 2, 3 и 4-й для старших детей—в течение 10 мин;

** Запрет взрослого в 1-й серии выступает в чистой форме, во всех остальных сериях он дополнительно усилен другими мотивами.

нения более важного, хотя и, возможно, более скучного занятия,

Итак, мотивы деятельности ребенка к шести годам уже могут преобладать над другими. И то, какие имен­но мотивы будут выступать в качестве главных, опреде­лит направленность всему поведению ребенка. Конечно, в шесть лет этот стержень только-только складывается, но определенную направленность в поведении ребенка этого возраста уже можно наблюдать. Она может быть разной—от крайне эгоистической до высоконравствен­ной (конечно, в пределах возможностей данного возра­ста).

Уже в этот период в поведении у одних детей прояв­ляются тенденции созидательного типа личности, у дру­гих—разрушительного,  потребительского.  Педагогу важно по незначительным признакам заметить прояв­ление определенной тенденции, с тем, чтобы вовремя и умело корректировать развитие личности, обеспечить ребенку полноценные пути самовыражения и самоутвер­ждения.

Среди признаков, свидетельствующих о нравствен­ном здоровье ребенка, на первое место, несомненно, сле­дует поставить наличие у него стремления быть полез­ным другим людям и доставлять им радость. Учитель, воспитатель должны развивать это стремление. Как?

113

 

 «Прекрасные слова о благородстве далеко не всегда до­ходят до сознания, — пишет В. А. Сухомлинский. — Но почувствовать сердцем красоту человечности способны даже малыши и с первых дней жизни... Я стремился к тому, чтобы каждый воспитаниик пережил радость, го­ре, печали и невзгоды другого человека. Осенью и вес­ной мы часто ходили в гости к колхозному дедушке Андрею. У старика не было семьи, одиночество — его большое горе. Дети почувствовали, что дедушка Андрей радуется каждому нашему посещению. Перед тем как идти на пасеку, я советовал ребятам: понесем дедушке яблоки, виноград, сливы—он обрадуется; соберем поле­вые цветы—это будет для него радость. Сердца малы­шей становились все более чуткими к настроению, пе­реживаниям, чувствам человека» (79, 87—88).

Опасно, если у детей зарождается потребительская тенденция, для которой характерно самовыражение пу­тем максимального потребления благ.

Тревогу педагога и незамедлительную его реакцию должны вызывать и случаи проявления у детей агрес­сивной, разрушительной тенденции. Следует пресекать попытки детей утверждать себя разрушительной актив­ностью, попытками превращать боль, унижение, непри­ятности, переживаемые другими, в развлечение, источ­ник собственного удовольствия. Обратим особое внима­ние на этих детей, микроклимат вокруг них. Достаточ­но ли тепла получают они в семье? Как «дышится» им в классе? Педагог должен стремиться, чтобы стержень личности каждого его воспитанника был здоровым.

ГЛАВА VII. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ШЕСТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ

§ 1. Темперамент шестилетних детей

Среди индивидуальных особенностей шестилетнего ребенка особое место принадлежит темпераменту. Физио­логической основой темперамента человека является его тип высшей нервной деятельности.

И. П. Павлов выделил три основных свойства нерв­ной системы (силу, подвижность, уравновешенность) и четыре основных сочетания этих свойств:

сильный, неуравновешенный, подвижный — «безу­держный» тип;

114

сильный, уравновешенный, подвижный — «живой» тип;

сильный, уравновешенный, малоподвижный — «спо­койный» тип;

«слабый» тип.

«Безудержный» тип лежит в основе холерического темперамента,   «живой»—сангвинического,   «спокой­ный» — флегматического, «слабый» — меланхолического.

Дальнейшие исследования темперамента привели к выявлению и многих других его свойств. К ним отно­сятся: сензитивность (или чувствительность), реактив­ность, активность, эмоциональная возбудимость, плас­тичность и ригидность, экстравертированность и интро-вертированность, темп психических реакций.

В классе (группе) наверняка есть представители всех темпераментов. Советский психолог В. С. Мерлин создал таблицу, в которой обобщил данные о психологических проявлениях темперамента (с. 116—117).

Наверное, познакомившись с данными характеристи­ками темпераментов, многие из читателей уже «нашли» себя (или отнесли одного воспитанника к холерику, дру­гого — к сангвинику). Но не исключено, что некоторые остались «неопознанными». Это неудивительно. «Чис­тые» темпераменты встречаются довольно редко. Чаще всего у человека сочетаются черты разных типов, хотя преобладают свойства какого-то одного. Кроме того, сразу все свойства темперамента заметить трудно, да и возраст также накладывает свои отпечатки на проявле­ние темперамента.

Весь состав свойств темперамента возникает не сра­зу, а развертывается в определенной последовательности. Она обусловлена как общими закономерностями со­зревания высшей нервной деятельности и психики ре-' бёнка в целом, так и специфическими закономерностя­ми созревания каждого типа нервной системы. К специ­фическим возрастным особенностям _нервнои__систе^м ы детей раннего и дошкольного возраста (до 6—7 лет) от­носятся: слабость возбудительного и тормозного про­цессов, их неуравновешенность, очень высокая чувстви­тельность, более быстрое по сравнению со взрослыми восстановление сил. В связи с этим в детском возрасте типологические свойства ярче обнаруживаются у пред­ставителей уравновешенного, инертного и слабого типов, так как у них проявление типа контрастирует с возраст­ными особенностями поведения.

115

 

 Психологическая характеристика типов темперамента

Психологическая характеристика	Общий тип нервной системы
Сангвиник
Повышенная реактивность. По незначитель­ному поводу громко хохочет. Несуществен­ный факт может сильно рассердить. Живо и с большим возбуждением откликается на все, привлекшее его внимание. Живая мимика и выразительные движения. По его лицу легко угадать, каково его настроение, каково его отношение к предмету или человеку. Быстро сосредоточивает внимание	Сильный, урав­новешенный, под­вижный
Поннжеьная сензитивность. Высокий порог чувствительности. Очень слабые звуки и све­товые раздражители не замечает
Повышенная актиаость. Очень энергичный и работоспособный, часто тянет руку на уро­ке, может долго работать не утомляясь, энер­гично принимается за новое дело
Активность и реактивность уравновешены. Его легко дисциплинировать. Он хорошо сдерживает проявления своих чувств и не­произвольные реакции. Быстрые движения, быстрый темп речи, быстро включается в новую работу. Быстрота ума, находчивость
Высокая пластичность. Чувства, настрое­ния, интересы и стремления очень изменчи­вы. Он легко сходится с новыми людьми. Легко привыкает к новым требованиям и обстановке. Быстро переключается с одной работы на другую. Быстрое усвоение и пере­стройка навыков. Гибкость ума
Экстравертирован. В большей степени от­кликается на внешние впечатления, чем на образы и представления о прошлом и буду­щем
Холерик
Как и сангвиник, отличается малой сензи-тивностью, высокой реактивностью и актив­ностью. Но реактивность преобладает над активностью. Поэтому он необуздан, несдер­жан, нетерпелив, вспыльчив. Менее пласти­чен и более ригкден, чем сангвиник. Отсюда большая устойчивость стремлений и интере­сов, большая настойчивость, затруднения в переключении внимания. Быстрый психичес­кий темп	Сильный, не­уравновешенный, инертный

 

116

Продолжение

Психологическая характеристика	Общий тип нервной системы
Флегматик
Малая сензитивность. Мало эмоционален. Трудно рассмешить, разгневать или опеча­лить. Когда все в классе громко смеются по какому-либо поводу, остается невозмутимым. При больших неприятностях остается спокой­ным. Мимика бедная. Движения невыразите­льны. Энергичен, отличается работоспособ­ностью. Высокая активность значительно пре­обладает над малой реактивностью. Отлича­ется терпеливостью, выдержкой, самооблада­нием. Медленный темп движений и речи, не­находчив. Медленно сосредоточивает внима­ние. Ригиден. С трудом переключает внима­ние, с трудом приспосабливается к новой об­становке и перестраивает навыки и привычки. Интровертирован. С трудом сходится с новы­ми людьми, с трудом откликается на внешние впечатления	Сильный, урав­новешенный, инер­тный
Меланхолик,
Высокая сензитивность. Повышенная чувст­вительность (невысокие пороги ощущений). Незначительный повод может вызвать слезы на глазах. Чрезмерно обидчив. Болезненно чувствителен. Малая реактивность. Мимика и движения невыразительны. Голос тихий. Движения бедны. Плачет тихо. Редко смеет­ся во весь голос. Пониженная активность. Очень редко поднимает руку на уроке, не­уверен в себе, робок, малейшая трудность за­ставляет опускать руку, неэнергичен, ненас­тойчив, легко утомляется и малоработоспосо­бен. Легко отвлекаемое и неустойчивое вни­мание. Медленный психический темп. Риги­ден. Интровертирован	Слабый

 

При определении темперамента у детей важно учиты­вать их возрастные особенности, а также руководство­ваться жизненными показателями свойств нервной си­стемы. Так, к жизненным показателям силы нервного процесса возбуждения относят сохранение высокого уровня работоспособности при длительной напряженно­сти в работе, устойчивый и достаточно высокий положи-

117

 

 тельный эмоциональный тонус, смелость в разнообраз­ных и непривычных условиях; устойчивое внимание как в спокойной, так и в шумной обстановке.

О силе (или слабости) нервной системы ребенка бу­дут свидетельствовать такие жизненные показатели, как его сон (быстро ли засыпает, спокоен ли сон, крепок ли), наблюдается быстрое (медленное) восстановление сил, как ведет себя в состоянии голода, если его не успели вовремя покормить (кричит, плачет или проявляет вя­лость, спокойствие).

К жизненным показателям уравновешенности относят следующие: сдержанность, усидчивость, спокой­ствие, равномерность в динамике и настроении, отсутст­вие в них периодических резких спадов и подъемов, роз-ность и плавность речи и др.

Жизненные показатели подвижности нервных процессов включают в себя такие показатели, как быст­рое реагирование на все новое в окружающей среде, лег­кая и быстрая выработка и изменение жизненных стере­отипов (привычек, навыков), быстрое привыкание к но­вым людям, к новым условиям, способность без «раскач­ки» переходить от одного занятия к другому, от сна к бодрствованию и т. д., быстрота запоминания и легкость воспроизведения, быстрота возникновения и протекания чувств, проявление лабильности в речи, моторике, в тем­пе деятельности.

Жизненные показатели полярных свойств (слабости, неуравновешенности, инертности) в большинстве случа­ев противоположны друг другу.

А как узнать о сензитивности, реактивности, пластич­ности (или ригидности) ребенка?

О сензитивности или чувствительности судят по тому, какова наименьшая сила внешнего воздействия, необходимая для того, чтобы у человека возникла та или иная психическая реакция. Иными словами, какой долж­на быть сила воздействия, чтобы до человека, как гово­рят, «дошло».

Реактивность проявляется в том, с какой силой и энергией человек реагирует на то или иное воздейст­вие. Недаром о некоторых говорят: «Вспыльчивый», «За­водится с полуоборота», а о других: «Не поймешь, об­радовался или огорчился...» и т. п.

Пластичность и противоположное ему качест­во—ригидность проявляются в том, насколько лег­ко и быстро приспосабливается человек к внешним воз-

118

действиям. Пластичный быстро перестраивает поведе­ние при изменении обстоятельств, ригидный делает это с большим трудом.

Существенным показателем темперамента является экстра-интровертированность,

Белорусский психолог Л. А. Вяткина изучала, как об­щаются в ролевых -играх дети с преобладанием экстра­версии ( холерики, сангвиники) и с доминированием инт-роверсии (меланхолики, флегматики). В ходе экспери­мента удалось выделить некоторые особенности их сти­ля общения. Оказалось, что экстраверты более инициа­тивны в начальной, организующей фазе игры, совеща­нии при выборе темы, распределении ролей и выборе собственной роли. Интроверты же чаще «общаются» с игровыми атрибутами, «обращаются» к игруйке, спра­шивают других, что делать дальше, планируют свои дей­ствия без побуждений со стороны других детей, чаще го­ворят, что они делают, какие игровые действия выпол­няют.

Педагогу надо помочь развитию общительности необ­щительных детей. Это качество поможет ребенку адапти­роваться в новой социальной среде, найти друзей, пре­одолеть робость, неуверенность в себе, снизить тревож­ность— качесТва, нередко сопутствующие этим детям. Возможно ли это? Результаты формирующего экспери­мента положительно отвечают на этот вопрос. Коррек­цию удается осуществить, если предложить таким детям роль, основной смысл которой— общение с куклой или с другими игрушками. Учтем и то обстоятельство, что экст­раверты успешнее организуют игру — для них предпоч­тительнее роли, предполагающие активное общение с другими детьми.

Важными параметрами темперамента являются а к-тивность и эмоциональное т.ь. Об активности су­дят по тому, с какой энергией человек воздействует на окружающий мир, по его настойчивости, сосредоточен­ности внимания и т. д. Об эмоциональной возбудимости судят по тому, воздействие какой силы необходимо для возникновения эмоциональней реакции.

Интересные данные о проявлении этих свойств тем­перамента у шестилетних детей были обнаружены пси­хологами Горьковского пединститута. У ста шестилеток из десяти детских садов изучались динамические пока­затели тревожности (эмоционально окрашенное ожида­ние неблагополучного исхода в разнообразных ситуаци-

119

 

 ях) по отношению к учебной и трудовой деятельности, к общению со сверстниками и взрослыми. Как оценить на­личие у ребенка тревожности? Ученые пришли к выво­ду, что ее нельзя рассматривать однозначно, только как тормозящее явление. Экспериментальное изучение, про­веденное Т. И. Чирковой, показало, что тревожность мо­жет явиться и условием, которое будет стимулировать активность, саморегуляцию деятельности ребенка. Ока­залось, например, что детям-меланхоликам свойственна аритмия деятельности, высокая чувствительность к до­пущенным ошибкам и в то же время высокий уровень самоконтроля. Это обеспечивает достаточно высокую продуктивность, качество работы. Вместе с тем обнару­жено, что у некоторых нетревожных, беспечных шести­летних детей эффективность деятельности была низкой.

Выявленные в данном исследовании повышенная чув­ствительность к оценке и способность к высокому само­контролю у тревожных меланхоликов, обеспечивающие в значительной степени их высокую обучаемость, были обнаружены и в наших наблюдениях за поведением пер­воклассников. Об этом свидетельствуют беседы с учите­лями.

«Знаете, Сергею невозможно хоть чуть-чуть завы­сить оценку. «А я вот здесь неправильно написал, а эта вот буква не совсем хорошо получилась...» Он у меня лучше других идет, а недостатков у себя находит столь­ко, что я столько не найду! Уж так придирчив к себе», — говорит учительница Р. П.

Каждый темперамент имеет свои положительные и отрицательные стороны. При любом темпераменте име­ется опасность развития нежелательных свойств: у флег­матика—вялости, безучастности к окружающему; у хо­лерика — несдержанности, резкости; у меланхолика — замкнутости, неуверенности, застенчивости; у сангвини­ка — распыленности и т. д. Помня, что любое свойство темперамента имеет свои плюсы и минусы, надо, опи­раясь на положительные стороны, ослаблять отрица­тельные.

Вот что писала о самых первых шагах своей дочери в школе писательница Ф. Вигдорова. Оговоримся, речь идет о семилетнем ребенке, но подобные случаи, к со­жалению, встречаются и с сегодняшними шестилетними учениками.

Дома Аня очень хорошо считает и даже складывает и вычита­ет в уме большие числа, а в школе не сумела сложить 4 и 3 и полу-

120

чила единицу, И так день за днем, день за днем—то единица, то двойка. Аня ревет и размазывает по лицу слезы.

— Зинаида Ивановна не велит думать, она велит сразу гово­рить, сколько будет...

Я пошла. Зинаида Ивановна меня выслушала и сказала: «Все операции на сложение и вычитание в пределах десяти должны быть выучены. Зачем думать, когда можно выучить?»

— Но ведь это не беда, если она подумает немножко, прежде чем ответить. По-моему, это даже лучше.

— Вы не спорьте со мной, мамаша, у меня 35-летний стаж, и я знаю, что говорю.

В подобных ситуациях внимательный, тактичный пе­дагог не спешит вызвать первыми медлительных учени­ков, но если уж вызвал, а ответ не готов, то и здесь учи­тель ведет себя по-другому: «Смотрите, дети, Саша не хочет ошибиться, он думает...» Учитель находит и оцени­вает при всех положительные качества ребенка (стара­тельность, аккуратность, желание выполнить задание точ­но, подумав).

Одновременно он ищет пути по преодолению излиш­ней медлительности. Оправдывает себя более активное включение таких детей в игры, развивающие подвиж­ность, быстроту и т. д. Нередко с этой целью педагоги используют и коллективный труд (уборка класса, груп­повой комнаты, работа в саду и т. п.). В этих случаях от темпа, ритма работы отдельного ребенка нередко за­висит успех общего дела. Если он будет слишком медли­телен, то может подвести товарищей. Но и здесь важен педагогический такт: слишком замедленных детей не следует объединять в коллективном труде с теми, чей темп работы резко выше. Это надо учесть, кстати, и при проведении спортивных игр и упражнений, всякого рода эстафет и т. п.

«Два мальчика, Толя и Олег, стали убирать участок от опавших листьев. У Толи были уверенные движения, он быстро складывал листья на носилки. Олег же рабо­тал значительно медленнее, стал отставать. Понимая это, он начал спешить, движения получались неритмич­ными, листья падали с лопаты. Заметив, что малыш ста­рается сверх своих возможностей безрезультатно, воспи­татель поставил его в пару с Алешей, который был не таким быстрым, как Толя, и работа у них пошла успеш­но» (49, 51).

Разививать активность, подвижность детей надо по­степенно, соблюдая посильность в наращивании темпа. Здесь важно поощрить даже незначительное проявле-

121

 

 ние быстроты, ускорение темпа, подвижности, растороп­ности. Вместе с тем флегматику следует создавать такие условия, чтобы вялость, малоподвижность ребенка не превратилась бы в леность, а ровность чувств —в их бед­ность и слабость.

В отношении детей с холерическим темпераментом важно поддерживать и направлять их энергию на полез­ные дела, исключать из ситуации то, что перевозбужда­ет нервную систему, но вместе с тем следует развивать и укреплять процесс торможения путем организации спокойной деятельности и упражнений, добиваться сдер­жанного поведения, умения считаться с окружающими и не задевать их самолюбия.

Воспитывая ребенка с сангвиническим темперамен­том, следует формировать у него устойчивые привязан­ности, интересы, приучать доводить начатое дело до конца, обращать особое внимание на качество деятель­ности, не допускать поверхностного и небрежного вы­полнения заданий, чаще контролировать поступки, дей­ствия ребенка.

В особом внимании, теплых отношениях нуждаются меланхолики. С одной стороны, следует считаться с ра­нимостью их психики, быстрой утомляемостью, сла­бостью нервных процессов, с другой — надо помочь ре­бенку преодолеть возникающие на этой основе застенчи­вость, замкнутось, робость, неуверенность; проявить терпение в развитии у него активности, смелости; под­держивать положительные эмоции, чаще одобрять.

Благодаря пластичности нервной системы мы можем влиять на темперамент, но меры воздействия следует отбирать такие, которые бы противодействовали, предот­вращали недостатки темперамента и развивали бы ею сильные стороны.

§ 2. Способности шестилетних детей

Гармоническое развитие шестилетнего ребенка тес­нейшим образом связано с его способностями — особен­ностями личности, которые обеспечивают высокие дости­жения в деятельности, определяют пригодность человека к тому или иному виду деятельности.

Многие из них уже заметно проявляются к 6 годам. К числу таковых относятся познавательные способности, включающие в себя сенсорные (восприятие предметов и их внешних свойств) и интеллектуальные способности.

122

Последние обеспечивают относительно легкое и продук­тивное овладение и оперирование знаниями, их знаковы­ми системами.

Познавательные способности ребенка проявляются, например, в точности, чувствительности его восприятия к различиям предметов, умении вычленить наиболее ха­рактерные их свойства, отличия друг от друга, умении разбираться в сложных ситуациях, задавании вопросов, уверенном использовании в речи логико-грамматических конструкций  (причина — следствие,  противопоставле­ние и т. д.), наблюдательности, смекалке. Важным усло­вием развития этих способностей является тяга к умст­венным усилиям, отсутствие равнодушия или нежелания умственного напряжения.

К 6 годам развиваются и специальные способности, например музыкальные. Они включают в себя ладовое чувство (способность эмоционально откликнуться на му­зыку) и тонкое, дифференцированное восприятие (слу­ховой компонент музыкальности). Музыкальные спо­собности ребенка выражаются и в способности к слу­ховому представлению.

Высокоразвитое музыкально-ритмическое чувство, выражающееся в способности двигательно переживать музыку, «чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить послед­ний», также является, как отмечал Б. М. Теплов, пока­зателем музыкальной способности. Детей с музыкаль­но-двигательными способностями отличает передача иг­рового образа, произвольность движений (умение под­чинять их ритму музыки, «укладывать» во времени и в пространстве), инициатива.

Музыкальные способности можно обнаружить уже в раннем возрасте. Но бывает и 1ак, что у некоторых шес­тилетних детей они еще незаметны. Однако не следует этих ребят сразу относить к числу бездарных в области музыки. Исследования показывают, что ход развития музыкальных способностей очень индивидуален и сла­бое развитие одной из музыкальных способностей мо­жет тормозить проявление других. Удаление же этого тормоза влечет развитие и других способностей, если, конечно, ребенок включен в музыкальную деятельность,

Немало шестилетних детей проявляют способности к изобразительной деятельности. Они проявляются в «ост­роте видения», ярком воображении, зрительной памяти мира и фантазии, согласованных движениях рук.

123

 Но нужно иметь в виду, что при развитии изобразитель­ных способностей нужно формировать не только верный глаз и умелые руки, но и эмоциональную отзывчивость ребенка.

Активное развитие литературных способностей отно­сится к более позднему периоду школьной жизни. Од­нако и в 6 лет они уже проявляются в словесном твор­честве детей (а у некоторых и раньше). В шестилетнем возрасте дети начинают сочинять сказки, стихи, расска­зы. Плоды словесного творчества шестилетних как по форме, так и по содержанию в большей части примитив­ны, подражательны, но они имеют огромное значение для развития психики ребенка в целом. Л. С. Выготский писал, что было бы неверно и несправедливо рассмат­ривать ребенка как писателя, что его словесное твор­чество необходимо прежде всего для полного разверты­вания сил самого «автора», оно нужно и для детской среды, в которой оно рождается,

В первые годы жизни (включая 6—7 лет) особенно важно развитие способности к подлинному восприятию и пониманию поэзии, умения наслаждаться художествен­ной литературой.

К шести годам зарождается и такой вид способностей, как способность к художественно-театральной деятель­ности, Для ее развития организуются кукольный театр, настольный театр игрушки, театр на плоскости, инсцени­рование сказок, басен,стихов (7).

В шестилетнем возрасте можно наблюдать проявле­ние практических способностей, таких, как организа­торские, конструктивно-технические. Зачатки организа­торских способностей легче всего заметить, наблюдая за играми, в которых они и формируются. Дети с организа­торскими способностями выступают инициаторами игр, распределяют роли, оценивают игру других, меняют сю­жет игры,

Способности к конструктивной деятельности прояв­ляются, например, в умении легко устанавливать прост­ранственные отношения между элементами предмета, в быстром выделении опорных деталей, узлов конструк­ции, в умении внести изменения в решение конструк-торско-технической задачи.

Наиболее активно проявляются эти способности в сооружении построек, необходимых для игры; при кон­струировании по контуру, схемам, по условиям, по за­мыслам; в экспериментировании с конструктором,

124

Роль творчества во всестороннем развитии личности столь велика, что дает основание рассматривать ее как универсальную способность, которая обеспечивает ус­пешное выполнение самых разнообразных видов дея­тельности. В какой степени оно будет сформировано у наших шестилетних, во многом зависит от воспитателя, учителя, родителей, их внимания к развитию творческих способностей, умения их стимулировать.

При этом важно вызвать интерес детей к окружаю­щему миру, стремление понять его, увлечь ребенка са­мим процессом творчества.

Телезрители Белоруссии не раз видели выступления старших воспитанников детского сада № 160 г. Минска. Ребята показывали оперу, и не одну! «Муха-цокотуха», «Лесная сказка», «Аленушке и лиса» и др. В них участвуют все дети, так как спектакль пока­зывают несколько раз и исполнители меняются ролями; дети же помогают в изготовлении декораций, костюмов... Уже много лет со­храняется эта увлеченность воспитателей и детей художественной деятельностью. И наверное, невозможно жить в атмосфере твор­чества, увлеченности и не заразиться ею. Эту творческую атмос­феру поддерживают заведующая, старший педагог, воспитатели, музыкальный руководитель Е. А. Ремизовская. Но соавторами спек­таклей являются и дети—они вместе со взрослыми сочиняют дви­жения, танцы персонажей, фрагменты «арий».

Как важно для детей встретиться в жизни с увлечен­ными творческой деятельностью воспитателями, учите­лями!

Педагогу важно знать, по каким показателям можно судить о наличии творческого начала в художественной деятельности детей.

Вот основные из них:

I. Показатели, характеризующие отношение де­тей к творчеству: искренность, непосредственность пере­живаний; увлеченность, захваченность деятельностью, активизации волевых усилий; способность к «вхожде­нию» в изображаемые обстоятельства, условные ситуа­ции; специальные художественные способности (образ­ное видение, поэтический и музыкальный слух), позво­ляющие успешно решать творческие задачи.

II. Показатели качества творческих дейст­вий: дополнения, изменения, вариации, преобразова­ния уже знакомого материала, создание новой комби­нации усвоенных старых элементов, применение извест­ного в новых ситуациях; самостоятельные поиски, пробы наилучшего решения задания, нахождение новых приемов решения, когда старых уже недостаточно; бы-

125

 строта реакций, находчивость в действиях, хорошая ориентировка в новых условиях; нахождение оригиналь­ных приемов решения творческих заданий.

III. Показатели качества продукции детского художественного творчества: нахождение адекватных выразительных средств для воплощения образов в ри­сунке, игре-драматизации, своеобразие манеры испол­нения и выражения своего отношения; соответствие дет­ской продукции элементарным художественным тре­бованиям.

Об обогащении творческого воображения детей рассказывает в своей увлекательной книге «Дети пишут стихи» В. Л. Глоцер. Речь в ней идет главным образом о развитии литературных способностей более старших школьников, но основные ее мысли могут предста­вить, на наш взгляд, ценность и для педагогов, работающих с младшими учениками.

Для литературно одаренных ребят в Ленинграде в 1934 году было решено создать в Доме детской литературы хорошую библио­теку и при ней клуб. Именно библиотеку, а не литературную сту­дию. В ней ребята могли получить любую интересующую их книгу «Раз в неделю, — пишет В. Л. Глоцер, — к детям приходили извест­ные ученые: Ферсман, Иоффе, Визе, полярные исследователи, зимов­щики, путешественники — и рассказывали о новейших достижениях своей науки, о последних своих экспедициях».

В другой раз дети встречались с поэтом Самуилом Яковлеви­чем Маршаком (он и был руководителем клуба), читали ему свои стихи и прозу и получали нужную консультацию.

Это была замечательная школа (вряд ли необходимо оговари­вать, в каком смысле я употребляю это слово), где литературу преподавали наряду с наукой, техникой, искусством. В Ленинграде эту школу называли детским университетом. «Но она была больше, чем университет. Она давала своим воспитанникам богатую пищу не только для ума, но и для сердца» (31, 21—22).

При формировании способностей самых маленьких учеников важно не упустить из виду и другую сторону. Нередки случаи, когда ребенок, подававший немалые надежды при поступлении в школу, в скором времени утрачивает былое преимущество, его способности как бы «гаснут». Почему? Что тормозит их развитие? Конечно, причины здесь могут быть разными, но одной из часто встречающихся является отсутствие у детей трудолюбия, усидчивости, настойчивости, чему способствовали недо­статки в воспитании. Так, например, советский психо­лог Н. С. Лейтес, изучавший индивидуальные случаи детской одаренности, приходит к выводу: склонность к т^УДУ, умственному напряжению представляет собой ос­новополагающий фактор одаренности. «Склонность к труду — это не сопутствующее явление... — пишет он, —

126

а как раз то, что во многом определяет и качество до­стижений».

У некоторых детей способности проявляются рано. Каково должно быть отношение к таким детям? Следу­ет развивать дальше способности ребенка. Правильно поступают учителя, воспитатели, когда способному к рисованию ребенку дают более сложные, чем остальным детям в классе (группе), задания, предъявляют к их результатам более высокие требования, развивают стремление помогать другим. Следует поддерживать сложившиеся интересы ребенка, но и не допускать од­нобокости в его развитии, использовать эти интересы как рычаг, подтягивающий другие стороны его личности. Ведущий интерес должен быть мотором всестороннего развития личности.

Неправильное отношение взрослых к способностям ребенка может привести к появлению у него целого ря­да негативных качеств (зазнайство, высокомерие, тще­славие, эгоизм и др.), что опасно как для самого ребен­ка, так и для окружающих.

Пристального внимания требуют не только дети, ра­но проявившие свои дарования.

Далеко не всегда способности ребенка лежат на по­верхности. Нередко приходится «раскапывать», отыски­вать их. Это нелегкий труд, однако он необходим, ибо каждый человек может проявить дарование в одной или нескольких видах деятельности при правильном определении его интересов и развитии его способностей. Необходимо изучить внутренний мир маленького чело­века, его склонности, интересы, познать возможности, силы ребенка в разных видах деятельности. Это помо­жет обнаружить ту область знаний, вид деятельности, к которому наиболее способен ребенок, поможет найти адекватные методы для развития способностей каж­дого.

В работе по изучению интересов, способностей де­тей должны объединить свои усилия все: и учитель, и воспитатель, и родители. Каждый из них имеет возмож­ность наблюдать ребенка в разных ситуациях, разных видах деятельности. Результатами своих наблюдений следует обязательно обмениваться, обсуждать их со­вместно. Тогда и границы видения каждого из взрослых, причастных к воспитанию, расширятся, и личность ре­бенка представится в более полном виде.

 

 IV РАЗДЕЛ ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ СФЕРА ШЕСТИЛЕТНЕГО РЕБЕНКА

ГЛАВА VIII. ПСИХОЛОГИЯ ЧУВСТВЕННОГО ПОЗНАНИЯ

Познание человеком окружающего мира начинает­ся с «живого созерцания»—ощущений, восприятия, представления. К 6 годам эти познавательные процес­сы уже довольно развиты. Особо важную роль в этом играет усвоение ребенком сенсорных эталонов (звуков гаммы, цветов спектра и т. д.), принятых в обществе. Овладение сенсорными эталонами, как системой словесно обозначенных образцов, качественно меняет воспри­ятие ребенка.

Развитие сенсорики тесно связано и с формированием перцептивных действий к концу дошкольного возраста. Совершенствование этих действий происходит, однако, не само собой, а в процессе правильно организованного обучения, практики. С помощью взрослого ребенок на­учается обследовать предметы, причем выявлять в них не только какой-то определенный круг наиболее часто встречающихся качеств, но и новые качества. Это помо­гает быстрее и успешнее воспринять как свойства но­вых для него предметов и явлений, так и изменившиеся качества уже знакомых.

Какие же условия наиболее благоприятны для сен­сорного развития шестилетнего ребенка?

Немало остроумно разработанных дидактических средств можно найти, например, в сенсорной дидакти­ке итальянского педагога Монтессори. Дети, натрени­рованные с помощью специальных упражнений, могли хорошо различать и называть форму, цвет, величину предметов. Но когда нужно было применить эти знания в практической жизни, они оказывались беспомощными. Основная причина заключалась в изоляции тренировок сенсорных процессов от жизненного опыта, впечатлений детей, недостаточном развитии обобщенной ориентиро­вочной деятельности, общего умственного развития. По

128  

мнению советских психологов и педагогов, сенсорное воспитание следует осуществлять внутри содержатель­ных видов деятельности: манипуляций с предметами, бытовой, трудовой, конструктивной, музыкальной, иг­ровой деятельности, рисования и т. д. Именно в этих ус­ловиях у детей наиболее успешно формируются навыки обобщенной ориентировочной деятельности, идет овла­дение общественно выработанными чувственными мер­ками (А. П. Усова, А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков, Л. А. Венгер, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина и др.).

В условиях правильно организованной деятельности дети осваивают и жизненное значение различных форм, окраску, величины предметов.

§ 1. Развитие основных видов чувствительности

У шестилетних детей, поступающих в первый класс, уже относительно сформированы все анализаторы, на основе которых продолжают развиваться все виды чув­ствительности.

Чрезвычайно велика роль зрительных ощущений и восприятии в деятельности шестилетнего ребенка: око­ло 80% информации об окружающем мире ребенок по­лучает с помощью зрения. Что же характерно для зри­тельных ощущений и восприятии шестилетки?

К 6 годам улучшается острота зрения ребенка. Так, по данным Т. В. Ендовицкой, дети 4—5 лет различают разрыв кольца Ландольта в среднем с -расстояния 207,5 см, в 5—6 лет — 270 см, в 6—7 лет — 303 см. Об­наружена также зависимость уровня остроты зрения от условий деятельности—острота зрения значительно воз­растает, когда исследование ведется в игровой ситуации (прирост ее у детей от 6 до 7 лет составляет в среднем 17%).

К этому возрасту повышается точность и тонкость цветоразличения. Шестилетний ребенок не только раз­личает основные цвета, но и их оттенки. Значительно снижается количество ошибок в восприятии цвета.

Имеет свои особенности и слуховая чувствительность ребенка. Исследования показывают, что острота тональ­ного слуха детей до 13 лет понижена по сравнению с ост­ротой слуха взрослых; с возрастом она повышается. Повышается к 6 годам и звуковысотная различитель­ная способность.

Выявлены также значительные индивидуальные осо-

129

 бенности в восприятии музыки, особенно в различении высоты тембра. При восприятии музыкальных произ­ведений дошкольники улавливают преимущественно их динамическую сторону—ритм, темп; мелодию и гармо­нию воспринимают хуже.

В этот период существенно усовершенствуется кинестезическая и тактильная чувствительность. Показате­лем их развития может служить различение тяжести предметов. Обнаружено, что в период от 4 до 7 лет эта способность возрастает примерно в два раза.

Большое значение в развитии кинестезических ощу­щений у детей шестилетнего возраста имеют занятия гимнастикой, подвижными и спортивными играми и уп­ражнениями (катание на велосипеде, коньках, лыжах, настольный теннис и т. д.), танцами и пр. В ходе заня­тий дети приобретают такие качества, как ловкость, пластичность, подвижность, ритмичность, грациозность и т. д.

Развивается в дошкольном возрасте и обонятель­ная чувствительность. Дети 6—7 лет допускают меньшее число ошибок при различении запахов, точнее их назы­вают, чем более младшие дети.

§ 2. Восприятие пространства

Значительные изменения к 6 годам наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Включение слова в процесс восприятия, овладение са­мостоятельной речью в значительной степени способст­вуют формированию пространственных отношений.

Дети 6 лет все чаще проявляют потребность разо­браться во встречающихся формах. Они пробуют уста­новить, на что похож предмет и чем он отличается от имеющихся у них представлений о разных формах. Опредмечивание, характерное для детей раннего и млад­шего дошкольного возраста, заменяется уподоблением («как кармашек», «как калитка»—квадрат; «такая же, как огурчик», «как яичко»—овал и т. п.). Взрослый должен вовремя поддержать эту попытку ребенка срав­нить, разобраться в формах окружающих предметов.

Исследования показали, что сложные задачи на гла­зомер дети решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Задачи на глазомер решаются шести-семилетними детьми лишь в случае больших раз­личий между предметами. Причина этого—низкий уро-

130

вень овладения глазомерными действиями. Однако, как показали специальные исследования, уровень этих дей­ствий у детей можно повысить в ходе целенаправленно­го обучения.

Когда дети овладевают умением в действии соизме­рять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач «на глаз» (под руковод­ством взрослого происходит постепенная интериоризация — переход внешнего ориентировочного действия во внутренний план). Но успех здесь, как и при развитии других видов восприятия, достигается, только если ов­ладение глазомерными действиями происходит не за счет формальных упражнений, а когда эти действия включены вовнутрь других, более широких видов дея­тельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недоста­ющие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета (иначе лиса может оказаться без хвоста), всей композиции (не только, например, для деда Мазая, но и для зайчат, лодки и т. п.). Упражняется глазомер ребенка и в аппли­кации, рисовании, бытовых действиях и, конечно, в играх.

§ 3. Ориентировка во времени

Восприятие времени не является простой задачей для шестилетних детей. Ведь время не имеет наглядной фор­мы, текуче, необратимо.

Если вначале ребенок ориентируется во времени по­средством вневременных качественных признаков, за счет последовательности систематически изменяющихся событий (главным образом режима), то дети шестилет­него возраста чаще опираются на более существенные признаки в определении времени (утро—«когда свет­ло», «когда солнышко встает» и т, п.).

С одинаковой ли точностью воспринимают дети на­стоящее, прошедшее, будущее время? Шестилеткам уже не представляет труда восприятие настоящего времени, некоторые затруднения еще они встречают при необходи­мости представить прошедшее время — длительность давно минувших исторических событий. Чтобы лучше воспринять его, шестилетки используют определенные временные ориентиры: не только расплывчатое «давно» (оно было и раньше), но и такое, как «до революции», «это еще до войны случилось» и т. п. Продолжает фор­мироваться представление и о будущем времени.

131

 

 Ориентировка во времени развивается на протяже­нии всего дошкольного возраста. Восприятие времени у детей успешно формируется на основе знаний временных эталонов, переживания детьми длительности временных интервалов, развития умения оценивать временные ин­тервалы без часов, на основе чувства времени.

В исследовании Т. Д. Рихтерман при формировании чувства времени у детей 6—7 лет была использована следующая методика: 1) детей знакомили с длитель­ностью жизненно важных интервалов— 1, 3, 5 и 10 ми­нут. При этом использовали секундомер, песочные часы, часы-конструктор. Затем переходили к усвоению других интервалов; 2) обеспечивали переживание длительности этих интервалов в разных видах деятельности; 3) учи­ли детей выполнять работу в указанный срок (1, 3, 5 ми­нут), для чего учили измерять время и оценивать дли­тельность деятельности, регулировать темп ее выпол­нения.

Работу проводили по этапам. На первом этапе учи­ли определять окончание срока выполнения деятельности по песочным часам, этим обеспечивали накопление опы­та у детей в использовании мерки. Воспитатель постоян­но давал оценку умениям детей правильно контролиро­вать время по песочным часам. На втором этапе детей учили оценивать «в уме» длительность интервала вре­мени в процессе деятельности. Воспитатель фиксировал внимание на точности оценки времени деятельности. На третьем этапе детей учили предварительно планиро­вать объем деятельности на указанный отрезок времени на основе имеющегося представления о его длительно­сти. Проверка выполнения намеченного по плану объ­ема работы на данную длительность проводилась с по­мощью песочных часов. На четвертом этапе детей учи­ли переносить умения в другую деятельность, оценивать длительность временных отрезков в быту, в ходе заня­тий, игр (72).

Формированию представления о длительных времен­ных интервалах помогают систематические наблюдения в природе, использование календаря, дневников наблю­дений и т. п.

В шестилетнем возрасте дети оказываются способ­ными понять, что время нельзя остановить, вернуть, ус­корить, что оно не зависит ни от желания, ни от деятель­ности человека. Они научаются ориентироваться во времени.

132

§ 4. Восприятие художественных произведений

Восприятие  художественного    произведения — не только познавательный акт. Необходимым условием та­кого восприятия является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отношения к нему. Известный советский психолог А. В. Запорожец отмечал: «Эстети­ческое восприятие... не сводится к пассивной констата­ции известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Оно требует, чтобы восприни­мающий как-то вошел внутрь изображаемых обстоя­тельств, мысленно принял участие в действиях героев, пережил их радости и печали» (44, 71).

Каковы особенности развития художественного вос­приятия дошкольников? Можно ли вообще говорить об этом виде восприятия в шестилетнем возрасте? Конеч­но, не сразу ребенок воспринимает произведение искус­ства в качестве такового. Однако зачатки художествен­ного восприятия проявляются уже в дошкольном возрасте.

Одинаков ли уровень восприятия детьми картин?

В исследовании С. Л. Рубинштейна и Г, Т. Овоепян детям предлагали рассмотреть и затем описать разно­образные сюжетные картины. Оказалось, что один и тот же ребенок воспринимает картины на разных уров­нях в зависимости от их содержания. Так, он истолковы­вает содержание картин как единое целое, если они име­ют близкий для него сюжет, в других случаях он огра­ничивается перечислением деталей, описанием картины (если сюжет и содержание далеки от его опыта, являют­ся слишком сложными). Таким образом,  восприятие детьми картины нельзя рассматривать в отрыве от ее содержания.

А как относятся дети к воспринятому?

В исследованиях, проведенных под руководством А. В. Запорожца, было выявлено своеобразное отноше­ние дошкольников к художественным произведениям. Дошкольники активно относятся к воспринятому, пыта­ются непосредственно воздействовать на героев произ­ведения.

К концу дошкольного возраста, в младшем школь­ном возрасте отношение к воспринятому меняется — появляется способность занять позицию вне изображае­мого, позицию зрителя.

Имеет значение в художественном восприятии, и

133

 

 степень близости, доступности образа. Так, например, младшие дошкольники чаще всего предпочитают «поло­жительных» животных с антропоморфными признаками, средние дошкольники — животных, сказочных человеч­ков, детей-ровесников; шести-семилетки чаще выбирают наиболее занимательный и находчивый, наиболее весе­лый персонаж (12, 34). Они значительно чаще более младших детей оказываются способными воспринять в художественном произведении не только внешний ко­мизм, но и юмор, иронию.

В процессе развития художественного восприятия у детей появляется не только интерес к содержанию про­изведения искусства, но и понимание его выразитель­ных средств.

В процессе развития художественного восприятия зарождается и оценка воспринятого.

Воспитательная сила искусства «дает возможность войти «внутрь жизни», пережить кусок жизни, отражен­ный в свете определенного мировоззрения,— говорил видный советский психолог Б. М. Теплов. — И самое важное то, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оцен­ки просто сообщаемые или усвояемые». Вначале эти оценки выражаются в предпочтении того, что про­сто нравится, затем они приобретают характер суж­дений об искусстве с точки зрения определенного идеала.

Оценочные суждения детей шестилетнего возраста еще примитивны, но все же свидетельствуют о зарож­дении умения не только почувствовать красивое, но и оценить его.

К 6 годам дети дают эстетические оценки не только интересному содержанию, но и пейзажу, в котором за­хватывающий сюжет отсутствует, проявляют способ­ность улавливать настроение.

Однако, способность к художественному восприя­тию не появляется сама по себе. Она—результат раз­вития индивида. «Художественное полноценное восприя­тие,—как верно отмечал Б. М. Теплов,—это умение, которому надо учить».

Этому способствует расширение и укрепление зна­ний, представлений детей об окружающей действитель­ности, развитие их речи, мышления. Значительное место в этом процессе занимает развитие эмоциональной чув.

134

ствительности, отзывчивости к прекрасному.

Использование в ходе общения с природой поэзии, песни способно усилить эту отзывчивость. Умелое при­менение музыки, художественного слова положительно сказывается и при рассматривании картин шестилетни­ми детьми, помогая глубже воспринять образы, вопло­щенные в ней.

Положительное влияние на развитие художествен­ного восприятия шестилетних детей оказывает форми­рование умения выделять в художественных произведе­ниях элементарные средства выразительности, исполь­зуемые для выражения отношения к действительности (цвет, цветовые сочетания, форма, композиция и др.).

Развитие эстетического восприятия происходит не только на специальных занятиях, но и в ходе бытовой деятельности ребенка.

§ 5. Восприятие человека

Сложный психический процесс, каким является вос­приятие человека человеком, развивается вместе с раз­витием самого воспринимающего, с формированием у него потребности в общении, в познании и в труде. В шес­тилетнем возрасте этому способствует овладение но­выми видами деятельности (особенно коллективными), расширение круга общения и появление внеситуативно­го личностного общения.

Показателем восприятия людей шестилетним ребен­ком является игра, в которой он воссоздает образы дру­гих людей, отношения между ними. Особенности отра­жения ребенком человека выявляются и в детском изоб­разительном творчестве. По тому, каких людей изобра­жает ребенок, что именно и как передает, раскрывая их образы (например, рисуя семью), можно в определен­ной степени судить о том, что им запечатлевается лег­че, на что ребенок обращает большее внимание, а что остается невоспринятым, малодоступным.

Восприятие шестилетним ребенком окружающих людей находит выражение и в его оценочных суждениях. Наиболее яркую оценку дети дают тем из взрослых, к кому испытывают доверительное отношение, привязан­ность.

Мотивируя свое отношение к воспитательнице, дети указывают на ее внешний вид («Она всегда нарядная, красивая, светлая»), проявленное к ним отношение

135

 

 («Она меня целует», «Ольга Петровна меня на руки бе­рет и кружит. Я так люблю»). Оценивается и инфор­мированность, умения взрослого («Когда что-нибудь не понимаю, она мне все говорит и другим тоже»); его не­посредственное участие в деятельности («Мы с ней лук сажали», «Она играет с нами на прогулке»). Шестилет­ние дети высоко оценивают воспитателя и как органи­затора их учебной деятельности («Она нас учит»). Они оценивают и нравственные качества своих педагогов («Она ласковая», «Она шутит и смеется, веселая та­кая»). Особенно высоко оцениваются детьми личност­ные качества педагогов с активно-положительным от­ношением к детям. В шестилетнем возрасте мотивация отношения детей к педагогу становится более осознан­ной, полной, глубокой, все чаще оценке подвергаются его работа по обучению, личностные качества.

Замечено, что дети с высоким социометрическим статусом чаще «непопулярных» положительно оценива­ют педагога по признаку личного отношения к ребен­ку и степени его информированности.

Положение ребенка в группе сверстников проявля­ется и в восприятии детьми друг друга.

В специальных исследованиях было выявлено, что чем выше положение шестилетки в группе, тем выше оценивают его сверстники, и наоборот, дети низко оце­нивают сверстников, занимающих неблагоприятное по­ложение в межличностных отношениях.

Влияет на восприятие дошкольниками друг друга и характер их взаимоотношений. Оценивая детей, к кото­рым проявлялась симпатия, дети называют в подавляю­щем большинстве случаев лишь положительные качест­ва сверстников.

В числе основных положительных качеств сверстни­ка шестилетние дети отмечают такие черты, как уме­ние хорошо играть, доброта, товарищество, отсутствие агрессивности, трудолюбие, способности, аккуратность,

Женя (6 лет 10 мес.): «Жора мой самый лучший друг. Он, когда мы в футбол играли, говорил, что не кочет играть в той команде, где меня нет. Он такой ма­ленький, а лучше всех мяч водит. Жора и читать умеет. Он хороший».

Таня (6 лет 7 мес.) о своей подруге: «Она красивая малышка. Рисует хорошо, лучше всех занимается. Сказ­ки еще интересные рассказывает. Все дети ее любят».

Давая оценку сверстников, к которым нет симпа-

136

тии, дети характеризуют их, как правило, только с отри­цательной стороны. Наиболее часто дети указывают на такие отрицательные качества, как «бьется», «плохо играет», жадность, неаккуратность, непослушание, от­сутствие знаний, умений, способностей («Плохо отве­чает на занятии», «Не умеет рисовать») и т. п.

Во взаимооценке детей обнаруживаются и некото­рые половые различия. Так, например, оценивая девочек (при позитивном к ним отношении), шестилетние пред­ставители обоего пола отмечают у них большее число положительных качеств, чем при оценке мальчиков, к которым также проявляют симпатию. Характеризуя мальчиков (при негативном к ним отношении), девоч­ки в целом отмечают у них больше отрицательных ка­честв, чем у представителей своего пола при таком же отношении к ним.

Выявлено, что разные качества человека осознаются и оцениваются детьми далеко не одинаково. Так, по данным Н. Е. Анкудиновой, физические качества свер­стников дети воспринимают и оценивают более верно, нежели моральные.

Если оценочные суждения об окружающих людях младшего дошкольника, как правило, недифференцированны, неустойчивы, изменчивы, то уже в 6—7 лет они становятся все более полными, развернутыми, адекват­ными, касаются не только внешних, физических данных воспринимаемого, но и его личностных качеств.

Важную роль в развитии социальной перцепции детей играет взрослый, который обращает их внимание на разные стороны поведения людей, героев художествен­ных произведений, особенности их внешнего облика, проявленные ими качества. Оценивая, фиксируя их, взрослый формирует у детей «точки зрения», «этало­ны», с которыми они сверяют свое поведение и поведе­ние своих товарищей.

 

 ГЛАВА IX. ПАМЯТЬ ШЕСТИЛЕТНЕГО РЕБЕНКА

§ 1. Непроизвольная и произвольная память ребенка

Память—это запоминание, сохранение и последую­щее воспроизведение человеком его опыта.

Как развит этот процесс у шестилетнего ребенка? У него преобладает непроизвольный вид памяти, при ко­тором отсутствует сознательно поставленная цель. «Па­мять ребенка—его интерес»,—говорят психологи. Ре­бенок действительно легко и надолго запоминает то, что вызвало его непосредственный интерес, что привлекло его своей яркостью, необычностью, динамизмом; запо­минает лучше то, с чем он активно действовал (играл, конструировал, перекладывал и т. д.). Существенную роль при этом играет слово. Если предметы, с которыми встречается ребенок, называются, то он запоминает их лучше.

Психолог П. И. Зинченко, исследовавший непроиз­вольное запоминание, выявил, что продуктивность непро­извольного запоминания увеличивается в том случае, ес­ли задание, которое предлагается ребенку, предполага­ет не просто пассивное восприятие, а активную ориенти­ровку в материале, выполнение мыслительных операций (например, придумывание слов, установление конкрет­ных связей и т. д.).

Но механизмы памяти шестилетки не исчерпываются непроизвольным запоминанием. К этому этапу жизни в психике появляется важное новообразование—дети ов­ладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память.

В исследовании 3. М. Истоминой памяти детей 3—7 лет выявились три мнемических уровня ее развития. Для первого уровня характерно отсутствие вычленения цели запоминать или припоминать; для второго — наличие данной цели, но без применения каких-либо способов, направленных на ее осуществление, для третьего—на­личие цели запомнить или припомнить и применение мнемических способов для осуществления этого.

Дети шестилетнего возраста достигают второго и третьего уровня развития памяти, причем они состав­ляли большую часть детей, отнесенных к группе с тре­тьим уровнем развития памяти.

Итак, дети шестилетнего возраста уже достаточно

138

хорошо могут выделить мнемическую цель. Это проис­ходит в том случае, когда ребенок сталкивается с ус­ловиями, требующими от него активного запоминания и припоминания. Но одного этого условия еще недоста­точно.

Запоминание должно быть чем-то мотивировано, а сама мнемическая деятельность должна приводить к достижению значимого для ребенка результата. Экспе­риментальным путем выявлена зависимость вычленения мнемической цели от характера деятельности, выполняе­мой ребенком. Оказалось, что наиболее благоприятные условия для осознания мнемической цели и формирова­ния запоминания и припоминания возникают в таких жизненных обстоятельствах, в которых ребенок должен выполнить поручение взрослого в игровой деятельности.

Важным показаюлем развития произвольной памя­ти шестилетнего ребенка является не только его умение принять или самостоятельно поставить перед собой _мне-мическую задачу, но и проконтролировать ее выполне­ние, т. е. осуществить самоконтроль. Психологическая сущность самоконтроля заключаегся в умении человека соотнести, сличить полученный в процессе выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образ­цом с целью своевременного исправления ошибок и дальнейшего их недопущения. В исследовании Н. М. Гне-довой были выявлены несколько уровней самоконтро­ля детей в зависимости от полноты самоотчета.

Для детей, отнесенных к первому уровню, характер­но то, что они совсем не могли осуществлять самоконт­роль одновременно с задачей возможно лучшего запоминания пропущенного (во время повторного вос­приятия) материала.

Для детей, отнесенных ко второму уровню, харак­терно то, что они во время второго просмотра кар! инок давали отчет лишь о некоторых элементах ряда, вос­произведенных в первый раз.

Для третьего уровня развития самоконтроля харак­терно одновременное выполнение самоотчета и мнеми­ческой задачи.

В целом возможности самоконтроля в процессе запо­минания к 6 годам значительно увеличиваются. Подав­ляющее большинство детей этого возраста успешно ис­пользуют самоконтроль как при запоминании наглядно­го, так и словесного материала.

Результаты формирующего эксперимента свидетель-

139

 

 ствуют и о положительном влиянии даже самой задачи самоконтроля на обучение мнемическому приему. Са­моконтроль, выступая в наглядно-действенной форме, стимулировал овладение детьми логическим приемом запоминания.

Мы столь подробно остановились на этой особенности мнемической деятельности, поскольку она имеет прямое отношение к овладению учебной деятельностью. На­помним, что самоконтроль—составная часть учебной деятельности. Формируя эту способность в процессе мнемической деятельности, педагог помогает ребенку развить не только память, но и произвольность поведения в целом.

§ 2. Формирование элементов логической и иных видов памяти

Когда речь идет о детской памяти, то нередко выска­зывается мысль, что ребенку, впервые перешагнувшему порог школы, свойственна механическая память, спо­собность к запоминанию лишь по ассоциации. При этом ссылаются на поразительные способности ребенка к бес­смысленному воспроизведению какого-либо малопонятно­го текста. Действительно, механическое запоминание сильно развито у детей этого возраста. Однако детям шестилетнего возраста доступно не только механическое запоминание, но и элементы логического. Этот вид па­мяти проявляется обычна при запоминании понятного детям содержания. Так, по данным Н. А. Корниенко, ре­бенок 6—7 лет воспроизводит в среднем 4—8 хорошо знакомых слав и всего 1—2—незнакомых.

Прислушаемся к детским пересказам знакомых им сказок, рассказов. Малознакомые слова шестилетний ребенок нередко заменяет более знакомыми: гражда­нин—«дядя», богатырь—«Герой Советского Союза» и т. п. и т, п. Иногда они произвольно меняют последова­тельность событий в сказке, не нарушая, однако, основ­ной логики изложения; могут упускать подробности ли­бо добавлять что-то свое. А вот что именно упустит или добавит ребенок, во многом зависит от его отношения к героям художественного произведения. При положи­тельном отношении многое «плохое», связанное с геро­ем, забывается ими, зато вводятся подробности, усили­вающие положительные стороны. Противоположная картина наблюдается при отрицательном отношении к герою.

140

Основную роль в развитии логической памяти де­тей играет обучение. Приведем в качестве примера ис­следование 3. М. Истоминой. Своих испытуемых (де­тей 4—6 лет) она обучала тому, как осуществлять вы­бор картинок к слову, чтобы потом по картинкам можно было припомнить слова. Среди шестилетних детей, входящих в экспериментальную группу, результаты пос­ле обучения приемам организации логических связей выросли в 1,5 раза.

Интересно, что в контрольной группе, где этим мне-мическим приемам не учили, а дети стихийно пыта­лись к каждому слову выбрать картинку, которая по­могла бы лучше его запомнить, результаты были значи­тельно ниже.

В ходе специального обучения дети вполне могут ов­ладеть такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и ус­пешно использовать их в мнемических целях.

Такое обучение целесообразно осуществлять в два этапа: на первом идет формирование смыслового соотне­сения и смысловой группировки как умственных дейст­вий, на втором — формируется умение применять эти действия в ходе мнемической деятельности.

При обучении мнемическому действию классифика­ции успех достигается, если его формирование осущест­вляется в соответствии с теорией поэтапного формиро­вания умственных действий П. Я. Гальперина. Укажем основные этапы такой работы:

I. Этап практического действия. Здесь дети исполь­зуют материально-практические действия—обучаются раскладывать картинки по группам.

II. Этап речевого действия. После предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие из них можно отнести к той или иной группе.

III. Этап умственного действия. На этом этапе рас­пределение картинок по группам осуществляется ребен­ком в уме, затем он называет группы.

Когда дети уже научатся выделять в предъявляемом материале определенные группы (например, животных, посуду, одежду и т. п.), относить каждую картинку к определенной группе или обобщающей картинке, подби­рать отдельные элементы, тогда переходят к формирова­нию умения применять группировку в целях запоминания,

Педагог, работающий с шестилетними детьми, дол­жен учитывать возможности произвольной, логической

141

 памяти своих воспитанников, развивать ее. Но вместе с тем не следует пренебрегать и непроизвольной памятью детей, продуктивность которой высока и в 6 лет.

Как развиты у шестилетки двигательная, эмоцио­нальная, наглядно-образная, словесно-логическая виды памяти? В исследованиях показано, что количественные характеристики мнемической деятельности шестилеток высоки и практически совпадают с аналогичными харак­теристиками семилеток.

Шести-семилетний возраст очень важен для развития многих двигательных способностей (не зря ведь в этом возрасте тренеры проводят отбор в секции гимнастики, акробатики, фигурного катания и др.). Двигательная па?лять детей этого возраста позволяет им не только ос­воить достаточно сложные движения, но и выполнять их быстро и точно, с меньшим напряжением, нежели преж­де, гибко изменять освоенные движения.

Высокой степени развития достигает у шестилетнего ребенка эмоциональная память. Но ребенок запоминает не вообще чувство, а чувство к конкретному человеку, предмету, т. е. его эмоциональная память неотделима от образной, наглядной. Этот вид памяти очень развит у шестилетних детей и составляет ее основу. Ее развитие проявляется не только в значительном расширении и углублении (по сравнению с более младшими детьми) круга представлений, но и в переходе от единичных и конкретных образов к обобщенным представлениям.

Когда речь идет о памяти шестилетних детей и ее формировании, то нельзя упускать из виду ее особен ности, связанные с полом ребенка. Исследования по­следних лет свидетельствуют, что у мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга не совпадает, различен и темп развития левого и правого полушарий, которые существенно отличаются по своим функциям. Установлено, в частности, что у девочек зна­чительно быстрее осуществляется развитие функций ле­вого полушария, чем у мальчиков. Зато у последних, напротив, именно правое полушарие головного мозга является более действенным в связи с более ранним созреванием его функций.

Какое отношение это имеет к памяти детей? В на­стоящее время учеными выявлено, что левое полушарие в большей степени, нежели правое, ответственно за осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую память, рациональное мышление, положительные эмо-

142

ции; правому же полушарию принадлежит лидирую­щая роль в реализации непроизвольных, интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций. Не следует иг­норировать в процессе работы с шестилотками сведений о «распределении» ролей между полушариями. Методы, которые использует педагог, должны адресоваться не абстрактному индивиду, а вполне реальному ребенку определенного пола.

ГЛАВА X. МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ ШЕСТИЛЕТНЕГО РЕБЕНКА

Итак, мы познакомились с особенностями-таких по­знавательных процессов шестилетнего ребенка, как ощущение, восприятие, память. Однако вь'сшей сту­пенью человеческого познания является мышление— опосредованное и обобщенное отражение действитель­ности. Что характерно для мышления шестилетних? Чем определяется его развитие в этом возрасте?

§ 1. Знания и виды мышления ребенка

Мышление ребенка связано с его знаниями. И к 6 го­дам его умственный кругозор уже достаточно велик. В исследованиях, проведенных Н. Н. Поддьяковым и его сотрудниками, выявлены интересные данные относи­тельно знаний, которые формируются у детей в до­школьном возрасте. Здесь обнаруживаются две проти­воречивые тенденции.

Первая — в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ре­бенка.

Вторая—в процессе мыслительной деятельности возникает и растет круг неопределенных, не совсем яс­ных знаний, выступающих в форме догадок, предполо­жений, вопросов. Эти развивающиеся знания явчяютср мощным стимулятором умственной активности детей В ходе взаимодействия этих тенденций неопределен­ность знаний уменьшается — они уточняются, проясня­ются и переходят в определенные знания.

В традиционной педагогике именно формированию определенных знаний и уделяется основное внимание Но верно ли это? С одной стороны, укрепляется баз .

143

 знаний, на которой будет стоять школьное обучение. Но с другой стороны, переход развивающихся диффуз­ных знаний в стабильные ведет к снижению умственной активности. Поэтому наряду с формированием базы знаний необходимо обеспечить непрерывный рост и не­определенных, неясных знаний. О том, как это лучше сделать, мы поговорим отдельно.

Решая задачи, устанавливая связи и отношения между предметами, шестилетний ребенок использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые:

наглядно-действенную,  наглядно-образную, словесно-логическую.

Наглядно-действенное мышление, осуществляемое путем реального действия с предметами, связанное с предметной деятельностью и направленное на ее обслу­живание, является первичным и возникает еще в раннем возрасте. Но шестилетний ребенок может прибе­гать к нему, если перед ним встает задача, для решения которой у него нет опыта и знаний либо их крайне мало.

Наиболее же часто им используется образное мыш­ление, когда ребенок для решения задачи оперирует уже не самими предметами, а их образами. Сам факт возник­новения наглядно-образного мышления очень важен, так как при этом мышление отделяется от практических дей­ствий и непосредственной ситуации и выступает как са­мостоятельный процесс. В ходе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают пока не в логиче­ских, а в фактических связях. Другая важная особен­ность образного мышления заключается в возможнос­ти отображения в чувственной форме движения, взаимо­действия сразу нескольких предметов (67, 136).

Содержание образного мышления шестилетнего ре­бенка не ограничивается конкретными образами, но по­степенно переходит на более высокую ступень наглядно-схематического мышления. С его помощью отражаются уже не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между предметами и их свойствами. Так, в рисунках шестилетних детей часто переданы главным образом связь, отношения основных частей, а детали нередко отсутствуют.

Наблюдая за процессом детского конструирования, нетрудно заметить, что шестилетние дети без особого труда создают постройки по схемам, что тоже является проявлением наглядно-схематического мышления. Де-

144

тям важно овладеть этим видом мышления, это создает им возможность усваивать обобщенные знания, облегчит познание не только внешних, но и внутренних связей и отношений.

Развитие образного мышления шестилетнего ребенка выражается и в том, что его представления приобретают гибкость, подвижность. Он способен, например, предста­вить себе предметы в различных пространственных по­ложениях, мысленно менять их взаимное расположение.

Шестилетний ребенок использует и словесно-логиче-ское, или как его еще называют, понятийное, мышление.

В исследовании Г. И. Минской детям 3—7 лет пред­лагалось решить простые технические задачи, исполь­зуя рычаги тремя различными способами. В первой се­рии экспериментов дети при решении задачи могли дей­ствовать реальными рычагами; во второй—они долж­ны были по изображению на рисунке рассказать, как решить задачу; в третьей — задачу надо было решить на основе условий, сообщаемых ребенку словесно. Как справились дети с заданиями?

Третьим способом предложенную задачу решили лишь дети 5—7 лет (15—22%). Конечно, в 6 лет полно­ценное понятийное мышление еще не сформировалось, и все же зачатки этого вида мышления уже есть.

В то же время исследование интеллектуального раз­вития шестилетних детей, проведенное учеными НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, пока­зало, что наибольшее значение для последующего ус­пешного обучения в школе имеет сформированность об­разного мышления. Уровень развития логического же мышления ребенка на этом этапе еще не гарантирует ус­пешности обучения (при высоком уровне развития тако­го мышления она практически не выше, чем при сред­нем). На первый взгляд этот результат может показать­ся парадоксальным. Казалось бы, именно логическое мышление обеспечивает оценку потенциально возмож­ного способа действия с точки зрения его соответствия заданным нормам.

Кажущийся парадокс объясняется тем, что нормы и способы действия, задаваемые ребенку на первом этапе обучения в школе, довольно просты. Для контроля за их соблюдением вполне достаточен средний уровень развития логического мышления. Более высокий уро­вень его развития в этом возрасте не обеспечивает, по данным исследования, нередко ожидаемых преимуществ.

145

 

 Образное мышление позволяет ребенку наметить по-•енциально возможный способ действия, исходя из осо­бенностей конкретной ситуации, задачи. Если же эта функция передается логическому мышлению, то учет множества частных особенностей ситуации оказывается для ребенка затруднен.

Ученые приходят к выводу: предельная обобщен­ность логического мышления оборачивается слабостью, порождая широко известное явление—«формализм мышления» (18).

Развитию образного мышления способствуют, наряду с учебной, и другие виды деятельности (рисование, леп­ка, слушание сказок, драматизация, конструирование).

§ 2. Формы мыслительной деятельности

На протяжении дошкольного возраста получают раз­витие и формы мыслительной деятельности: понятие, суждение, умозаключение.

Некоторые зарубежные психологи считают, что мышление ребенка этого возраста алогично, что он не способен, да и не пытается понять даже простейшие свя­зи между явлениями, правильно строить суждения, со­гласовывать их друг с другом. Конечно, ошибочно было бы полностью приравнять суждения и умозаключения детей шестилетнего возраста к данным формам мысли­тельной деятельности взрослых.

Поснушаем детей. Взрослый: «Откуда звезды на не­бе?» Гоша С. (6 лет 5 мес.): «Из золотых бумаг. Их туда космонавты бросили». — «Звезды движутся?» — «Дви­жутся». — «Почему?» — «Потому что ветер раздувает по разным местам» (64, 14).

В этих суждениях есть своя логика: ребенок пытает­ся объяснить наблюдаемое, но сделать верный вывод ему мешает ограниченность опыта, знаний.

Исследования советских психологов показывают, что умственные возможности детей 3—7 лет значительно выше, чем полагали сторонники алогичности детского младших дошкольников в определенных условиях воз­никают рассуждения^ содержащие в себе эчеменгы ин­дуктивного и дедуктивного умозаключения. Для этого ребенку необходимо создать возможности" реально озна­комиться с теми связями и отношениями между предме­тами и явлениями, которые станут предмечом^ детского

146

суждения. К числу благоприятных условий развития ло­гически правильного рассуждения относится понятность, близость задачи для ребенка. В то же время очень важ­но, чтобы он отнесся к ней как к интеллектуальной. Де­ло в том, что отношение ребенка к ней может быть и иным, таким, как, например, у всем нам известного и лю­бимого нашими детьми Буратино.

Вспомним урок арифметики, который давала Маль-вина нашему герою. «Мы займемся арифметикой. У вас в кармане два яблока.

Буратино хитро подмигнул:

— Врете, ни одного...

— Я говорю, — терпеливо  повторила  девочка, — предположим, что у вас в кармане два яблока. Некто взял у вас одно яблоко. Сколько у вас осталось яблок?

—Два.

— Подумайте хорошенько.

Буратино сморщился—так здорово подумал.

—Два...

— Почему?

—Я не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!» В дошкольном возрасте начинает формироваться и высшая форма мыслительной деятельности — понятие. Что же характерно для понятий шестилетнего ребенка? Спросим детей 3—6 лет, что такое кошка. Трехлетний ребенок может ответить: «Я знаю кошку, она живет у нас во дворе». Пятилетний: «Кошка мышей ловит, она еще молочко любит», «Кошка—это голова, туловище, хвостик и лапки, на них—царапки. Еще на голове есть ушки». Шестилетний: «Кошка — это животное. Она до­ма живет, но я знаю, есть и дикие кошки Они мышей ловят». Мы видим, что от единичных понятий ребенок постепенно переходит к общим, из многих рядополож-ных качеств выделяет главные, видовые понятия соот­носит с родовым. К 6 годам понятия детей становятся глубже, полнее, обобщеннее, в них включаются все бо­лее существенные черты предмета, явления. Одновре­менно с ростом получаемой информации увеличивается и количество усваиваемых понятий. В этом возрасте ре­бенок овладевает не только понятиями о конкретных, наглядно представленных предметах и явлениях, у него формируются абстрактные понятия о временных отно­шениях, причине и следствии, пространстве, количестве, мере и т. д. Однако понятия о конкретных предметах образуются у него быстрее, легче, нежели абстракции,

147

 да и последние он стремится связать с наглядными об­разами.

«Иногда говорят: «У человека золотое сердце». Как гы это понимаешь?» Такой вопрос задавали мы детям. Вот несколько типичных ответов на него шестилетних детей: «Это царь. Он себе из золота сердце сделал», «Это богач. Он отнял золото у бедных и себе сердце сде­лал», «Это король. Он весь золотой, и руки себе тоже приказал золотыми сделать».

Здесь формированию понятия может помочь взрос­лый; с его помощью (постепенно и не у всех сразу!) де­тям раскрывается переносный смысл фразеологизмов, метафор. .В своей работе мы предлагали детям короткий рассказ (каждому в отдельности), суть которого заклю­чалась в следующем: бедную, но добрую женщину, го­товую всегда прийти на помощь, все очень любили и го­ворили про нее: «У нее золотое сердце». «Как ты дума­ешь, про кого можно сказать, что у него золотое сердце?» — спрашивали детей после беседы. Содержание ответов детей 3—4 лет до и после рассказа почти не из­менилось, незначительные изменения были у детей 5—6 лет, и 'своего рода скачок наблюдался у наиболее развитых детей подготовительной к школе группы (6—7 лет). «Золотое сердце у Ленина» (Сергей М.), «Это у Людмилы Николаевны, она добрая» (Оля П.).

Понятия детей складываются на основе их чувствен­ного опыта, представлений, знаний. Поэтому так велика в их формировании роль наблюдения, правильно орга­низованного опыта, чтения, бесед.

Когда речь идед- о мышлении шестилетних, нельзя оставить без внимания их вопросы. Их содержание и по­следовательность являются доказательством проявле­ния развивающегося мышления, любознательности ре­бенка.

В младшем дошкольном возрасте преобладают воп­росы, вызванные любопытством («Где он?», «Чье это?», «Что это?», «Кто это?», «Как это назвать?»). Но уже в 4—5 лет возрастает интерес к более «далекой» действи­тельности, ребенок начинает проявлять любопытство и к школе, зарождается интерес к труду, к проблемам появления на свет.

В 5—6 лет больше всего вопросов о «делании», явле­ниях жизни и смерти, труде, о героях художественных произведений. В 6 лет более часты вопросы о духовной жизни человека. Все чаще звучат вопросы, вызванные

148

любознательностью, выражающие причинное отношение в форме «Почему?» («Почему гусь не тонет в воде?)/, «А почему курица не плавает?» и т. п.).

Вопросы шести-семилетнего ребенка свидетельству­ют о степени его склонности к познанию не наглядного, отвлеченного содержания. Все больше дети проявляют интерес к познанию себя, своего места в обществе («Когда я буду матерью?», «Кем я должен стать, когда вырасту?» и т. п.). Учеба, труд, изобретения, появление на свет, происхождение жизни активно проявляется в вопросах детей этого возраста. В этом возрасте вопро­сы вызываются уже не только любопытством, а все чаще любознательностью и потребностью утвердиться в исти­не. «А что внутри земли?», «А как кровь течет?», «Ма­ма, а если обезьянку у нас дома поселить, она в челове­ка превратится?» и т, д.

Разнообразны и мотивы, побуждающие ребенка к вопросу. В зависимости от того, какие мотивы лежат в основе задаваемых вопросов, А. И. Сорокина предложи­ла подразделять их на такие группы:

1. Вопросы, мотивом которых является стремление ребенка приобщить взрослого к соучастию в разнообраз­ной деятельности самого ребенка.

2. Вопросы, мотивом которых является стремление к эмоциональному сопереживанию.

3. Вопросы, мотивом которых является стремление к познанию окружающего мира. Они в свою очередь де­лятся на две подгруппы:

а) вопросы, связанные с овладением правилами по­ведения («Где взять пластилин?», «Куда положить ка­рандаши?», «Что после делать?», «А девочкам всегда надо место уступать?» и г. п.);

б) вопросы познавательные в собственном смысле слова.

Для детей шестилетнего возраста наиболее типичны вопросы третьей группы. В начале пребывания в школе дети задают вопросы о правилах поведения в школе. Однако их количество значительно снижается к концу года. Следует всячески побуждать детей к задаванию чисто познавательных вопросов. Они являются показа­телем познавательной активности детей. Встречаются в этом возрасте и вопросы второй группы, вызванные потребностью в эмоциональном общении, желанием пе­редать свое переживание, вызвать сочувствие учителя. Это так важно для ребенка, впервые вступившего в шко-

149

 лу. Это необходимо и педагогу — ведь он заменяет сей­час и мать ребенка.

«Почему человек становится большим ученым, ху­дожником, скульптором, поэтом? Чем отличаются эти люди? Талантом? А что такое талант? — ставит вопросы народный артист СССР С. В. Образцов и сам же отве­чает: — Умение увидеть то, что не увидели другие. Ус­лышать то, что не услышали другие. Понять то, что не поняли другие. Откуда берется такое умение? Где его источник? Его источник — это способность человека удивиться. Удивиться и спросить самого себя: «Поче­му?» И захотеть ответить на этот вопрос

Химической формулой.

Математическим подсчетом,

Красками на холсте.

Строчками стиха...»

§ 3. Как развивать мышление

Развитию мышления шестилетнего ребенка могут способствовать все доступные ему виды деятельности. При этом необходимо организовать условия, способст­вующие углубленному познанию того или иного объ­екта.

В исследованиях НИИ дошкольного воспитания были осуществлены попытки формирования у ребенка начальных форм так называемых методологических знаний, в которых одновременно отражены и наи­более существенные отношения предметов, познаваемых ребенком, и организация его познавательного опыта, упорядочивание вновь усваиваемых знаний. Эти мето­дологические знания отражали в наиболее простой фор­ме взаимосвязь предметов и явлений, их движение, из­менение и развитие, возможность их качественного пре­образования. Так, например, у детей формировали зна­ния о том, что предметы и явления следует рассматри­вать не сами по себе, а в их связях с другими предме­тами. Что характерно для такого познания ребенком того или иного предмета? Оно предполагает выход за рамки этого предмета и рассмотрение его в более об­щей совокупности предметов и явлений. При этом ре­бенок неизменно сталкивается с другими малоизвест­ными ему предметами, знания о которых высгупают для него вначале как неопределенные, неясные.

Таким образом, углубляющийся процесс познания предметов и явлений неизбежно ведет к возникновению

150

и росту неопределенных, неотчетливых знаний. Напом­ним, что эти знания, проявляющиеся в форме догадок. предположений, являются важным стимулом умствен­ной активности детей. В ходе специального обучения у детей 6—7 лет удалось сформировать общий способ анализа предметов, что позволило им познавать пред­меты в их взаимосвязи, рассматривая их с разных сторон.

Так, под руководством взрослого дети рассмат­ривали различных животных (белку, ежа, оленя) в ти­пичных для них условиях обитания. Затем им давалось задание: определить, в какой среде живет неизвестное им животное, изображенное на картинке. Как вели се­бя дети? Они как бы «примеривали» это животное к различным природным условиям, изображенным на других картинках, анализировали особенности животно­го, соотносили эти особенности с различными природ­ными условиями и делали правильный вывод.

В такой деятельности дети в самой доступной форме научаются при обследовании того или иного предмета или явления развертывать познавательные действия в определенной последовательности: вначале вычленяют данное явление как отдельное образование, затем пе­реходят к поиску связей этого явления с более общей системой, в которой оно существует, и затем анализи­руют свойства данного явления с точки зрения связей с другими предметами этой системы. И лишь на осно­ве этого строят свою достаточно сложную практическую деятельность.

Необходимым условием развития творческого мыш­ления является включение детей в деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность.

Так, с целью развития познавательных интересов у детей 5—7 лет Н. К. Постникова использовала насы­щенный труд. Дети самостоятельно проращивали семе­на, выращивали овощи, наблюдали за развитием ве­ток. При этом в экспериментальной группе работа ве­лась в весьма разных условиях. Так, например, семена, подготовленные для прорастания, помещали в теплое, холодное или же прохладное место; без воздуха или с его доступом. Овощи дети выращивали из пророщен-кых и непророщенных семян, с рыхлением, прополкой, окучиванием, подкормкой и без них. Ветки ставили в теплое, холодное, прохладное, светлое место, помеща­ли их в воду и в питательный раствор. В процессе опыт-

 151

 ной работы воспитатель побуждал детей ставить вопро­сы и самостоятельно искать ответы, решения, учил их наблюдать, сравнивать, обобщать.

Все это не только сказалось на развитии элементов трудовой деятельности детей, их представлений, но и по­влияло на формирование их познавательного отноше­ния к действительности.

Так, в течение трех недель опытной работы дети экспериментальной группы задали более чем в 5 раз больше вопросов, нежели дети из контрольной группы, причем большинство вопросов было направлено на рас­крытие связей, в том числе причинно-следственных,

Прекрасным средством развития мышления является и детское экспериментирование в области конструктив­ной деятельности. Особенно ценным, как показано в ис­следованиях, проведенных в НИИ дошкольного воспи­тания, является предоставление детям возможности са­мим ознакомиться с новым конструктором. Так, суть эксперимента Г. В. Урадовских заключалась в следую­щем: сначала, ссылаясь на занятость, экспериментатор давал детям конструктор для самостоятельной работы (в течение 10 минут); слов «построить», «собрать», «сконструировать» он не употреблял, чтобы не нацели­вать ребят на знакомую им деятельность. Затем пред­лагал серию постепенно усложняющихся проблемных задач. Эти же задачи ставились и перед другой группой, которую ознакомили с новым конструктором в процес­се решения задачи по образцу. Результаты исследова­ния показали: условия задачи, с одной стороны, направ­ляют и регулируют поисковую деятельность, а с дру­гой—определенным образом ее сужают, ограничивают. В то же время предварительная самостоятельная ори­ентировка в возможностях материала (безотносительно к решению практических задач) позволяет включать найденные способы в разные, порой самые неожидан­ные комбинации и получать оригинальные конструктив­ные решения. В конце экспериментальной работы для детей первой группы была характерна ярко выражен­ная тенденция к поиску новых вариантов решений («А можно еще и так», «А можно и по-другому»), же­лание подолгу задерживаться на каждой задаче, иссле­дуя все новые варианты ее решения. С другой сюро-ны, детям из второй группы в большей степени были свойственны мысленное обдумывание и стремление к получению определенного единственного результата,

152

Другие варианты решения детьми этой группы находи­лись лишь по предложению экспериментатора.

Формированию познавательных  интересов способ­ствуют положительно-эмоциональные взаимоотношения между воспитателем и детьми. Так, Т. Д. Сарториус ве­ла занятия по обучению навыкам общения малоинициа­тивных, необщительных детей. Два месяца занятий по­зволили не только сформировать у детей умение всту­пать в контакт с окружающими, но и повысить их любознательность. Доверительное общение помогло де­тям познать свои достоинства, укрепить самооценку, что и повысило интерес к окружающему миру вообще, благо­даря закреплению в характере качеств смелости, ини­циативности.

§ 4. Развитие речи шестилетнего ребенка

Речь теснейшим образом связана с мышлением ре­бенка. 6 лет — период дрезвычайно интенсивного ее развития.

Напомним, что в дошкольном возрасте ведущей дея­тельностью является игра. В процессе разыгрывания си­туаций и ролей владение функциями и формами речи становится для него очень важным. При этом физиче­ская сторона речевой действительности отходит на зад­ний план, заслоняется задачей усвоения многообраз­ных функций речи и форм их выражения. Акцент пере­мещается на семантическую (смысловую) сторону речи.

Значительное расширение круга общения ребенка к 6 годам ведет к развитию его свободной речи. К мо­менту поступления в школу он практически овладевает всеми сторонами родного языка: словарем, звуковым составом, грамматическим строем.

Так, согласно исследованию В. Логиновой, уже в сло­варе трехлетнего современного ребенка насчитывается 1200 слов, активный словарь шестилетнего возрастает почти в 3 раза (3000—3500 слов). По данным Ж. Е. Кон-диян, словарный запас армянских детей 6—7 лет дости­гает 4000—5000 слов.

Однако части речи в словаре детей шестилетнего воз­раста представлены неодинаково. Так, по данным Л./А. Калмыковой, существительные составляют 38% всех частей речи, глаголы—32%, местоимения—10%, наречия—7% и лишь 2% — прилагательные. В числе характерных особенностей речи детей, поступающих в

153

 школу, отмечают ее глагольность. Наиболее часто ими используются глаголы, связанные с движением (ходит, бегает, прыгает, едет) и деятельностью (рисует, лепит).

Овладение понятиями и их значениями позволяег шестилетнему ребенку применять обобщение в речи и развивает его мышление.

Достаточно развитой к 6 годам является и граммати­ческая сторона речи ребенка. Дети овладевают системой морфологических средств оформления грамматических категорий, усваивают типы склонений и спряжений, тра­диционные формы чередования звуков, способы слово­изменения и словообразования, учатся строить более сложные предложения.

В этом возрасте (и даже чуть раньше) дети уже под­мечают значения, носителями которых в составе слова являются те или иные грамматические элементы (мор­фемы). В основе этого явления лежит ориентировка ре­бенка на звуковую форму слова, на звучание граммати­ческих форм. Однако выделить эти морфемы из слова дети затрудняются, а иногда и не могут. К 6 годам у де­тей уже сложилась первичная, неполная абстракция, до­ступная им без специального обучения. Специалисты от­мечают чуткость детей к языковым явлениям, которая проявляется в их способйости понимать и употреблять новые слова, их формы и сочетания по аналогии с ра­нее усвоенными словами, формами и их сочетаниями. Педагогу, работающему с шестилетками, важно исполь­зовать это «чутье языка», не дать ему «притупиться» в ходе овладения родным языком.

К 6 годам совершенствуется и синтаксическая сто­рона речи ребенка. Если еще в среднем дошкольном воз­расте в речи преобладают простые предложения, то в 5—6 лет возрастает количество распространенных пред­ложений с однородными членами, увеличивается -объем простых и сложных предложений. Поступая в первый класс, дети уже владеют, как правило, почти всеми сою­зами и приставками. По данных Л. А. Калмыковой, 55% их речевых высказываний составляют простые предложе­ния, примерно 45% —сложные (из них сложносочинен­ные с союзами, а, и, но—21%, сложноподчиненные с подчинительными союзами что, когда, потому что, чтобы, где— 19%, бессоюзные—5%). Значительно уве­личивается в 6—7 лет количество обобщающих слов и рост придаточных предложений, что свидетельствует о •развитии у детей словесно-логического мышления.

154

Уровень овладения шестилетним ребенком грамма­тикой относительно высок, но поскольку русский язык имеет сложную систему грамматических правил и мно­жество исключений из них, многочисленные случаи пе­реноса ударения, то ребенок все же допускает еще ошибки.

На шестом году своей жизни ребенок переживает новый этап в овладении грамматикой родного языка. До поступления в школу ребенок усваивал правила грамматики практически. Здесь же он должен усвоить грамматику начиная с ее основных правил и понятий (о составе слова, предложения и т. п.). Это предпола­гает осознанное отношение к речи, к ее словарному со­ставу, грамматическому строю. Способен ли шестилет­ний ребенок к этому?

Учителям, уже имеющим опыт работы с шестилет­ками, хорошо известно, что даже дети, достигшие вы­сокого уровня практического использования речи, за­трудняются, если перед ними ставится задача сделать слово и словесные отношения предметом своего созна­ния. Есть ли средства для преодоления этого рода трудностей?

Действительность речи осознается очень смутно и слабо дифференцируется в том случае, если перед ре­бенком ставится задача вычленения слов из предложе­ния, но не организуется ориентировка на существенные признаки слова. В то же время С. Н. Карповой дока­зана принципиальная возможность формирования у де­тей шестилетнего возраста умения вычленять из речи слова всех категорий на основе даваемых им в доступ­ной форме критериев слова: 1) слово представляет со­бой звуковую совокупность, 2) слово всегда имеет оп­ределенное значение.

Вместе с тем, понятийных критериев речи при обу­чении детей элементарному членению речи на. слова мож­но и избежать. Для этого слову дается не словесное оп­ределение, а остенсивное — путем наглядного показа, демонстрации, примеров его использования и т. п.

Специалисты в области обучения грамоте рекомен­дуют с этой целью широкое использование упражнений и игр, в которых бы особое внимание обращалось на слово «слово».

155

 Гладко, плавно лился

стих, Вдруг споткнулся

и притих, Ждет он и вздыхает, Слова не хватает!

Чтобы снова в добрый

путь Стих потек, как

речка, Помоги ему чуть-чуть, Подскажи словечко.

От кого, мои друзья, Убежать никак нельзя? Неотвязно в ясный день Рядом с нами бродит

(тень).

Говорю я брату: Ох, С неба сыплется

горох! — Вот чудак, —

смеется брат,— Твой горох ведь это (град).

(Е. Серова. «Подскажи словечко»)

Ребята «подсказывают» нужное словечко. В другом случае им читается стихотворение, но не до конца, и дается задание—придумать, как закончить стихотво­рение.

Такого рода упражнения приводят к тому, что дети на основе остенсивных определений усваивают элемен­тарное, пока еще очень приблизительное значение сло­ва «слово». Однако даже это уже облегчает педагогу проведение словарной работы, так как упрощает «дело­вое общение» с детьми, повышает действенность мето­дических приемов, позволяет более точно формулиро­вать задания, направленные на ознакомление дошколь­ников с речью как языковой действительностью, со сло­вом как единицей речи (77).

В исследовании Г. П. Беляковой остенсивное опреде­ление слова осуществлялось с помощью специально разработанного моделирования словесного состава пред­ложения. Детям предлагалась игра «Живые слова». Вызванные педагогом дети «превращались» в слова— играли роли слов («Ты будешь словом «самолет», а ты «летит» и т. д.). Из таких «слов» составляли предло­жения, слова «меняются местами — переходят из одно­го предложения в другое». Такое моделирование направ­ляет внимание детей непосредственно на речевую действительность, отделяя ее от предметной действитель­ности. Оно позволяет ребенку выделить главные все­общие свойства речи—последовательность речевых еди­ниц (линейность) и членораздельность (дискретность). Этот метод следует широко применять в работе с шести­летками, так как он отвечает их возрастным особенно­стям.

156

Что характерно для звуковой стороны речи шести­летнего ребенка? Насколько овладел он к этому воз­расту правильным произношением? Как развит его фо­нематический слух?

Развитие голосового аппарата шестилетнего ребен­ка дает ему возможности правильно произносить все звуки родного языка. Но в классе встречаются дети с дефектами в речи, не произносящие отдельные звуки, например Л, Р, Ш, Ж и т. д. Причина — в недостаточ­ной подвижности мускулатуры артикуляционного аппа­рата, неправильном произношении членов семьи и т. п. Педагог, обнаружив дефекты в речи детей, должен сразу направить их к логопеду. Не следует это оттягивать. Ведь неправильное произношение будет затруднять ре­бенку и овладение грамотой.

Хотя основная группа детей-шестилеток верно про­износят все фонемы, все же работать в области звуко­вой стороны речи в этом возрасте есть над чем. Разве всегда мы довольны тем, как дети читают стихи? Выра­зительностью их речи в повседневном общении с нами и с товарищами? Для повышения культуры речи детей, ее интонационной выразительности, темпа, ритма педа­гоги с успехом используют скороговорки, потешки, по­словицы, чтение по ролям, драматизацию, слушание ска­зок, стихов в исполнении мастеров слова. И все же ни­что не заменит богатой, выразительной речи самого пе­дагога. Ведь она своего рода эталон для ребенка.

Особое значение в шестилетнем возрасте приобрета­ет развитие фонематического слуха—способности вос­принимать на слух звуки речи, различать и обобщать их в словах как смыслоразличительные единицы. К 6 годам на основе формирования тонких и дифференцированных звуковых образов слов и отдельных звуков ребенок на­чинает осваивать нормы произношения, заботиться о его правильности.

В 6 лет перед поступившим в школу ребенком вста­ет новая задача—задача звукового анализа слова. По­ложительные результаты дает здесь использование ме­тода поэтапного формирования умственных действий, предложенного   известным   советским   психологом П. Я. Гальпериным.

Согласно этому подходу интеллектуальное действие в ходе своего формирования проходит ряд этапов, в хо де которых принимает обобщенный и сокращенный вид

Не так уж просто шестилетнему ребенку сразу в уме

157

 определить, сколько звуков в слове «рак», «щука», «морж». Нелегко разобраться в том, почему квадратики, нарисованные под картинкой в «Букваре», означают «мак», «аист». Их рассматривание быстро надоедает. Нельзя ли здесь помочь чем-то ребенку?

Ведь можно обучение проводить так: на первом эта­пе дать ребенку карточку с изображением предмета, под рисунком—схему звукового состава названия этого предмета. В схеме должно быть столько точек, сколько звуков в слове. Кроме карточки, пусть ребенок получиг и фишки. Далее ребенок, последовательно вычленяя с помощью педагога один звук за другим, ставит фишки в первую, вторую и т. д. клеточки схемы, пока не проана­лизирует "все слово и не заполнит соответственно все клетки. Так анализировать звуковой состав ему значи­тельно легче. На следующих этапах будем постепенно убирать сначала схему звукового анализа (конечно, так выполнить задание труднее, но легче, чем в умственном плане) и, наконец, уберем фишки. В ходе такого обуче­ния максимально материализованное практическое дей­ствие становится свернутым, интериоризованным, умст­венным. Ребенок постепенно переходит от громкого про-говаривания слова к его прошептыванию и, наконец, к действию в уме.

Исследование, проведенное Л. Е. Журовой под руко­водством Д. Б. Эльконина, показало, что при таком ме­тоде формирование звукового анализа слова проходит значительно успешнее, чем при обычном способе обу­чения. При этом у детей скорее развивается фонемати­ческий слух—важнейшая основа для обучения грамоте.

К концу обучения дети усваивают звуковой анализ слова любой сложности в умственном плане. Дети на­учаются различать гласные, твердые и мягкие звуки, на­ходить ударение и переносить его с одного гласного зву­ка на другой, усваивают их различительные свойства.

Важнейшая функция речи — функция общения. Шес­тилетний ребенок, общаясь со взрослыми и сверстника­ми, применяет ситуативную, контекстную, объяснитель­ную формы речи.

Ситуативная  речь,  характеризующаяся  сверну-тостыо, недосказанностью, жестко связана с конкрет­ной ситуацией и наиболее типична для детей раннего и младшего дошкольного возраста. Но и шестилетний ре­бенок прибегает к ней. Однако в целом ситуативная речь к 6 годам свертывается, уступая место контекстной

158

речи, сообщению о ситуациях и явлениях, которых нет в данный момент. Ее развитие вызвано расширением кругозора ребенка, его самостоятельности, развитием потребности быть понятым вне зависимости от ситуации. Чтобы быть понятым людьми, которые не были в той ситуации, о которой ребенок хочет расска­зать, его речь должна быть связной, развернутой, ло­гичной. Отличительная ее черта—произвольность.

Вместе с тем, контекстная речь к 6 годам не вытес­няет полностью ситуативную. Ребенок прибегает то к одной, то к другой форме речи, в зависимости от харак­тера общения, его содержания. Когда речь идет о быте, он обычно прибегает к ситуативной речи, но при пере­сказе, например, прочитанного ему рассказа спонтан­ность речи снижается.

К 6 годам формируется и такая форма речи, как объ­яснительная (рассуждение, объяснение способа дейст­вия, констатация, обдумывание плана предстоящей дея­тельности и др.). Здесь уже требуется точная лексика, описывающая свойства и качества предметов, указываю­щая на время и место происходящих или минувших со­бытий. Этот вид речи отличается от простого рассказа, так как не допускает произвольного изложения содер­жания, требует определенной последовательности со­подчиненных звеньев. Этот вид речи достаточно сложен, и его развитие к 6 годам еще не завершается.

Наряду с функцией общения речь шестилетнего ре­бенка выполняет и планирующую функцию. Ее берет на себя внутренняя речь, появление которой относят к пя-ти-шестилетнему возрасту.

Усвоение грамоты в первом классе осуществляется на основе принципов, разработанных Д. Б. Элькониным. Обучение грамоте включает в себя обучение первона­чальному чтению, письму, работу по развитию речи.

Чтение рассматривается Д. Б. Элькониным как про­цесс воссоздания звуковой формы слова по его графи­ческой модели. В процессе обучения чтению ребенок должен пройти три взаимосвязанных этапа:

I. Формирование звукового анализа слов и общей ориентировки в звуковой системе языка.

II. Освоение системы гласных фонем, их обозначение буквами и формирование ориентации на гласные буквы и фонемы.

III. Освоение системы согласных фонем, их обозна­чение буквами и формирование механизма чтения.

159

 Как воплотить эту систему в работе с шестилетками? Учителю, много лет проработавшему в начальной шко­ле, может показаться, что проблем здесь нет. Но это только на первый взгляд, до первой встречи с шестилет­ними детьми. Всего год отличает их от прежних перво­классников, но успешно используемые обычно методы здесь, с шестилетками, часто не работают.

Специфические формы и методы обучения грамоте шестилетних детей на основе метода Д. Б. Эльконина разработаны Л. Е. Журовой (42). (О некоторых из них мы уже говорили выше.) Особое внимание в них об­ращается не на достижение плавного чтения, а на овла­дение детьми звуковой стороной слова, их свободное ориентирование в словесном составе предложений.

В методике Л. Е. Журовой учитель найдет способ обучения шестилетних детей слоговому чтению. В нас­тоящее время углубленно изучается механизм перехода от чтения целым словом к чтению предложением и раз­рабатывается методика овладения им. Так, Н. С. Стар-жинской выделены следующие ступени овладения на­чальным связным чтением:

1) выработка внимания к грамматическим признакам читаемых слов и их роли в связи слов в предложении;

2) слитное чтение слова, редуцирование безударных гласных;

3) слитное чтение фонетического слова (знамена­тельного слова с примыкающими служебными или час­тицами и редуцирование последних);

4) формирование умения читать предложения с уда­рением в каждом слове;

5) объединение знаменательных  (фонетических) слов в словосочетания, считывание их без двойного про-читывания;

6) .актуальное членение считываемого предложения и его последующее выразительное связное чтение.

Первые пять ступеней служат формированию у де­тей умения слитного чтения слова и плавного чтения предложения. Шестая ступень—выработке смыслового анализа предложения. В совокупности эти умения со­ставляют связное сознательное чтение. .

В исследовании Н. С. Воронцовой были выявлены оптимальные сроки обучения грамоте. Установлено, что дети дошкольного возраста обладают избирательной восприимчивостью к обучению грамоте: дети 5 лет осо­бенно восприимчивы к звуковой стороне речи, шести-

160

летние дети — к чтению. Итак, педагогам и родителям важно не упустить оптимальный срок обучения звуково­му анализу—5 лет, для обучения чтению наиболее бла­гоприятный (сензитивный) период—6 лет.

Письмом шестилетние дети овладевают медленнее, чем семилетние первоклассники. Ведь овладение пись­мом требует определенной физической готовности, а у шестилетнего ребенка еще отсутствует точная и тонкая координация движений, необходимая при письме, слабо развиты мелкие мышцы кисти рук, да и позвоночник еще слаб. Специалисты предостерегают: поспешность на этом этапе, слепое применение привычной методики мо­гут пагубно отразиться на здоровье детей, привести к координационному неврозу, писчему спазму, ухудшению зрения, искривлению позвоночника.

«Хорошее начало равно победе»—гласит мудрость. Поэтому начальный этап в обучении шестилетних пись­му требует немало времени и длится около двух меся­цев. Собственно обучения грамоте здесь еще нет, основ­ное внимание педагога обращено на формирование пра­вильной позы при письме; детей учат сидеть, держать ручку, располагать необходимые предметы на парте, са­мостоятельно работать.

На первом этапе важно развитие движений руки, их координации с глазом. Здесь помогают не только специ­альные упражнения, но и такие, которые как будто бы к письму прямого отношения не имеют, но помогают подготовить руку к письму (застегивание и расстегива-ние пуговиц, плетение, завинчивание деталей конструк­тора и т. д.). Существенную помощь в подготовке руки и глаза к письму оказывают и занятия изобразитель­ной деятельностью (о чем мы уже писали). Обучая де­тей письму, не следует торопить детей, требовать безот­рывного письма, важнее, по мнению специалистов, пра­вильное восприятие каждого элемента буквы, ритмич­ность движений.

В классе обычно бывает несколько левшей. Как быть с ними? Их не следует переучивать писать правой ру­кой, как и требовать от них наклонного письма. Таких детей лучше посадить вместе либо по одному. Забота учителя здесь будет еще и в другом—важно, чтобы де­ти не восприняли эти свои особенности как что-то пло­хое, постыдное, чтобы их товарищи так же правильно, как и учитель, относились к ним. Важно обеспечить каж­дому ребенку эмоциональное благополучие в классе.

Заказ 85

161

 ГЛАВА XI. ВООБРАЖЕНИЕ РЕБЕНКА ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

§ 1. Характеристика образов воображения ребенка

Воображение в этом возрасте проявляется особенно ярко по сравнению с. предшествующими годами. Неуем­ной фанатазии шестилетнего ребенка трудно не пора­зиться...

Одну из глав своей книги «Психология раннего дет­ства» известный немецкий психолог В. Штерн назвал «Беззаботность детской фантазии». В этой беззаботно­сти я усматривает он преимущество детской фантазии, Так ли это? Действительно ли дети, как говорил Гете, «могут из всего сделать все»? В экспериментах Д. Б. Эльконина детям предлагалось съесть вначале третье блюдо, затем второе и лишь в конце первое. Это вызывало протест не только детей 6—7 лет, но также средних и даже младших. Не все возможно, с точки зре­ния ребенка, даже в сказке. Например, в сказке, при­думанной экспериментатором для детей 6—7 лег, в ка­лоше варили кашу, чернильница сторожила дом, лаяла. «Нет, это не ее дело, — возражали дети, — Лучше бы она плевалась чернилами».

Своеобразный реализм, стремление следовать прав­де поведения в жизни проявляются и в рассказах, сказ­ках, сочиненных самими детьми шестилетнего возраста,

«Отлет» же детского фантазирования от действи­тельности заключается главным образом в том, что ре­бенок, как справедливо отмечал Л. С. Выготский, не знает основных закономерностей объективной действи­тельности и потому легко нарушает жизненную реаль­ность. И видимое богатство детской фантазии является в действительности проявлением скорее слабости кри­тической мысли ребенка, чем силы его воображения.

Воображение ребенка, возникнув на границе ранне­го и дошкольного возраста, претерпевает серьезные из­менения в дошкольном возрасте. Наряду с дальнейшим развитием непроизвольного воображения появляется качественно новый тип воображения — произвольное воображение. Его появление и дальнейшее развитие в дошкольном возрасте психологи связывают с возникно­вением новых, более сложных видов деятельности, с из­менением содержания и форм общения ребенка с окру­жающими, в первую очередь со взрослыми.

162

Вначале образы произвольного воображения возни­кают под влиянием словесных воздействий взрослого в сюжетно-ролевой игре.

Несколько позже произвольное воображение прояв­ляется и в других видах деятельности, требующих пред­варительного планирования (рисование, лепка, кон­струирование, труд, учение и др.).

К шестилетнему возрасту возрастает целенаправлен­ность воображения ребенка, устойчивость его замыслов. Это, в частности, находит выражение в увеличении про­должительности игры на одну тему, в большей устой­чивости ролей, в более детальном предварительном пла­нировании ее хода (Т. А. Репина, А. П. Усова и др.).

Важную роль в развитии воображения ребенка иг­рает внешняя опора. Если на первых этапах, в период своего зарождения воображение дошкольника практи­чески неотделимо от реальных действий с игровым ма­териалом и определяется характером игрушек, атрибу­тами роли, сходством предметов-заместителей с заме­няемыми предметами, то у детей 6—7 лет уже нет столь тесной зависимости игры от игрового материала и вооб­ражение уже может находить опору в таких предметах, которые не похожи на замещаемые.

Особенно легко развертывается игра у   детей 6—7 лет, когда в качестве игрового материала они ис­пользуют природный материал  (шишки, камешки, листья, палки).

Образам воображения в этом возрасте присущи осо­бая яркость, наглядность, подвижность и изменчивость.

Нельзя не обратить внимания на большую эмоцио­нальную окрашенность образов детского воображения. Она особенно заметно проявляется в творческих играх. Дети стремятся к привлекательным, с их точки зрения, эмоционально насыщенным ролям. И огромное значе­ние игры в психическом развитии ребенка в значитель­ной степени объясняется тем, что чувства, испытывае­мые играющим ребенком,—настоящие. Немало ис­кренности вкладывает ребенок в созданные им образы. Не зря крупнейший советский режиссер К. С. Станис­лавский советовал актерам учиться игре у детей. Вы­сокой эмоциональностью отличаются и рисунки, стихи, сказки детей шестилетнего возраста.

Воображение шестилетнего ученика часто носит вос­создающий (репродуктивный) характер. Оно помогает представить то, о чем говорит учитель, что написано в

163

 книге, чего еще не было в непосредственном опыте, па­мяти ребенка (события истории и будущее, дальние страны,  удивительные,  редкие  животные,  расте-ния и т. п.). Но воображение ребенка этим не ограни­чивается.

§ 2. Развитие и формирование воображения

Каковы особенности развития и формирования твор­ческого воображения шестилетки?

В процессе создания образов шестилетний ребенок пользуется как комбинированием ранее полученных представлений, так и их преобразованием, которое осу­ществляется путем анализа и синтеза имеющихся пред­ставлений.

К числу наиболее доступных для ребенка приемов преобразования действительности относится изменение величин предметов, доходящее до крайностей. Вообще преувеличение (гипербола) широко используется деть­ми для создания резких противоположностей, легко дос­тупных не развитому еще пониманию (люди — либо об­разцы добродетели и красоты, либо чудовища и зло­деи и т. п.).

Ребенок создает и новые образы, приписывая пред­метам несвойственные им качества (часто антропомор­фические), наделяя их способностью к превращению в другой предмет, в другое состояние и т. п.

В исследовании развития творческого воображения у детей, проведенном О. М. Дьяченко и А. И. Кириллом вой, использовалась следующая методика.

Детям 3—7 лет предлагались  последовательно 20 карточек, на каждой из которых была нарисована фи­гура. Фигуры представляли собой как контуры элемен­тов предметных изображений (например, силуэт ствола дерева с одной веткой, кружок-голова с двумя уша­ми и т. п.), так и простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т. п.). Ребенка просили дорисо­вать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-ни­будь картинка.

Далее оценивалась степень оригинальности, необыч­ности созданного ребенком изображения (по количест­ву не повторяющихся у него рисунков, с одной стороны, и отсутствию повторов с рисунками других детей—с другой). Оценивался и характер использования задан--ного для дорисовывания эталона.

164

Исследование выявило 6 типов решений детьми задач на воображение.

О, Этот тип решения характеризуется тем, что ребе­нок еще не принимает задачу на построение образа во­ображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает заданный элемент, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

I. При этом типе решения ребенок дорисовывает фи­гуру на карточке так, что получается изображение от­дельного объекта (дерево и т. п.), но изображение кон­турное, схематическое, лишенное деталей.

II. При этом типе решения также изображается от­дельный объект, но с разнообразными деталями,

III. Ребенок также изображает отдельный объект, но уже включает его в какой-нибудь воображаемый сю­жет (не просто девочка, а девочка, делающая заряд­ку, и т. п.).

IV. Ребенок изображает несколько объектов по во­ображаемому сюжету (например, девочка гуляет с со­бачкой).

V. При этом типе задания фигура используется ка­чественно по-новому. Если в I—IV типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок-голова и т. п.), то в данном случае фигура включается как один из второстепенных элементов в воплощаемый ребенком образ (например, треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину, и т. п.).

При этом типе ребенок проявлял большую свобо­ду в использовании заданных элементов для создания образа воображения.                 ^

Впервые данный тип манипулирования образами возникал у детей подготовительной к школе группе, и они его проявляли в разных видах деятельности.

И здесь важно отметить роль взрослых в развитии воображения ребенка. Поскольку образы воображения возникают на основе уже имеющегося у него опыта и представлений, то деятельность воспитателя должна быть направлена на расширение, уточнение, обогащение опыта ребенка, побуждение его к творчеству.

Кроме того, в данном исследовании детей обучали использованию действия включения. Оно состоит в том, что при выполнении задания на плоскостное конструи­рование от детей требуется применить детали первона­чально построенной фигуры для построения другой за-

165

 данной фигуры (например, для выкладывания часов и самоката требовалось использовать маятник часов в ка­честве колеса и части перекладины самоката) или ис­пользовать одну и ту же деталь при повторном построе­нии той же фигуры в другом качестве (например, в од­ном из заданий требовалось выкладывание двух само­летов, причем для выкладывания второй фигуры нужно было использовать корпус и хвост первой в качестве крыльев). В итоге формирующего эксперимента у всех детей экспериментальной группы наблюдалось повыше­ние свободы в манипулировании образами почти в 2 ра­за. Уровень оригинальности решения возрос более чем в 2 раза, в то время как в контрольной группе он остал­ся почти без изменений.

Разнообразны частные приемы развития воображе­ния. Еще Леонардо да Винчи советовал, например, для этой цели разглядывать облака, трещины стен, пятна и находить в них сходство с предметами окружающего мира. Следование этим советам дает добрые плоды. Вспомним хотя бы «Школу под открытым небом» В. А. Сухомлинского.

«Несколько раз мы приходили на свой курган и путе­шествовали по облакам. Эти часы оставили у детей не­забываемые впечатления. Белые, пушистые облака бы­ли для них миром удивительных открытий. В их при­чудливых, быстро меняющихся очертаниях ребята ви­дели зверей, сказочных великанов: детская фантазия быстрокрылой птицей устремлялась в заоблачные дали, за синие моря и леса, в далекие неизвестные страны» (79,36).

Среди других приемов, стимулирующих детское вооб­ражение, можно назвать составление сказок на тему, предложенную воспитателем («Про хороших товари­щей», «Маленький, да удаленький», «Про самое смеш­ное», «Про самое интересное» и др.), на самостоятельно выбранную тему, рассказов на основе литературного образа (в нескольких вариантах: например, заменить сюжет, сохраняя героев произведения, или заменить героев, сохраняя сюжет), рассказов по пейзажу и др.

Ценные рекомендации по развитию воображения ре­бенка дает известный детский итальянский писатель Д. Родари в своей книге «Грамматика фантазии. Вве­дение в искусство придумывания историй». Одна из них—«бином фантазии». Положительный эффект в развитии словесного творчества дает использование в

166

качестве опорных слов таких, которые бы разделяла известная дистанция, чтобы соседство их было сколько-нибудь необычным (лес — шкаф, Красная Шапочка — вертолет и т. п.). В таком случае «воображение будет вынуждено активизироваться, стремясь установить меж­ду указанными словами родство, создать единое, в дан­ном случае фантастическое целое, в котором оба чуже­родных элемента могли бы сосуществовать» (71, 26).

Педагог может воспользоваться не только этими ре­комендациями, но и, проявив творчество, разработать собственные приемы развития детского воображения.

ГЛАВА XII. ВНИМАНИЕ ШЕСТИЛЕТНЕГО РЕБЕНКА

Характеристика познавательных, эмоциональных, во­левых процессов шестилетнего ребенка будет неполной, если мы не остановимся на внимании. Хотя внимание не считают особым психическим процессом, зато оно как. бы «жертвует собой» ради них и обеспечивает успеш­ную и четкую работу сознания. К. Д. Ушинский очень верно заметил, что внимание это дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира. Внимание—это направленность психи­ческой деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих для личности определенную значи­мость. Ребенок не может быть внимательным вообще. Его внимание всегда проявляется в определенных кон­кретных психических процессах: он всматривается, вслу­шивается, отгадывает загадку, пытается прочитать сло­во в «Букваре» или увлеченно рисует, играет...

Внимание может быть направлено на объекты внеш­него мира или на собственную внутреннюю жизнь. Оно не только создает наилучшие условия для психической деятельности как взрослого, так и ребенка, но и несет «сторожевую службу», помогая своевременно реагиро­вать на различные изменения в окружающей среде и в самом себе, собственном организме.

§ 1. Характеристика видов внимания шестилетних детей

Известный советский психолог Н. Ф. Добрынин пи сал, что, когда ребенок руководствуется быстро прохо

167

 дящими интересами, когда его внимание в зависимости от чувства удовольствия или неудовольствия сосредото­чивается то на том, то на другом предмете, когда это сопровождается тем, что мы называем интересом, и но­сит характер игры, мы тогда говорим о непроизвольном внимании. Такое неволевое внимание, возникающее без сознательно поставленной цели, преобладает у шести­летнего ребенка.

Однако к концу дошкольного периода появляются зачатки произвольного, активного внимания, связанного с сознательно поставленной целью, с волевым усилием. Его возникновение—важное новообразование в психи­ке ребенка. Произвольное внимание не появляется само собой из непроизвольного, но лишь в ходе взаимодей­ствия ребенка и взрослого. Первый, кто обратил внима­ние на это, был советский психолог Л. С. Выготский. Каждый человек в процессе своего развития с помощью общения с другими людьми овладевает исторически сло­жившимися способами организации своего собственного внимания. Первые этапы такого овладения приходятся как раз на 6—7 лет.

Л. С. Выготский на примере опыта с детьми описал, как это происходит. В игре детям предлагалось угадать, в каких чашках, стоящих перед ними, находились оре­хи. Чашки были одинаковые по размеру, форме, все за­крыты картонками, одни из которых были темно-серого цвета, другие — светло-серого. Орехи же были только в чашках с темно-серыми крышками. По условиям игры, если ребенок угадывал чашку с орехом, то он брал оре­хи себе, ну а если ошибался, то платил «штраф».

Как угадать, где орехи? Ребенок решал эту задачу вначале путем проб и ошибок, он не замечал, что орехи попадаются только в чашках с темно-серыми крышка­ми. Опыт повторялся более 45 раз, а успех не достигал­ся. Естественно, ребенок огорчался, расстраивался («Я больше не буду с тобой играть»). Когда его удава­лось немного успокоить, его спрашивали о причинах вы­бора. Он отвечал примерно так: «Мне кажется, орех переходит из чашки в чашку». Тогда взрослый заклады­вал орех в чашку на глазах у ребенка и указатель­ным пальцем указывал ему на более темную бу­мажку крышки. Другим, следующим движением пальца он указывал на другую, более светлую серую крышку, которой была закрыта пустая чашка. Оказалось, что этого указательного жеста уже было достаточно, чтобы

168

привлечь внимание ребенка к нужному признаку, чтобы тот выделил его и руководствовался в дальнейшем в своих действиях («Ага, здесь темно-серая, где темнее— гам орех»).

Однако указательный жест как средство организа­ции произвольного внимания играет в его развитии лишь вспомогательную роль. Что же здесь является ре­шающим? Речь. Причем с возрастом ее роль в органи­зации внимания детей увеличивается. Так, например, выполняя задание по инструкции взрослого, дети 6—7 лет проговаривают ее в 10—12 раз чаще, нежели дети 3—4 лет. Вначале, на более ранних этапах, взрос­лый организует при помощи словесных инструкций вни­мание ребенка на предстоящей деятельности, а затем он сам использует приемы, применяемые ранее взрос­лым, для организации своего внимания. Какие же прие­мы организации внимания доступны детям шестилетнего возраста? Это предварительная группировка дидактиче­ского материала, планирование своих действий вслух, громкое проговаривание инструкции взрослого и др.

Включение шестилетнего ребенка в сложные виды игровой деятельности, выполнение элементарных трудо­вых заданий и, конечно, переход к учению требуют, что­бы ребенок считался с правилами.

Так, в исследовании, проведенном Н. Н. Поддьяко-вым, у детей 3—6 лет изучалась автоматизация дейст­вий. Каждому испытуемому предлагалось гасить разно­цветные лампочки, зажигавшиеся на пульте в опреде­ленной последовательности. Чтобы успешно выполнить задание, ребенок должен был нажать на кнопку пуль­та, соответствующую той или иной лампочке. Как вели себя дети? Испытуемые 3,5—4 лет при определении мес­тоположения лампочек и кнопок и их соотнесении усилен­но вращали головой, многократно переводили взор от лампочки к кнопке и обратно. У детей 4—5 лет ко­личество ориентировочных реакций на сигналы-лампочки и объекты действия — кнопки существенно уменьшалось, изменилась и форма ориентировочной реакции. Но наи­более успешно с заданием справились дети 5—6,5 лет. Они находили сигнал одним-двумя движениями головы, что свидетельствовало о повышении эффективности их внимания, которое вело в свою очередь к повышению ре­зультативности деятельности.

Уровень развития произвольного внимания характе­ризует не только направленность интересов человека, но

169

 и его личностные, волевые качества. Ведь если непроиз­вольным вниманием, гак сказать, «командуют», распо­ряжаются внешние объекты, то «хозяином» произволь­ного внимания является сама личность—будь это взрослый или ребенок. Формула здесь простая: «Мне надо быть внимательным, и я заставляю себя быть вни­мательным, несмотря ни на что». Однако «заставить себя» ребенку не всегда легко. Здесь сказывается мно­гое, в том числе и внешние условия. Ребенку нелегко заставить себя быть внимательным в непривычной для него обстановке, когда появляется много дополнитель­ных конкурирующих раздражителей. Таким раздражи­телем, кстати, может быть и яркий, броский наряд пе­дагога, многоцветный, красочный раздаточный матери­ал для занятия. Детям лучше работается, когда силь­ные раздражители устранены, рабочее место их подго­товлено и на нем нет ничего лишнего.

Основные виды внимания ребенка—непроизвольное и произвольное—тесно взаимосвязаны и порой перехо­дят один в другой. Например, ребенок должен собрать из конструктора самолет. Вначале ему трудно сосредо­точиться на выполнении задания, но затем оно его ув­лекает, и ребенка уже не оторвать от работы, ему нет надобности заставлять себя. Что произошло? Произ­вольное внимание перешло в непроизвольное. По про­исхождению и по сохранившейся сознательной цели возникшее состояние напоминает произвольное, а по ха­рактеру деятельности, по яркости и по тому, что оно не утомляет (это так важно для каждого, а для ребенка — особенно!),—непроизвольное внимание. Главной побу­дительной силой его является стойкий интерес не толь­ко к результату деятельности, но и к самому процессу его выполнения.

Этот вид внимания, названный послепроизвольным, имеет очень большое значение для обучения шестилет­них детей. Зная условия и возможности перерастания произвольного внимания в послепроизвольное, педагог должен стремиться сложное и малоинтересное для сво­их воспитанников задание сделать занимательным и ин­тересным.

Итак, у шестилетнего ребенка есть все виды внима­ния, которые переплетены в его деятельности. Педагогу важно использовать ценные качества каждого из них.

170

§ 2. Свойства внимания детей шестилетнего возраста

Хотя шестилетние дети обладают всеми видами вни­мания, нельзя сказать, что их качества одинаково хорошо развиты.

Какова, например, устойчивость внимания шестиле''-них детей, характеризующая глубину, длительность и ии тенсивность их психической деятельности? Нельзя не отметить, что устойчивость внимания значительно увели­чивается от младшего к старшему дошкольному возрасту. В исследовании Т. В. Петуховой детям давалось мало­привлекательное задание: им нужно было разложить обрывки цветной бумаги в коробки разного цвета. Отме­чались длительность такой деятельности и продолжитель­ность отвлечения от нее. Оказалось, что дети 5,5—6,5 лет не только более длительное время (примерно в 4 раза) могут заниматься малоинтересным для них делом, но и гораздо реже (почти в 5 раз) отвлекаются на посто­ронние объекты по сравнению с детьми 2,5—3,5 лет. Уве­личивается в 6 лет и продолжительность детских игр. Л. П. Набатникова показала, что длительность сохране­ния устойчивого внимания детей обеспечивает деятель­ность, в содержание которой входят наглядные изображе­ния эмоционально притягательных и известных детям объектов и явлений. Отмечены также значительные инди­видуальные различия в устойчивости внимания. Так, у сдержанных, уравновешенных детей она в 1,5—2 раза выше, нежели у возбудимых.

Но, несмотря на то что к 6 годам устойчивость вни­мания увеличивается, все же она развита еще слабо. Учителя, работающие с детьми шестилетнего возраста (особенно в начале учебного года), чаще всего жалуются именно на отсутствие или недостаточное развитие сосре­доточенности, устойчивости внимания детей.

Установлено, что шестилетние дети способны активно и продуктивно заниматься одним и тем же делом не бо­лее 10—15 минут. Учителю важно учесть эти данные при планировании урока, продумывании его методики, зада­ний и форм детской деятельности.

Так, урок у шестилетних длится 35 минут, а переме­ны — не менее 20 минут. В неделю у шестилетних детей 20 уроков. Из них 8 уроков отводится на предметы эсте­тического и трудового цикла. Специалисты выявили, что а условиях шестидневной учебной недели наивысшая ра­ботоспособность у детей шестилетнего возраста во втор-

171

 ник и в среду. В эти дни целесообразно, по мнению ученых (108), проводить по четыре урока, в остальные дни — по гри. В середине недели или в ее конце рекомендуегся «облегченный день»: один урок (занятие), требующий большего напряжения внимания, два других — полегче (музыка и пение, ознакомление с окружающим, физ­культура, изобразительное искусство). Четверг вообще можно сделать свободным от уроков, зато его можно посвятить подвижным играм, спортивным развлечениям. Правда, в этом случае в остальные дни недели у шести-юток будет ежедневно по четыре урока.

Важное свойство внимания—его объем, измеряемый количеством объектов, которые человек способен вос­принять, охватить при их одномоментном предъявлении. Ребенок 6 лет уже может одновременно воспринимать не один предмет (как это было в 4—5 лет), а даже три, и с достаточной полнотой, детализацией.

К шести годам не только увеличивается количество объектов, которые ребенок способен одновременно вос­принять, изменяется и круг предметов, которые привле­кают внимание шестилеток. Если в 3—4 года внимание ребенка привлекали яркие, необычные предметы, то в шестилетнем возрасте внимание ребенка часто привле­кают внешне ничем не привлекательные объекты. Внима­ние детей на занятиях все чаще может вызвать загадка, вопрос. Да и в тех объектах, которые привлекали его раньше, шестилетний ребенок замечает и больше, и иное, чем раньше. Его внимание все больше привлекает сам человек, его деятельность. В облике человека, его пове­дении, одежде ребенок уже замечает детали.

Слабо развиты у шестилетних детей такие свойства внимания, как распределение и переключение. Педагогам хорошо известна отвлекаемость шестилетних детей от деятельности, трудность сосредоточения на чем-то мало­интересном, неважном. Причины рассеянности могут быть самыми разными. Причиной подлинной рассеянности мо­гут быть общее расстройство нервной системы, малокро­вие, болезни носоглотки (например, появление аденои­дов), затрудняющие поступление воздуха в легкие, а следовательно, обедняющие кислородное питание моз­га. В этих случаях следует посоветовать родителям обра­титься с ребенком к врачу. Его советы могут возвратить ребенку работоспособность. Одной из частых причин рас­сеянности является быстро возникающее утомление при выполнении ребенком трудной и неинтересной для него

172

работы, требующей длительного сосредоточения. Причи­ной рассеянности детей может явиться и перегрузка моз­га большим количеством впечатлений, отсутствие, слабое развитие переключаемости внимания. Так, изобилие яр­ких переживаний, полученных ребенком в воскресные дни (представление в клубе, театральный спектакль, гости, остросюжетный фильм и т. п,), не дает ребенку возмож­ности сосредоточиться на деятельности, предлагаемой ему в понедельник и другие дни. Разбросанность интере­сов (которой, кстати, порой способствуют и сами взрос­лые) также может привести к рассеянности. Неправиль­ное воспитание ребенка в семье (отсутствие режима в занятиях, развлечениях, отдыхе, освобождение его от всех обязанностей и одновременно выполнение всех его прихотей) также может быть причиной подлинной рас­сеянности. В рассеянности ребенка порой повинен и пе­дагог, когда он проводит занятия с дегьмн неинтересно, неувлекательно, монотонно. Ребенку становится скучно, и он стремится искать увлекательные занятия на стороне.

Важным средством, предотвращающим рассеянность, является правильное педагогическое общение с детьми. Ш. А. Амопашвили пишет: «Проводи уроки по строгим тра/.::'ипонным правилам — «Сидите смирно! Держите руки за спиной! Не шевелитесь! Слушайте меня!» и т. д. и т. п. — и дети сразу начнут скучать, зевать. Задавай им занячия со всей строгостью и серьезностью, так ска­зать, в чисто дидактическом духе — и детям скоро на­доест учиться.

Пытался я проводить, ради опыта, такие уроки по принципу «передачи и усвоения», и мне показалось, что на них дети как будто отделялись от меня. Скучно было на этих уроках, как будто я допрашивал их, заставлял их выдать мне какую-то важную тайну, а они не дове­ряли мне» (6, 57).

Живая, эмоциональная, выразительная речь педаго­га, пропитанная доверием и уважением к ребенку, шуткой и юмором, не может оставить безразличным шестилет­него ученика, не пробудить его внимания.

. ГЛАВА ^1. УЧИТЕЛЬ И ДЕТИ

Ребенок с большей доверчивостью относится к своему первому учителю, особо податлив его авторитетному вла-

173

 янию. Свою любовь он авансом отдает учителю и ждет от него так много!

«Чего вы, дети, ждете от меня? — размышляет перед первой встречей с шестилетками Ш. А. Амонашвили. — Ваши улыбки вселяют в меня радостную тревогу. Вы так щедры и доверчивы к своему педагогу. Вы еще не видели меня, но уже посылаете мне такие очаровательные улыб­ки и смотрите на меня такими доверчивыми глазами. Что вы хотите? Чтобы я научил вас разным наукам? А если я окажусь злым, строгим, буду вас наказывать за каждый ваш проступок, буду кричать на вас? Как же тогда — вы все-таки будете тянуться к наукам? Нет, я точно знаю — этого не произойдет. Вы разлюбите педа­гога со всеми его науками, мудростями, добрыми наме­рениями по отношению к вам» (6, 10).

Великий русский педагог К. Д. Ушинский писал, что в воспитании все должно основываться на личности вос­питателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Ни­какие уставы и программы, никакой искусственный ор­ганизм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать ха­рактер.

Где же тот канал, по которому «изливается» воспи­тательная сила педагога? Таким единственным каналом является его общение с детьми. Ведь воспитание пред­ставляет собой не что иное, как специально организован­ное межличностное взаимодействие взрослых с детьми и детей между собой.

Это взаимодействие в настоящее время обрело статус самостоятельного научного понятия «педагогического общения» (А. А. Леонтьев), разработкой которого пло­дотворно занимаются и отдельные исследователи, и целые научные коллективы.

Межличностное взаимодействие в педагогическом процессе включает внутреннюю (педагогическое отноше­ние) и внешнюю (педагогическое общение) стороны.

§ 1. Типы педагогического отношения учителя к детям

Остановимся подробнее на внутренней подструктуре межличностного взаимодействия учителя и ребенка — педагогическом отношении.

174

Выделяют несколько типов отношений педагога к де­тям: устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый, открыто-отрицательный, пассивно-отрица­тельный. Что характерно для каждого из них? (10).

1. Устойчиво-положительный тип. Он характеризуется ровным, душевным отношением к детям, заботой о них, помощью при затруднениях. Педагогам этого типа при­сущи преобладание положительной оценки ребенка, ис­кренность, такт. Такой учитель действует больше убеж­дением, чем принуждением. Словом, улыбкой, жестом, мимикой, пантомимикой он дает понять ребенку, что тот для него небезразличен.

2. Пассивно-положительный тип отношений проявля­ется в нечетко выраженной эмоционально-положительной направленности во взаимодействии с детьми. Такой пе­дагог нередко проявляет сухой, официальный тон в об­щении с воспитанниками.

3. Неустойчивый тип отношений характеризуется ситу-ативностью поведения педагога при общей эмоциональ­но-положительной направленности. Такие педагоги не­редко попадают под власть своих настроений и пережи­ваний, их оценка ребенка и манера поведения в значительной степени зависят от сложившейся ситуации.

4. Открыто-отрицательный тип отношений педагога к детям характеризуется негативным отношением к детям, педагогической работе. Всем своим поведением он как бы подчеркивает, насколько он выше детей. Такой педагог создает в группе часто атмосферу постоянной напряжен­ности, сосредоточивает свое внимание на отрицательных поступках, фактах плохого поведения. Между детьми и учителем (воспитателем) такого типа может возник­нуть и психологический барьер, когда дети вообще пере­стают воспринимать требования педагога, постоянно «защищаются» от него.

5. Пассивно-отрицательный тип отношений педагога характеризуется скрытой отрицательной направленно­стью педагога к детям, педагогической деятельности. Пе­дагог умеет создать внешние признаки хорошей органи­зации работы, однако на самом деле к работе и детям безразличен.

В исследованиях было выявлено, что в классе, где работают педагоги с устойчиво-положительным типом отношений, количество детей с благоприятным положе­нием в системе личных отношений значительно выше средних показателей. В то же время в них отмечается

175

 наименьшее количество детей, занимающих устойчивое неблагоприятное положение (27).

Отношение учителя к детям определяет в значитель­ной степени отношение самих детей к школе. Когда де­тям шестилетнего возраста, обучающимся в подготови­тельных классах, был задан вопрос: «Представь, что те­бя переводят в соседний класс. С кем бы ты перешел? С учителем? С друзьями? Один?»,—то у учителя с ак­тивно-положительным типом отношений 74% учеников хотели бы перейти вместе с ним. «Ситуативного» педа­гога выбрали только 47% опрошенных, учителя с отри­цательным отношением к детям—39%. Желающих уй­ти в одиночку у «ситуативного» учителя было 13%, у «активно-отрицательного»—19% и у «пассивно-отрица­тельного»—22%.

На вопрос «Хотел бы ты вернуться назад в детский сад?» все воспитанники учителя с активно-положитель­ным типом отношения ответили «нет»; в классе учителя с пассивно-положительным отношением 29% детей ответили «да», у «ситуативного» учителя 33% детей отве­тили «да», у учителя с активно-отрицательным отноше­нием 67% детей ответили «да». Учителя с положитель­ным стилем отношений проявляют более глубокий инте­рес к внутреннему миру детей, в то время как учителя с отрицательным стилем отношений либо вообще не в состоянии понять значимость для ребенка его отношений с одноклассниками, либо считают, что подобные тонкос­ти не входят в круг их служебных обязанностей.

Для педагогов в целом характерна тенденция «улуч­шать» оценку статусной структуры класса: большинство учащихся, по их мнению, находятся в благоприятном статусном положении. Эта тенденция не может ве вы­зывать тревогу: педагоги зачастую не замечают психо­логической изоляции своих воспитанников, фактически находящихся в неблагоприятном положении и нуждаю­щихся в неотложной педагогической помощи. Одновре­менно нередко проявляет себя и другая тенденция: педа­гогами недооценивается статус детей, находящихся в наиболее благоприятном положении.

Правильному педагогическому отношению учителя к детям мешает и сгереотипизация восприятия учителем своих учеников. Учитель на основании нескольких фак­тов распространяет свою оценку на ученика в целом, Трудно дается ученику, к примеру, математика — и учи­тель навечно зачисляет его в разряд ленивых или не-

176

способных. Опасна и другая крайность—эффект «орео­ла», когда у хорошего ученика «все хорошо», у отстаю­щего—«все плохо». И учитель общается с ним сквозь призму этого предубеждения.

Преодоление стереотипизации, всестороннее позна­ние ребенка создают благоприятные возможности для успешного педагогического общения.

§ 2. Педагогическое воздействие в ходе педагогического общения

Рассмотрим теперь внешнюю сторону межличностно­го взаимодействия, выражающуюся в педагогическом общении и воздействии. По степени осознанности все воздействия можно разделить на две группы: осозна­ваемые (преднамеренные) и неосознаваемые (непред­намеренные).

Под осознаваемыми педагогическими воздействиями понимается такое словесное и несловесное поведение педагога, которое он строит и осознает именно как вос­питательное воздействие, прямо или косвенно направ­ленное на формирование личности ребенка, создание благоприятного психологического климата в классе.

Под неосознаваемыми воздействиями понимаются такие акты поведения педагога, которые он не осознает как меры воздействия на ребенка или группу детей,

Однако субъективно неосознаваемое воспитателем воздействие объективно остается таковым для детей. На эту особенность взаимодействия с детьми неодно­кратно обращал внимание А. С. Макаренко. Он писал:

«Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тог­да, когда с ним разговариваете, или приучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый мо­мент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома... В воспитательной работе нет пустяков. Какой-нибудь бант, который вы завязываете в волосах девочки, та или иная шапочка, какая-нибудь игрушка—все это та­кие вещи, которые могут иметь в жизни ребенка самое большое значение.

Хорошая организация в том и заключается, что она не выпускает из виду мельчайших подробностей и слу­чаев. Мелочи действуют регулярно, ежедневно, ежечас­но, из них и складывается жизнь. Руководить этой жизнью, организовать ее и будет самой ответственной вашей задачей» (57, 17—20).

177

 В процессе педагогического общения учитель и вос­питатель используют как прямые, так и косвенные воз­действия на детей. Обычно под прямыми понимаются воздействия, которые непосредственно обращены к вос­питаннику, так или иначе касаются его поведения, взаи­моотношений (объяснение, показ, указание, одобрение, порицание и др.).

Косвенными считаются воздействия через других лиц, через соответствующую организацию совместной деятельности и т. д.

В работе с шестилетками-особенно эффективны кос­венные воздействия прежде всего через игру (7), сказ­ку, песню, музыку.

Педагоги-мастера значительно чаще других учителей привлекают к оценке деятельности детей их сверстни­ков. Оценке подвергается не только качество исполне­ния действия, но и самостоятельность поиска, в то вре­мя как у «немастеров» преобладает показ готовых об­разцов и требование следовать им.

Мастера значительно чаще прибегают к косвенным воздействиям. В их числе — прием опосредствованного (через кукольный персонаж, игрушку) воздействия, на­пример, оценочного характера¹. Наиболее часто такого рода воздействия воспитатели используют в первое по­лугодие учебного года в работе с детьми, адаптация ко­торых к школьной жизни замедленна.

Педагог-мастер также чаще использует эмоциональ­но-положительные формы общения (называние детей по имени, ласковое поглаживание по голове, улыбка, похвала), при неудаче—проявление огорчения (у «не­мастера»—называние по фамилии, окрик, запрет, вы­ражение возмущения и т. д.),

Обычно выделяют демократический и авторитарный стили руководства. Для демократического стиля характе­рен широкий контакт с воспитанниками, проявление до­верия и уважения к детям, разъяснение вводимых пра­вил поведения, требований, оценок. Личностный подход к детям у таких педагогов преобладает над деловым;

для них типично стремление дать исчерпывающие отве­ты на детские вопросы, учесть индивидуальные особен-

' Например, учитель может специально (но не нарочито) орга­низовать частую положительную оценку кукле неуверенного в себе ребенка в ходе ролевой игры. Впоследствии происходит повышение статуса куклы, который в дальнейшем переносится детьми и на статус самого ребенка. Подробнее см. 7. — Прим. ред.

178

ности воспитуемых, отсутствие предпочтений одних де­тей другим, стереотипности в оценке детей, их поведе­ния.

Педагоги с авторитарным стилем руководства, на­против, проявляют ярко выраженные субъективные ус­тановки, избирательность по отношению к детям, сте­реотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью. Они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, в работе преобладает деловой подход, вводимые требования, правила поведения вообще не разъясняются или разъясняются редко.

Для психического развития детей далеко не без­различно, какими формами руководства пользуются взрослые. Исследования, проведенные в нашей стране и за рубежом, свидетельствуют: каждая форма общения и воздействия оказывает особое влияние на развитие личности ребенка. Так, воспитанники педагога-«демо-крата» значительно чаще проявляют стремление к твор­честву, оригинальности, самостоятельности, коммуника­бельность, нежели их сверстники, воспитывающиеся у «автократа». Продуктивность демократического стиля руководства педагога сказывается и на психологическом климате в классе.

Исследование под руководством Д. Б. Эльконина влияния, оказываемого разными формами общения учи­теля на детей шестилетнего возраста, показало, что строго регламентированное общение, основанное на чет­ких правилах (обычное для I класса семилетних детей), приводит к повышению тревожности, снижению эмоцио­нального комфорта у шестилетних детей. Небезынте­ресно отметить здесь, что у семилетних детей подобные явления, как правило, отсутствуют. Выявленное различие в реакциях шестилетних и семилетних детей на одну и ту же форму воздействия учителя можно объяснить тем, что у шестилеток недостаточно еще сформирован меха­низм регуляции деятельности, опирающейся на социаль­но-заданные нормы, выработанные обществом способы действия. Вследствие чего активность шестилетних де­тей, их инициатива не могут проявляться в формах, предписываемых школьными требованиями, и заторма­живаются. В результате возрастает внутренняя напря­женность, тревога. В связи с повышением тревожности существенно искажается и ход психического развития детей. Это и приводит к необходимости особой инстру-

179